Einleitung

Leistungsstarke und besonders begabte Schüler*innen sind im Unterricht oftmals nicht genügend gefordert (vgl. Weigand et al. 2020). Die Lernmöglichkeiten sind daher für diese Gruppe nicht immer optimal – das gilt auch für das Lernen an Gymnasien (vgl. Gronostaj et al. 2016; Krannich et al. 2019; Preckel und Vock 2020). Diese Schüler*innen lernen häufig leichter und haben andere Lernbedürfnisse (vgl. Preckel und Vock 2020; Reis und Sullivan 2009). So brauchen sie in den Domänen, in denen ihre kognitiven Stärken liegen, meist deutlich weniger Lernzeit als ihre Mitschüler*innen, da Wiederholungen und Übungen kürzer ausfallen können (vgl. Winebrenner und Brulles 2018). Auf die teilweise beträchtliche Leistungsheterogenität auch in gymnasialen Klassen wird im Unterricht zu selten mit differenzierendem Unterricht reagiert (vgl. Callahan et al. 2015; Jennek et al. 2018), somit können für diese Schülergruppe zentrale Merkmale von Unterrichtsqualität (vgl. Helmke 2010; Slavin 1994) als nicht erfüllt gelten.

Insbesondere eine gute Passung zwischen Anforderungen und Angeboten des Unterrichts einerseits und Möglichkeiten und Bedürfnissen der Schüler*innen andererseits ist dann nicht gegeben. Aber auch das Anregungspotenzial des Unterrichts kann für diese Schülergruppe zu gering sein. Das Ausmaß an lernnotwendiger oder -förderlicher Strukturiertheit des Unterrichts kann für diese Schülergruppe anders ausfallen – ein hochstrukturierter Unterricht kann weniger nötig sein oder sogar nachteilig wirken (vgl. Helmke 2010; Kanevsky 2011). Schließlich ist eine effiziente Zeitnutzung im Unterricht ein weiteres zentrales Qualitätsmerkmal, das für jeden Unterricht gilt. Für schnell lernende Schüler*innen kann dies eine deutlich intensivere Nutzung der Zeit bedeuten.

Ein Ansatz, diese Schülergruppe besser zu fördern, besteht in der Einrichtung separater Schulklassen (im Folgenden: Spezialklassen), in denen der Unterricht stärker auf die besonderen Lernmöglichkeiten zugeschnitten werden kann, indem Inhalte schneller absolviert werden und der Unterricht inhaltlich angereichert wird (vgl. Preckel und Vock 2020; Vock et al. 2007). Spezialklassen für Begabte arbeiten in aller Regel erfolgreich, wenn man die Leistungsentwicklung der Schüler*innen als Maßstab anlegt (vgl. Preckel et al. 2019; Steenbergen-Hu et al. 2016) – ein Ergebnis, das jedoch allein schon aufgrund der positiven Selektion der Schüler*innen nach Intelligenz und Schulleistungen und den daraus resultierenden exzellenten Lernausgangslagen erwartet werden kann (vgl. Robinson und Dailey 2014).

Inwiefern es in diesen Spezialklassen aber gelingt, den Unterricht so zu gestalten, dass er den besonderen Lernbedürfnissen und Lernmöglichkeiten der Schüler*innen entspricht, ist bislang kaum untersucht. So liegen bislang keine Erkenntnisse darüber vor, ob der Unterricht in Tempo und Niveau passend für die besonderen Lernmöglichkeiten der Schüler*innen ist, genügend Anregungspotenzial enthält und die verfügbare Lernzeit gut genutzt wird. Möglicherweise ist die Wahrscheinlichkeit für qualitätsvollen Unterricht in Spezialklassen erhöht, da die Schüler*innen leistungsstark und motiviert sind und Lehrkräfte daher ebenfalls motivierter arbeiten (Frenzel et al. 2018) und mehr Ideen umsetzen können (Fauth et al. 2021). Gleichzeitig können in solchen Klassen bestimmte Bedingungen die Qualität des Unterrichts beeinträchtigen, etwa wenn das Anspruchsniveau zu hoch angesetzt ist oder das zu erledigende Pensum an Aufgaben eine zu hohe Beanspruchung darstellt.

In dieser Studie gehen wir daher der Frage nach, wie Schüler*innen in Spezialklassen die Qualität ihres Unterrichts erleben und inwiefern sich diese Einschätzungen von denen von Schüler*innen in gymnasialen Regelklassen unterscheiden. Wir untersuchen dazu Schüler*innen, die in der 8. oder 10. Jahrgangsstufe eine Leistungs- und Begabungsklasse (LuBK) oder eine reguläre Gymnasialklasse im Land Brandenburg besuchen und befragen sie zu Aspekten der wahrgenommenen Unterrichtsqualität im Deutsch- und Mathematikunterricht.

Theoretischer Rahmen und Forschungslage

Förderung in separaten Leistungs- und Begabungsklassen

Hochbegabte und leistungsstarke Schüler*innen langweilen sich in regulären Klassen während des Unterrichts häufig (vgl. Krannich et al. 2019) und nennen als Hauptgrund dafür Unterforderung; auch sei der Unterricht zu stark lehrergeleitet und lehrbuchlastig und biete zu wenig Neues (vgl. Gronostaj et al. 2016; Kanevsky 2011). Eine gute Passung zwischen schulischer Umwelt einerseits und den individuellen Bedürfnissen und Potenzialen von Jugendlichen andererseits ist eine wichtige Voraussetzung für Lernmotivation, Leistungsentwicklung und das Wohlbefinden (vgl. Eccles et al. 1993) und gilt als zentrales Merkmal von Unterrichtsqualität (vgl. Helmke 2010). Erleben Schüler*innen einen Unterricht, in dem sie fortwährend unterfordert werden, kann ihre Motivations- und Leistungsentwicklung beeinträchtigt werden (vgl. Rea 2000).

Lehrkräfte adjustieren sowohl ihre Leistungserwartungen als auch ihr Unterrichtsangebot an das von ihnen wahrgenommene Leistungsniveau der Klasse (Harker und Tymms 2004). Spezialklassen sind im Hinblick auf die kognitiven Lernvoraussetzungen und die bisher gezeigten Schulleistungen hoch selektiv, ein für diese Schülerschaft passender Unterricht wäre somit deutlich anspruchsvoller. Es ist daher plausibel, dass Lehrkräfte in Spezialklassen anspruchsvoller unterrichten und höhere Erwartungen stellen als in Regelklassen, dies sollte grundsätzlich auch den Lernbedürfnissen der Schüler*innen entsprechen. Lehrkräfte passen ihren Unterricht in Spezialklassen aber nicht nur intuitiv an, sondern erwarten in diesen Klassen von vornherein höhere Leistungen und sie orientieren sich an einem pädagogischen Rahmenkonzept. Der Unterricht wird entsprechend verdichtet, akzeleriert und inhaltlich angereichert, da weniger Zeit für Erarbeitungs- und Übungsphasen benötigt wird. So erlauben es diese Klassen, Tempo und Niveau des Unterrichts anzupassen und Langeweile und Unterforderung zu vermeiden (vgl. Hattie 2002; Plucker und Dilley 2016).

Gelingt es den Lehrkräften, ihren Unterricht entsprechend zu gestalten, sollte die Unterrichtsqualität zunächst ebenso gut sein wie in Regelklassen, sofern dort auch eine angemessene Passung gegeben ist. Einige Überlegungen legen jedoch auch nahe, dass die Unterrichtsqualität in Spezialklassen höher ausfallen könnte: Es ist anzunehmen, dass Schüler*innen in Spezialklassen ein stärkeres Interesse am schulischen Lernen zeigen und motivierter mitarbeiten, denn sie haben sich aktiv für einen Besuch dieser Klassen beworben. Lehrkräfte könnten dadurch eine positivere Haltung zum Unterrichten in dieser Klasse haben (Frenzel et al. 2018) und ebenfalls motivierter sein, sich um einen besonders guten Unterricht zu bemühen (Skinner und Belmont 1993). Die geringeren Disziplinprobleme in motivierten und leistungsstarken Klassen könnten ebenfalls dazu führen, dass die Lehrkräfte ihre Unterrichtsideen besser umsetzen und die Unterrichtszeit effektiver nutzen können (Fauth et al. 2021; Tomlinson et al. 2014).

Tatsächlich können Spezialklassen die Leistungsentwicklung deutlich fördern, wie ein Vergleich mit gleichermaßen begabten Kindern in Regelklassen an Gymnasien in Süddeutschland zeigen konnte (vgl. Preckel et al. 2019). Metanalysen zeigen, dass eine separate Förderung von Hochbegabten in speziellen Lerngruppen oder Programmen positive Effekte mittlerer Stärke auf die Leistungsentwicklung hat (vgl. Hattie 2009, Steenbergen-Hu et al. 2016).

Ob der Unterricht in Spezialklassen tatsächlich an die leistungsstarken und besonders begabten Schüler*innen angemessen angepasst ist und inwiefern andere Qualitätsmerkmale guten Unterrichts erfüllt werden, ist unseres Wissens bislang kaum bekannt. Auch die generellere Frage, ob die Unterrichtsqualität in leistungsstarken und motivierten Schulklassen positiver ausgeprägt ist, kann bisher noch nicht empirisch beantwortet werden. Fauth et al. (2021) fanden immerhin positive Effekte der Intelligenz und des Interesses auf Klassenebene auf das Klassenmanagement (als zentrale Facette von Unterrichtsqualität) der Lehrkraft. Wenngleich sich etwa zwei Drittel der Publikationen zum Thema Hochbegabung mit Bildung und Unterricht befassen (vgl. Preckel und Krampen 2015), sind Studien rar, die den Unterricht für Hochbegabte datenbasiert beschreiben oder analysieren.

Für gymnasiale Spezialklassen in Bayern und Baden-Württemberg zeigte sich über die Analyse von Unterrichtstagebüchern, dass der Unterricht stärker akzeleriert und angereichert verlief als in Regelklassen (vgl. Vogl et al. 2014). Für andere Merkmale der Unterrichtsqualität waren die Befunde uneinheitlich: Während in einigen Jahrgangsstufen in den Spezialklassen stärker differenziert und strukturiert wurde, fanden sich für andere Jahrgangsstufen keine Unterschiede zu Regelklassen. Die Wahl der Unterrichtsmethoden und das Ausmaß an Hilfestellungen unterschied sich nicht zwischen Spezialklassen und Regelklassen. Die erhöhten Anforderungen in Begabtenklassen führten einer Studie in Rheinland-Pfalz zufolge nicht dazu, dass die Schüler*innen einen stärkeren Leistungsdruck erlebten (vgl. Preckel und Schmidt 2016). Im Hinblick auf Störverhalten, Disziplinprobleme und Klassenmanagement zeichnet sich in verschiedenen Studien ab, dass Spezialklassen positiver abschneiden als Regelklassen (vgl. Clausen et al. 2013; Pröscholdt et al. 2011).

Unterrichtsqualität

Ein international einflussreiches Konzept zur Beschreibung der Unterrichtsqualität ist das QuAIT-Modell von Robert Slavin (1994), welches sich an Carrolls Modell schulischen Lernens (1989) orientiert, und vier wesentliche Bereiche für die Qualität des Unterrichts beschreibt: Qualität der Instruktion (quality of instruction), Passung (appropriateness), Anregung (incentives) und Zeit (time). Diese vier Bereiche stehen miteinander in Wechselwirkung, wobei eine hohe Unterrichtsqualität eine angemessene Ausprägung aller vier Bereiche voraussetzt.

Die vier Merkmale beziehen sich auf die Tiefenstruktur des Unterrichts, und damit auf die Qualität der Interaktionen zwischen Schüler*innen, Lehrkräften und Unterrichtsmaterialien (vgl. Kunter und Trautwein 2013). Um Unterrichtsmerkmale für einen konkreten Unterricht abbilden zu können, wird häufig auf Bewertungen der Schüler*innen zurückgegriffen. Diese gelten als recht zuverlässige Schätzer der erfragten Merkmale (vgl. Schiepe-Tiska et al. 2013), zumindest dann, wenn sie innerhalb einer Schulart und eines Landes erfragt wurden und auf vollständigen Klassensätzen beruhen (vgl. Prenzel und Lankes 2013).

Qualitätsbereich Instruktion

Die Qualität der Instruktion beschreibt, wie klar und strukturiert der Lerninhalt aufbereitet wird. Strukturierende Unterrichtsmerkmale wie etwa die Vorgabe von Lernzielen (formale Strukturiertheit) sowie klar strukturierte Inhalte (inhaltliche Strukturiertheit) sind insbesondere für den Lernerfolg lernschwächerer Schüler*innen ausschlaggebend (vgl. Kirschner, Sweller und Clark 2006). Für intellektuell begabte Schüler*innen wird hingegen diskutiert, ob für sie ein stark strukturierter Unterricht demotivierend wirken kann (vgl. Fisher und Frey 2012). Generell scheint strukturierte Instruktion jedoch auch für die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen mit hohem intellektuellen Potenzial hilfreich zu sein. Betrachtet man die Talentwicklung als einen langjährigen Prozess von einem anfangs noch recht allgemeinen hohen Potenzial hin zu außergewöhnlicher Leistung in einer Domäne, wie es das Talent Development in Achievement Domains Modell (TAD; Preckel et al. 2020; Preckel 2021) vorschlägt, so fallen die Schuljahre in der Sekundarstufe meist in eine Phase, in der ein intensives und systematisches Lernen und Üben unter Anleitung einer Lehrkraft die Talententwicklung voranbringt. Insofern ist eine hoch strukturierte Instruktion für Hochbegabte vermutlich in Kombination mit hohem Anspruchsniveau günstig. So unterschieden sich in einer Studie von Kornmann (2014) Grundschulkinder in Abhängigkeit von ihrer Arbeitsgedächtniskapazität und der Aufgabenschwierigkeit darin, wie stark sie von stärker strukturierten, linearen Lernumgebungen profitieren.

Qualitätsbereich Passung

Die Passung zwischen den Voraussetzungen der Lernenden und den Inhalten, der Gestaltung und des Tempos des Unterrichts ist eine weitere zentrale Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. In Spezialklassen sollten Anspruchsniveau und Tempo generell erhöht sein. Jedoch ist auch in Spezialklassen von heterogenen Lernausgangslagen auszugehen, auch wenn in der Regel der untere Teil des Begabungs- und Leistungsspektrums fehlt (vgl. Hunt und Seney 2009, Tomlinson 2014). Firmender et al. (2013) etwa fanden, dass die Unterschiede in der Leseleistung in einer Schule für Hochbegabte größer waren als in Regelschulen. Hinzu kommt, dass mit steigender allgemeiner Intelligenz stärker ausgeprägte Intelligenzprofile wahrscheinlicher werden (Blum und Holling 2017; Breit et al. 2020). So ist zu erwarten, dass in Spezialklassen manche Schüler*innen in mathematisch-naturwissenschaftlichen und manche in sprachlastigen Fächern jeweils relative Stärken aufweisen, ohne zwingend auch im anderen Bereich exzellente Leistungen erbringen zu können. Beides zusammengenommen – Streuung der Intelligenz- und Leistungswerte und ausgeprägtere Begabungsprofile – kann zu einer deutlichen Leistungsheterogenität in Spezialklassen beitragen.

Je größer die Leistungsheterogenität innerhalb einer Klasse, desto stärker hängt die Passung von einer gelingenden inneren Differenzierung ab. Eine gute Passung wird häufig über eine innere Differenzierung angestrebt, welche von der Lehrkraft eine hohe diagnostische Kompetenz erfordert, also die Fähigkeit, leistungsrelevante Schülermerkmale und das Anspruchsniveau von Aufgaben angemessen einzuschätzen (vgl. Westphal et al. 2016). Innere Differenzierung in Form unterschiedlich schwieriger Aufgaben kommt im Unterricht der Sekundarstufe selten vor (vgl. Nieder und Frühauf 2012; Schiepe-Tiska et al. 2013).

Ferner zeichnet sich ein Unterricht mit einer hohen Passung durch regelmäßige Rückmeldungen der Lehrkraft an die Schüler*innen aus, die auf einer individuellen Bezugsnormorientierung beruhen. Differenzierte und häufige Rückmeldungen zu den eigenen Lernprozessen und -produkten gehören zu den lernwirksamsten Unterrichtselementen überhaupt (vgl. Hattie 2009) und wirken sich zudem günstig auf das Fähigkeitsselbstkonzept aus (vgl. Möller und Trautwein 2015). Präzise und transparente, für Schüler*innen sowie Eltern nachvollziehbare Leistungserwartungen sind günstig für den Lernerfolg (vgl. Gudjons 2006).

Neben diesen generell geltenden Passungsmerkmalen sind in Spezialklassen für intellektuell besonders Begabte und für Leistungsstarke weitere Unterrichtsmerkmale relevant. Zentral scheint hier ein hoher Anspruch der Unterrichtsaktivitäten zu sein, so dass leistungsstarke Schüler*innen angemessen herausgefordert werden; dieser sollte einhergehen mit einem geringen Ausmaß an Langeweile im Unterricht. Während sich durchschnittlich Begabte häufiger aus Überforderung langweilen, berichten Hochbegabte eher über Langeweile aus Unterforderung (vgl. Preckel et al. 2010). Ein weiterer Aspekt ist ein angemessenes Ausmaß an Beanspruchung; in Spezialklassen könnten das erhöhte Anspruchsniveau und die Anreicherung des Unterrichts zu hoher Beanspruchung führen.

Qualitätsbereich Anregung

Im Qualitätsbereich Anregung werden die motivierenden Aspekte des Unterrichts zusammengefasst. Als eine zentrale Stellschraube für die Motivierung im Unterricht wird die Gelegenheit zur Mitsprache bei der Themenwahl im Unterricht angesehen, da sie das Autonomieerleben der Schüler*innen stärkt (vgl. Desch et al. 2016). Es ist zu erwarten, dass Lehrkräfte den Spezialklassen aufgrund des schnelleren Durchlaufens des „Pflichtprogramms“ und der geforderten Anreicherung auch mehr Mitsprache einräumen.

Qualitätsbereich Zeit

Der Bereich Zeit umfasst zum einen die Zeitnutzung durch die Lehrkraft, die auch mit einem effektiven Klassenmanagement in Wechselwirkung steht (vgl. Helmke 2010), und zum anderen die zur Verfügung stehende Lernzeit, die von den Schüler*innen genutzt wird. In Spezialklassen scheinen Disziplinprobleme seltener aufzutreten, so dass eine effektivere Zeitnutzung und ein besser funktionierendes Klassenmanagement zu erwarten sind (vgl. Fauth et al. 2021).

Fragestellung

In dieser Studie beleuchten wir anhand von Fragebogendaten der Leistungs- und Begabungsklassen (LuBK) im Land Brandenburg, in welchem Ausmaß der Unterricht in den Fächern Mathematik und Deutsch in den Jahrgangsstufen 8 und 10 die im QuAIT-Modell benannten Qualitätsmerkmale aufweist. Zum Vergleich betrachten wir die gleichen Qualitätsmerkmale in den Regelklassen der jeweiligen Schulen und Jahrgangsstufen. Im Fokus steht (1) die Beschreibung, in welchem Maße die Qualitätsmerkmale in den LuBK erfüllt werden, und (2) die Frage, ob und wie stark sich die Merkmale zwischen LuBK und Regelklassen unterscheiden.

Eigene Studie

Methode

Modell der Leistungs- und Begabungsklassen im Land Brandenburg

Seit dem Schuljahr 2006/2007 werden an 34 Gymnasien und einer Gesamtschule im Land Brandenburg Leistungs- und Begabungsklassen (LuBK) angeboten, dabei wird pro Jahrgangsstufe an einer Schule je eine LuBK neben mehreren Regelklassen geführt. LuBK beginnen bereits in der Jahrgangsstufe 5 (in Brandenburg ist die 6‑jährige Grundschule das Regelmodell) und laufen bis zur Jahrgangsstufe 10. Das Auswahlverfahren (Land Brandenburg 2007) für einen LuBK-Platz berücksichtigt vier Kriterien: (1) Notensumme in den Fächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache oder Sachkunde muss kleiner/gleich 5 sein; (2) Empfehlung der Grundschule; (3) Ergebnisse eines Intelligenztests müssen einbezogen werden (in der Regel PSB von Horn 2002) und (4) Eignungsgespräch.

Die Bewerberzahlen für eine LuBK variieren stark von Schule zu Schule, damit ist das Verfahren unterschiedlich selektiv. Für die hier untersuchten 10. Klassen etwa waren im Mittel 45 Bewerbungen pro Klasse eingegangen, die Anmeldezahlen streuten jedoch von 13 bis 96. Somit überstieg in einigen Fällen die Zahl aufgenommener Schüler*innen die Zahl der Bewerbungen, so dass vermutlich Klassen „aufgefüllt“ wurden.

Für die pädagogische Arbeit haben die einzelnen Schulen spezielle Konzepte für ihre LuBK entwickelt, grundsätzlich sind sie jedoch an die Rahmenlehrpläne gebunden (Bildungsserver Berlin Brandenburg 2018). Es bestehen in der fachlichen und pädagogischen Profilierung Spielräume, die die Schulen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung nutzen können, wobei die meisten Schulen unterschiedliche individuelle Begabungen fördern wollen (34 % der Schulen), einige Schulen jedoch stärker fachliche Schwerpunkte (z. B. 20 % auf ein mathematisch-naturwissenschaftliches Profil und 14 % auf ein sprachlich-naturwissenschaftliches Profil) setzen (vgl. LISUM 2014). Die Lehrkräfte der Schulen werden sowohl in Regelklassen als auch in LuBK eingesetzt, die Deutsch- und Mathematiklehrkräfte der hier befragten Klassen hatten zu 92 % Unterrichtserfahrung in LuBK.

Stichprobe und Studiendesign

In der vorliegenden Untersuchung konnten 34 aller 35 Schulen, die im Land Brandenburg LuB-Klassen anbieten, in die Untersuchung einbezogen werden. Schulen in öffentlicher Trägerschaft waren zur Teilnahme verpflichtet, eine Schule in privater Trägerschaft nahm nicht teil, so dass insgesamt 33 Gymnasien und eine Gesamtschule teilnahmen. An jeder Schule wurde die LuBK des 8. und des 10. Jahrgangs untersucht, zusätzlich jeweils eine Regelklasse der gleichen Jahrgangsstufe. Zum Erhebungszeitpunkt Ende 2012 wurden somit insgesamt 132 Schulklassen befragt. Der Onlinefragebogen war in zwei Teile aufgeteilt, die jeweils in einer Schulstunde im Computerraum der Schule bearbeitet wurden.

Es nahmen N = 3371 Schüler*innen an der Studie teil (n = 1803 in Jahrgangsstufe 8; n = 1568 in Jahrgangsstufe 10; Alter M = 13,8 Jahre in Jahrgangsstufe 8; M = 15,9 Jahre in Jahrgangsstufe 10). Von allen Schüler*innen, die an der Untersuchung teilnahmen, bearbeiteten 94 % (n = 3172) den ersten Teil des Fragebogens (Unterrichtsqualität im Deutschunterricht) und 92 % (n = 3093) den zweiten Teil (Unterrichtsqualität im Mathematikunterricht). 49 % (n = 1658) besuchten eine LuBK. In den LuBK und den Regelklassen war der Mädchenanteil mit 50,9 % (LuBK) und 52,2 % (Regelklassen) etwa gleich hoch. Auch der Anteil an Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund (Schüler*in und/oder mindestens ein Elternteil im Ausland geboren) war in beiden Gruppen ähnlich (LuBK: 7,9 %; Regelklassen: 9,0 %). Jedoch zeigten sich Unterschiede zwischen den Gruppen in der Zusammensetzung nach sozialer Herkunft: In der LuBK-Gruppe hatten 67,9 % der Schüler*innen mindestens ein Elternteil mit (Fach‑)Hochschulabschluss. In den Regelklassen waren es 53,3 %.

Den Auswahlkriterien für die Aufnahme in eine LuBK entsprechend lag der mittlere IQ der LuBK-Schüler*innen vor Eintritt in die LuBK in Klasse 4 mit M = 118,0 (SD = 11,4) deutlich über dem Durchschnitt. Jedoch waren vereinzelt offenbar auch Kinder mit einem eher schwachen IQ-Testergebnis in eine LuBK aufgenommen worden (3 % der Kinder mit einem IQ < 100). Das kann entweder auf zu geringe Bewerberzahlen an einer Schule zurückgeführt werden oder aber darauf, dass das Testergebnis durch sehr gute Schulnoten und ein überzeugendes Auswahlgespräch ausgeglichen wurde. Die übergangsrelevanten Noten in Klasse 4 fielen für die LuBK im Mittel erwartungsgemäß sehr gut aus (Deutsch: M = 1,22; Mathematik: M = 1,34). Für die Schüler*innen der Regelklassen lagen diese Informationen nicht vor, jedoch zeigt ein Vergleich der Mittelwerte in den Noten zum Erhebungszeitpunkt leichte Vorsprünge der LuBK-Gruppe ggü. den Regelklassen (Deutsch: M = 2,06 vs. M = 2,40; Mathematik: M = 2,27 vs. M = 2,63). Erwartungsgemäß fielen die Unterschiede in den in der Studie erhobenen Leistungsmaßen ähnlich aus. In VERA 8 erreichten 65 % der LuBK-Schüler*innen im Fach Deutsch die höchste Kompetenzstufe 5 (in der Regelklasse: 32 %), im Fach Mathematik erreichten die höchste Kompetenzstufe 43 % der LuBK- und 12 % der Regelschüler*innen. Die LuBK erreichten in Mathematik im Mittel 0,83 Kompetenzstufen und in Deutsch 0,57 Kompetenzstufen mehr als die regulären Gymnasialklassen. In Klasse 10 erreichten sie im Durchschnitt in Mathematik 0,58 Notenpunkte und in Deutsch 0,46 Notenpunkte mehr als die Regelklassen in einem durch die Lehrkräfte (klassenunabhängig) benoteten standardisierten Leistungstest (P10).

Fehlende Werte wurden in allen für die Analysen genutzten Merkmalen unter Verwendung des Softwarepakets MICE in R 2.15.0 (vgl. van Buuren und Groothuis-Oudshoorn 2011) und unter Berücksichtigung von Klassenmittelwerten durch multiple Imputationen 5‑fach ersetzt (vgl. Lüdtke et al. 2007a).

Instrumente

Unterrichtsmerkmale des Deutsch- und Mathematikunterrichts wurden mit Hilfe ausgewählter Skalen des Fragebogens aus dem Selbstevaluationsportal (SEP) des Instituts für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg (ISQ) erfasst (Gärtner 2010).

Zusätzlich wurden folgende Skalen eingesetzt:

Anspruch der Unterrichtsaktivitäten: Skala „Challenge“ mit 9 Items, die aus dem Fragebogen „My Class Activities“ von Gentry et al. (2002) entnommen und ins Deutsche übersetzt wurde. Die Übersetzung erfolgte durch eine professionelle Übersetzerin und wurde auf Basis einer unabhängigen Rückübersetzung überprüft und korrigiert.

Langeweile: Es wurden Items von Preckel et al. (2010) eingesetzt, die Langeweile allgemein, aus Unterforderung und aus Überforderung erfassen.

Das Unterrichtstempo (dreistufiges Antwortformat; 1 = „zu schnell“, 2 = „genau richtig“ und 3 = „zu langsam“) und Unterrichtsniveau (1 = „zu schwer“, 2 = „genau richtig“ und 3 = „zu leicht“) wurden jeweils für den Deutsch- und den Mathematikunterricht eingeschätzt.

Alle Items wurden einmal für den Deutsch- und einmal für den Mathematikunterricht formuliert.

Tab. 1 gibt eine Übersicht über Itemanzahl und Reliabilität der eingesetzten Skalen. Hohe Skalenwerte repräsentieren hohe Ausprägungen im jeweiligen Konstrukt. Innerhalb einer Klasse prüften wir mit dem Index der mittleren Abweichung (ADM), inwiefern die Schülerratings übereinstimmen (mittlere Abweichung der Schülerratings vom Klassenmittelwert; vgl. Gärtner 2010; Lüdtke et al. 2007b). Ein ADM von 0 würde eine perfekte Übereinstimmung bedeuten; üblicherweise wird als Grenzwert für gute Übereinstimmung von Ratings ein Wert von A/6 gesetzt, wobei A für die Anzahl der Antwortoptionen steht (vgl. Burke und Dunlap 2002; Burke et al. 1999). Bei den hier verwendeten 4‑stufigen Skalen beträgt der A/6 = 0,66. Die ADM liegen für alle untersuchten Konstrukte außer dem Item zur Mitsprache unter diesem Grenzwert (s. Tab. 2). Um die Reliabilität des mittleren Ratings der Klasse zu bestimmen, wurde die ICC(2) (vgl. Lüdtke et al. 2007b) berechnet, die beschreibt, wie reliabel das aggregierte Urteil ist und mit Cronbachs Alpha vergleichbar ist. Die Reliabilitäten sind überwiegend gut bis akzeptabel (s. Tab. 2). Nicht befriedigende Werte weist das Maß für die Mitsprache auf, was darauf zurückzuführen ist, dass es nur über ein einzelnes Item erfasst wurde. Ebenfalls zu geringe Übereinstimmungen finden wir bei der Skala „Leistungserwartung“ (3 Items) und bei der Skala „Anspruch der Unterrichtsaktivitäten“ (9 Items) im Fach Mathematik.

Tab. 1 Itemanzahl, Beispielitems, Antwortformat und Reliabilitäten der eingesetzten Skalen zu den Bereichen Qualität der Instruktion, Passung, Anregung und Zeit
Tab. 2 Übereinstimmung der Ratings innerhalb der Klassen (Index der mittleren Abweichung, ADM) und Reliabilitäten der mittleren Ratings der Klassen (ICC2)

Ergebnisse

Die deskriptiven Statistiken zu den eingeschätzten Qualitätsmerkmalen des Unterrichts finden sich in Tab. 3 (Deutsch) und Tab. 4 (Mathematik). Darüber hinaus wurden regressionsanalytische Mehrebenenmodelle mit einem Random Intercept spezifiziert. Tab. 5 stellt die Ergebnisse der Mehrebeneanalysen dar (eine Analyse pro Zeile), die erste Spalte zeigt die jeweilige abhängige Variable. Mithilfe dieser Modelle wurde geprüft, ob sich die Unterrichtsmerkmale zwischen den LuBK und den Regelklassen in der Wahrnehmung der Schüler*innen unterscheiden, indem auf Level 2 der Prädiktor „Gruppenzugehörigkeit“ (LuBK vs. Regelklasse) spezifiziert wurde. Zusätzlich wurde die Jahrgangsstufe (8 vs. 10) als Kontrollvariable eingefügt, da bei einigen Merkmalen systematische Unterschiede zwischen diesen Jahrgangsstufen plausibel sind. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde auf die Darstellung der Koeffizienten für die Jahrgangsstufe verzichtet, da diese hier nicht weiter betrachtet werden sollen. Der für die einzelnen Merkmale ermittelte ICC, also der Anteil der Varianz zwischen den Klassen, schwankt mit 5 % bis 29 % erheblich, was bedeutet, dass sich die untersuchten Klassen in einigen dieser Merkmale ähnlicher, in anderen unähnlicher sind.

Tab. 3 Deskriptive Statistiken zur Beurteilung der Unterrichtsqualität durch die Schüler*innen im Fach Deutsch
Tab. 4 Deskriptive Statistiken zur Beurteilung der Unterrichtsqualität durch die Schüler*innen im Fach Mathematik
Tab. 5 Ergebnisse der Mehrebenenanalysen zum Unterschied in der durch die Schüler*innen eingeschätzten Unterrichtsqualität zwischen LuBK- und Regelklassen unter Kontrolle der Klassenstufe (N = 3371)

Unterschiede in der eingeschätzten Unterrichtsqualität im Fach Deutsch

Für das Fach Deutsch zeigt sich, dass verschiedene Merkmale der Unterrichtsqualität in den LuBK signifikant positiver eingeschätzt wurden (Tab. 5). Das betrifft hinsichtlich der Instruktionsqualität die formale Strukturiertheit (d = 0,16; p = 0,038). Deskriptiv zeigt sich jedoch, dass die Schüler*innen beider Klassentypen und Jahrgangsstufen ihren Unterricht für formal und inhaltlich eher gut strukturiert hielten (Mittelwerte zwischen M = 2,57 und M = 2,99; siehe Tab. 3). Im Qualitätsbereich Passung bewerteten die LuBK mehrere Merkmale ebenfalls signifikant positiver: Diagnostische Kompetenz (d = 0,20; p = 0,017), Rückmeldung (d = 0,22; p = 0,003), individuelle Bezugsnormorientierung (d = 0,24; p < 0,001), Leistungserwartung (d = 0,26; p < 0,001) und Anspruch der Unterrichtsaktivitäten (d = 0,16; p = 0,025). Die Schüler*innen der LuBK sind auch weniger im Unterricht gelangweilt als die der Regelklassen, wobei insbesondere über weniger Langeweile aus Unterforderung berichtet wird (d = −0,21; p = 0,001).

Keine signifikanten Unterschiede zwischen beiden Klassentypen im Fach Deutsch finden sich für die Beanspruchung, die inhaltliche Strukturiertheit, die Mitsprache bei Themen, die Zeitnutzung, das Klassenmanagement und die innere Differenzierung. Für das Merkmal innere Differenzierung fallen allerdings in beiden Klassentypen geringe Mittelwerte auf, diese kommt in der Wahrnehmung der Schüler*innen überwiegend „nie“ oder „selten“ vor (z. B. in Jg. 8: MLuBK = 1,6, SD = 0,65; MRK = 1,6, SD = 0,70). Damit handelt es sich um das Merkmal, das beide Klassentypen und Jahrgangsstufen am niedrigsten eingeschätzt haben. Das Unterrichtstempo in Deutsch empfindet die Mehrheit der Schüler*innen beider Klassentypen und Jahrgangsstufen als angemessen (zwischen 78 % und 86 %). Das Unterrichtsniveau in Deutsch bewertet ein überwiegender Teil der Schüler*innen in beiden Klassentypen und Jahrgangsstufen als genau richtig (zwischen 82 % und 86 %).

Unterschiede in der eingeschätzten Unterrichtsqualität im Fach Mathematik

Im Fach Mathematik werden fast alle erfassten Merkmale der Unterrichtsqualität von den LuBK signifikant positiver eingeschätzt als von den Regelklassen (Tab. 5). Ausnahmen bilden hier nur die Qualitätsmerkmale innere Differenzierung und Mitsprache bei Themen. Beide Merkmale des Bereichs Instruktionsqualität werden von den LuBK günstiger bewertet als von den Regelklassen (formale Strukturiertheit: d = 0.28, p < 0,001; inhaltliche Strukturiertheit: d = 0,17; p = 0,034). Jedoch finden wir deskriptiv in beiden Klassentypen tendenziell positive Einschätzungen (Mittelwerte zwischen M = 2,55 und M = 3,29; siehe Tab. 4). Günstigere Bewertungen von den LuBK erhalten auch alle Merkmale im Qualitätsbereich Passung – mit Ausnahme der inneren Differenzierung, bei der es auch im Fach Mathematik keinen signifikanten Effekt des Klassentyps gibt. Ebenso wie im Fach Deutsch finden wir auch hier für dieses Merkmal geringe Mittelwerte für beide Klassentypen (z. B. in Jg. 8: MLuBK = 1.9, SD = 0,81; MRK = 1,8, SD = 0,81) und auch im Fach Mathematik handelt es sich damit um das von allen untersuchten Gruppen als am niedrigsten bewertete Merkmal. Die Schüler*innen in der LuBK fühlen sich in Mathematik signifikant weniger beansprucht (d = −0,20; p = 0,008), aber auch weniger gelangweilt (z. B. Langeweile allgemein: d = −0,18; p = 0,006) als die Schüler*innen der Regelklassen. Im Qualitätsbereich Anregung finden wir ähnlich wie im Fach Deutsch keinen signifikanten Effekt des Klassentyps für das Merkmal Mitsprache. Anders als für das Fach Deutsch wird im Fach Mathematik jedoch auch der Qualitätsbereich Zeit von den Schüler*innen der LuBK positiver beurteilt, sowohl für das Merkmal Zeitnutzung (d = 0,16; p = 0,033) als auch für das Merkmal Klassenmanagement (d = 0,25; p = 0,003) finden wir einen signifikanten Effekt des Klassentyps.

Das Unterrichtstempo des Mathematikunterrichts wird hingegen sowohl in den Regelklassen als auch in den LuBK seltener als im Fach Deutsch als angemessen empfunden (zwischen 56 % und 65 %). Insbesondere von den Schüler*innen der Regelklassen des 10. Jahrgangs finden mit 37,5 % recht viele, dass ihnen der Mathematikunterricht zu schnell geht (für 7,4 % zu langsam). Doch auch 27,5 % der LuBK-Schüler*innen (10. Jahrgang) bewerten ihren Mathematikunterricht als zu schnell (6,4 % als zu langsam). Das Unterrichtsniveau in Mathematik wird weniger häufig als im Fach Deutsch als angemessen eingeschätzt, hier stimmten lediglich zwischen 66 % und 73 % zu. Nur ein kleiner Anteil der Jugendlichen findet den Matheunterricht zu leicht (zwischen 3,7 % und 5,1 %), aber viele finden ihn zu schwer, insbesondere in der 10. Jahrgangsstufe (29,6 % der Schüler*innen der Regelklassen und 22,4 % der LuBK).

Diskussion

Insgesamt schätzten die Schüler*innen in den LuBK die Qualität ihres Unterrichts in den Fächern Deutsch und Mathematik als relativ hoch ein; in den meisten erfragten Merkmalen fielen ihre Urteile positiver aus als die der Schüler*innen in den Regelklassen. Insbesondere der Mathematikunterricht wurde in den LuBK positiver eingeschätzt. Der Instruktionsqualität in Spezialklassen kommt aus der Perspektive der Talententwicklung, die von Potenzialen zu herausragenden Leistungen verläuft (Preckel et al. 2020), eine wichtige Rolle zu. Gerade in den besonderen Talentdomänen eines Jugendlichen kommt es auf intensives und systematisches Lernen und Üben unter Anleitung einer Lehrkraft an. Die Daten zeigen hier eine tendenziell positive Einschätzung der befragten Schüler*innen.

Auf Indikatoren für eine gute Passung wurde in dieser Untersuchung ein besonderer Fokus gerichtet, da diese für besonders begabte und leistungsstarke Schüler*innen in Regelklassen oft nicht optimal gelingt, zugleich aber auch in Spezialklassen aufgrund heterogener Begabungen eine Herausforderung darstellt. Eine gute Passung des Lernangebots zu den Lernmöglichkeiten der Schüler*innen ist essentiell für effektives Lernen und ein Aufrechterhalten der Motivation. Zu fast allen erfragten Merkmalen zur Passung gaben die LuBK-Schüler*innen positivere Einschätzungen ab als die Regelklassen-Schüler*innen. So schätzten sie ihre Lehrkräfte als diagnostisch kompetenter ein, empfanden sie als stärker individuell bezugsnormorientiert und berichteten, von ihnen häufiger Rückmeldung zu bekommen. Sie bewerteten den Anspruch ihrer Unterrichtsaktivitäten höher als die Regelschüler*innen – ohne sich deshalb jedoch mehr beansprucht zu fühlen. LuBK-Schüler*innen langweilen sich im Unterricht seltener als die Mitschüler*innen in den Regelklassen. Gleichwohl empfindet jeweils ein substanzieller Teil der Jugendlichen das Tempo des Unterrichts nicht als passend, dies trifft auf etwa ein gutes Drittel der Schüler*innen der LuBK der 10 Jahrgangsstufe im Hinblick auf den Mathematikunterricht zu (27,5 % zu schnell, 8 % zu langsam).

All diese Aspekte zusammengenommen vermitteln das Bild einer im Wesentlichen gelingenden Passung zwischen den besonders günstigen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen und den Unterrichtsangeboten in den LuBK. Somit wird in den Leistungs- und Begabungsklassen überwiegend ein Deutsch- und Mathematikunterricht umgesetzt, der für einen Großteil dieser Schülergruppe gut passt und die Schüler*innen angemessen herausfordert und beansprucht. Bei den Einschätzungen zu Tempo und Niveau des Unterrichts wird aber auch deutlich, dass innerhalb der LuBK eine beträchtliche Leistungsheterogenität besteht, was auch für andere Spezialklassen berichtet wurde (vgl. Firmender et al. 2013; Hunt und Seney 2009). Es scheint, dass eine Differenzierung von Unterrichtstempo und -niveau innerhalb der Klassen wichtig wäre, um eine individuell bessere Passung herzustellen. Jedoch werden sowohl in LuBK als auch in Regelklassen eher geringe Ausprägungen für das Merkmal innere Differenzierung berichtet, was mit international berichteten Befunden übereinstimmt (vgl. Pfeiffer 2003). Die Befunde müssen auch vor dem Hintergrund der durchaus heterogenen Ausgangslagen innerhalb der LuBK, wie z. B. die Intelligenzwerte aus Klasse 4 zeigen, interpretiert werden. Eine breite Streuung von Intelligenzwerten wurde auch für Spezialklassen anderer Bundesländer berichtet (z. B. Stumpf und Schneider 2009).

Auch die Befunde zum Merkmal Mitsprache im Qualitätsbereich Anregung fallen insgesamt weniger positiv aus. Die Möglichkeiten der Mitsprache werden eher als gering eingeschätzt, und zwar in beiden Klassentypen. Einschränkend ist zu berücksichtigen, dass wir diesen Qualitätsbereich nur über ein einzelnes Item erfasst haben, für das zudem die Beurteilungsüberstimmung nicht befriedigend ausfiel. Dieser Bereich müsste künftig noch weiter untersucht werden, die Befunde deuten aber darauf hin, dass hier noch Potenzial besteht, das Autonomieerleben und die Lernmotivation der Schüler*innen stärker zu fördern. Zeitnutzung und Klassenmanagement werden von den Schüler*innen der LuBK insbesondere im Mathematikunterricht als positiver ausgeprägt wahrgenommen, was zu Befunden von Pröscholdt et al. (2011) sowie Clausen et al. (2013) passt. Offenbar bieten Leistungs- und Begabungsklassen gute Voraussetzungen dafür, die Unterrichtszeit effizient zu nutzen.

Mögliche Erklärungen für die positiveren Einschätzungen in den LuBK wären, dass das motiviertere Lernverhalten und eine positive Grundhaltung zum Lernen in den leistungsstärkeren LuBK die Lehrkräfte gewissermaßen „ansteckt“ und so auch die Lehrkräfte motiviert sind, sich um einen besonders guten Unterricht zu bemühen (Frenzel et al. 2018). Die Lehrkräfte an den beteiligten Schulen unterrichten in der Regel sowohl in den Regelklassen als auch in den LuBK. Dennoch können wir nicht ausschließen, dass generell motiviertere Lehrkräfte häufiger Unterricht in einer LuBK übernehmen. Es ist ferner nicht auszuschließen, dass Schüler*innen in Spezialklassen ihren Unterricht auch deswegen günstiger eingeschätzt haben, weil sie aufgrund ihres schulischen Erfolgs Unterricht grundsätzlich positiver erleben als andere Schüler*innen. Die günstigen Klassenzusammensetzungen im Hinblick auf besonders leistungsstarke und leistungswillige Schüler*innen in den LuBK scheinen zudem das Klassenmanagement zu erleichtern (Fauth et al. 2021).

Die vorliegende Studie konnte anhand einer großen Stichprobe ein recht detailliertes Bild der wahrgenommenen Unterrichtsqualität in den LuBK zeigen. Es handelt sich zunächst um eine Bestandsaufnahme, die deutlich macht, dass aus Sicht der Schüler*innen die Passung überwiegend gelingt, wobei sich gleichwohl ein Teil von Tempo und Niveau unter- oder überfordert fühlt.

Woran es liegt, dass die Qualität in den LuBK überwiegend positiver bewertet wird als in den Regelklassen, kann nicht eindeutig aus den Daten abgeleitet werden. Als mögliche Erklärung kommt neben einer erhöhten Passung zwischen den Unterrichtsinhalten und -methoden und den hohen Leistungsvoraussetzungen der Schüler*innen z. B. auch eine Abhängigkeit der wahrgenommenen Unterrichtsqualität von der Zusammensetzung der Klasse in Frage. So könnte die Unterrichtsqualität in leistungsstärkeren Klassen unabhängig vom Unterrichtsangebot günstiger eingeschätzt werden als in Klassen mit geringerem mittleren Leistungsniveau. In den berichteten Analysen ist das Leistungsniveau der Schüler*innen mit der Klassenzugehörigkeit konfundiert, so dass die positivere Bewertung des Unterrichts in den LuBK sowohl auf den Klassentyp als auch auf die im Mittel höhere Leistungsfähigkeit der Schüler*innen zurückgeführt werden könnte. Diese Konfundierung lässt sich mit der vorliegenden Stichprobe jedoch nicht auflösen. Zwar zeigt sich, dass die Unterschiede in der wahrgenommenen Unterrichtsqualität unter statistischer Kontrolle der mittleren Klassenleistung (VERA 8 bzw. P10) in den Mehrebenenanalysen (vgl. Tabelle im Appendix) fast vollständig verschwinden (Ausnahmen: stärkere individuelle Bezugsnormorientierung und geringere Unterforderungslangeweile in den LuBK im Fach Deutsch in Jahrgang 8). Ob die zuvor berichteten Unterschiede in der wahrgenommenen Unterrichtsqualität im Wesentlichen auf die unterschiedliche Leistungsstärke in beiden Klassentypen zurückführen sich, kann jedoch aus diesem Ergebnis nicht eindeutig beantwortet werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Bewertung der Unterrichtsqualität in leistungsstärkeren Klassen günstiger ausfällt. Da es sich aber um Querschnittsdaten handelt und damit lediglich eine Kontrolle der Leistung in den Klassenstufe 8 bzw. 10 erfolgen konnte, sollten die im Appendix berichteten Befunde zurückhaltend interpretiert werden. Bis zum Zeitpunkt der Erhebung der Leistungsdaten hatten die Schüler*innen beider Klassentypen bereits mehrere Jahre in einem unterschiedlichen Setting gelernt – ihr Leistungsstand ist somit zum Teil bereits das Resultat von möglicherweise unterschiedlich anspruchsvollem Unterricht. Die hier vorgenommene statistische Kontrolle erfolgt somit gewissermaßen zu spät und birgt die Gefahr einer Überkontrolle von zwei miteinander konfundierten Merkmalen.

Bei der Interpretation der Befunde sind darüber hinaus verschiedene methodische Limitationen zu bedenken: Nicht alle Qualitätsbereiche konnten hinreichend reliabel erfasst werden, insbesondere der Bereich Anregung sollte weiter untersucht werden. Die Unterrichtsqualität wurde aus der Schülerperspektive betrachtet, die Perspektive der Lehrkräfte fehlt hingegen. Gleichwohl können die Daten damit zumindest die Sicht der Adressat*innen des Unterrichts abbilden. Dennoch wäre für zukünftige Studien die Einbeziehung multipler Perspektiven und von externen Beobachter*innen wünschenswert. Unsere Studie liefert zudem keinen Maßstab dafür, wann Qualitätsmerkmale hinreichend erfüllt sind, also ob der bewertete Unterricht „gut genug“ ist.

Hinsichtlich der Übertragbarkeit der Befunde auf andere Spezialklassen ist zu berücksichtigen, dass lediglich zwei Jahrgangsstufen und zwei Fächer in einem Bundesland untersucht wurden. Der Hintergrund der Schulstruktur im Land Brandenburg spielt hier ebenfalls eine Rolle. Da das Brandenburger Regelmodell eine 6‑jährige Grundschulzeit vorsieht, ist die Motivation zum Besuch einer LuBK möglicherweise nicht in jedem Fall die Begabtenförderung, sondern manchmal auch der Wunsch, früher an ein Gymnasium zu wechseln. Das Auswahlverfahren an den verschiedenen Schulstandorten ist zwar formell gleich, faktisch jedoch unterschiedlich selektiv, da je nach geografischer Lage Plätze an den LuBK unterschiedlich stark nachgefragt sind. Es ist davon auszugehen, dass Begabungen und Leistungen zwischen den Schulstandorten etwas unterschiedlich verteilt sind. Auch die Schüler*innen in den Regelklassen mussten sich zunächst für den Besuch eines Gymnasiums qualifizieren; daher finden sich auch in den Regelklassen besonders begabte und leistungsstarke Schüler*innen, die sich nicht für eine LuBK beworben hatten.

Die Befunde können dazu beitragen, die Unterrichtsqualität in Spezialklassen für Begabte besser einschätzen zu können und sie in der Praxis weiterzuentwickeln. Während die meisten Qualitätsmerkmale bereits sehr günstig eingeschätzt wurden, fallen doch Defizite im Bereich der Mitsprache im Unterricht und der inneren Differenzierung auf. Generell an Gymnasien und im Besonderen in Spezialklassen wird vermutlich die Heterogenität der Leistungsfähigkeit der Schüler*innen durch ihre Lehrkräfte eher unterschätzt (vgl. Westphal et al. 2016) und der Bedarf an innerer Differenzierung wird zu wenig erkannt (vgl. Jennek et al. 2018). Für die Praxis hilfreich könnte es sein, regelmäßig mit den Schüler*innen über den Unterricht ins Gespräch zu kommen und Feedback zum eigenen Unterricht einzuholen. Dieser Prozess kann z. B. mit standardisierten Instrumenten, etwa den Fragebogenskalen aus dem Selbstevaluationsportal (SEP) des Instituts für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg (ISQ), die auch in dieser Studie eingesetzt wurden, unterstützt werden. Auf der Systemebene sind verstärkte Fortbildungen zu differenziertem Unterricht sinnvoll und auch längerfristig angelegte Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozesse, für die derzeit etwa im Bund-Länder-Projekt „Leistung macht Schule“ (LemaS) Konzepte entwickelt werden (vgl. Weigand et al. 2020).