Zusammenfassung
Zahlreiche Studien belegen einen positiven Zusammenhang zwischen zentralen Abschlussprüfungen und Schülerleistungen, aber über längerfristige Effekte zentraler Abschlussprüfungen auf den späteren Arbeitsmarkterfolg ist wenig bekannt. Diese Studie nutzt die Variation in Abschlussprüfungen nach Bundesland und Sekundarschulabschluss, um langfristige Effekte von zentralen Abschlussprüfungen auf das Arbeitseinkommen und die Arbeitslosigkeitswahrscheinlichkeit zu untersuchen. Die Ergebnisse zeigen, dass zentrale Abschlussprüfungen bei Hauptschulabsolventen mit höheren Arbeitseinkommen sowie bei Hauptschulabsolventen und Abiturienten mit geringerem Arbeitslosigkeitsrisiko einhergehen. Darüber hinaus haben Abiturnoten aus zentralen Prüfungen einen stärkeren Zusammenhang mit den Einkommen am Arbeitsmarkt, was die Anreize für Schüler in diesen Bundesländern erhöht, sich in der Schule besonders anzustrengen. Zusammengenommen liefert der Beitrag erste Evidenz dafür, dass zentrale Abschlussprüfungen durchaus auch langfristige Effekte auf dem Arbeitsmarkt haben können.
Abstract
The positive association between central exams and student achievement is well documented, but little is known about the long-term effects of central exams on labor market outcomes. This study exploits variation in exam systems across German states and educational tracks to investigate potential long-term effects of central exams on labor market earnings and unemployment probabilities. Results show that central exams are associated with higher earnings among pupils from the lowest educational track and with lower unemployment among pupils from the lowest and highest educational tracks. We also show that the association between earnings and exam grades is higher when grades are obtained in central exams, which should increase students’ incentives to study in states with central exams. In summary, we provide first evidence that central exams may have long-term impacts on the labor market.
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Notes
Außerhalb Deutschlands ist die Evidenz aufgrund der begrenzten Variation der Prüfungssysteme innerhalb der meisten Länder sowie des Fehlens von Datensätzen, die Prüfungsarten mit individuellen Arbeitsmarktergebnissen verbinden, sehr beschränkt. So ist die Analyse der Effekte externer Abschlussprüfungen in den USA letztlich auf einen Vergleich des New York State mit den anderen Bundesstaaten beschränkt (Bishop et al. 2000). Weitergehende Variation zwischen US-Bundesstaaten beschränkt sich auf Abschlussvoraussetzungen und Mindestkompetenztests, die ausschließlich sehr niedrige Kompetenzniveaus in öffentlichen Schulen testen und sich nicht auf den Hochschulzugang auswirken. So finden Bishop und Mane (2001), dass Mindestkompetenztests, nicht aber reine Anforderungen von Kursbelegungen, mit höheren Einkommen einhergehen.
Dies wird auch durch die Ergebnisse von Büchel et al. (2004) nahegelegt, die zeigen, dass Noten besser mit Leistungen korrespondieren, wenn die Lernstandards zentral festgelegt werden. Dies lässt vermuten, dass Prüfungsleistungen in Bundesländern mit zentralen Abschlussprüfungen für potenzielle Arbeitgeber ein besseres Signal sind als Prüfungsleistungen in Bundesländern ohne zentrale Abschlussprüfungen.
Der Hauptschulabschluss ist die ausgelassene Kategorie.
Der Indikator für Personen, die in Ostdeutschland leben, greift historisch determinierte Unterschiede auf dem ostdeutschen Arbeitsmarkt ab, die unabhängig von den Schulprüfungssystemen sind. Die Resultate sind ähnlich ohne den Ostdeutschland-Indikator und in einer auf Westdeutschland beschränkten Analyse.
Da etwa 15 % der Arbeitseinkommensbeobachtungen vom SOEP-Team imputiert sind, berücksichtigt das Modell auch eine Dummyvariable mit dem Imputationsstatus.
In zusätzlichen Robustheitsanalysen kontrollieren wir ebenfalls für diverse andere Unterschiede im Bildungssystem zwischen den Bundesländern (siehe Abschn. 3.3). Insofern diese Kontrollvariablen nicht alle arbeitsmarktrelevanten Unterschiede der Bildungssysteme vollständig abgreifen, können die geschätzten Koeffizienten nicht vollständig als kausaler Zentralprüfungseffekt interpretiert werden.
Der Fehlerterm wird auf der Personenebene geclustert. Jede Beobachtung wird mit den individuenspezifischen Gewichten des Querschnitts des entsprechenden Beobachtungsjahres gewichtet. Damit werden die unterschiedlichen Ziehungswahrscheinlichkeiten der Personen berücksichtigt. Zusätzlich werden diese Gewichte so normiert, dass jedes Beobachtungsjahr dasselbe Gewicht erhält.
In den 2000er Jahren haben die meisten Bundesländer, die vorher keine zentralen Abschlussprüfungen hatten, solche eingeführt. Es ist zu früh, die Auswirkungen der Einführung dieser zentralen Abschlussprüfungen auf den Arbeitsmarkterfolg zu untersuchen (Lüdemann 2011 untersucht Auswirkungen der Reformen auf Schülerleistungen). Daher beschreibt Tab. 1 den Zustand im Jahr 2001 vor diesen Reformen, der für die Individuen in unseren Stichproben relevant ist.
In Bayern wurden zentrale Abschlussprüfungen für den qualifizierten Hauptschulabschluss 1969 eingeführt. Während Schüler, die einen einfachen Abschluss an der Hauptschule erwerben, keine zentralen Prüfungen absolvieren, betrug der Anteil der Hauptschüler, die einen qualifizierenden Abschluss erwerben, seit 1982/1983 etwa zwei Drittel (Zahlen zu früheren Schuljahren nicht verfügbar). Da alle bayerischen Hauptschüler seit 1969 den gleichen Lehrplan, dieselben Lehrer und die gleichen Lernanreize hatten, werden sie alle als Schüler aus einem Bundesland mit zentralen Abschlussprüfungen klassifiziert.
Die Fragebögen des SOEP finden sich unter www.diw.de/soep.
Genau genommen fragt das SOEP erst seit 2001 alle neuen Teilnehmer nach dem Bundesland des letzten Schulbesuchs. Da in dieser Studie das Bundesland des letzten Schulbesuchs verwendet wird, um zu bestimmen, welche Individuen aus einem Bundesland mit zentralen Abschlussprüfungen kommen, ist der Messfehler dieser Variable geringer als bei Backes-Gellner und Veen (2008), die hierzu das Bundesland des aktuellen Wohnsitzes verwenden.
Da Individuen mit Fachhochschulreife zuvor häufig eine Realschule besucht haben, kodieren wir diese Personengruppe (die nur 7 % in der Stichprobe ausmacht) zusammen mit Personen mit Realschulabschluss. Kodiert man diese Personengruppe alternativ zusammen mit Abiturienten oder schließt man sie aus der Stichprobe aus, ergeben sich sehr ähnliche Ergebnisse.
Der Altersunterschied von mehr als drei Jahren zwischen Personen aus Bundesländern mit ZAP und ohne ZAP liegt an der Tatsache, dass alle Personen, die ihren Schulabschluss in der ehemaligen DDR erworben haben, aus der Stichprobe ausgeschlossen sind, die ostdeutsche Stichprobe dadurch deutlich jünger wird und der Großteil der ostdeutschen Bundesländer zentrale Prüfungen hat. Zusätzlich wurden in der Hauptschule in Bayern zentrale Prüfungen erst 1969 eingeführt, was diese Stichprobe noch weiter verjüngt.
Das Ergebnismuster von Effekten bei Hauptschulabsolventen, aber nicht bei Abiturienten steht auch mit den Ergebnissen für Schülerleistungen von Jürges et al. (2012) in Einklang.
Eine weitere mögliche Erklärung ist der größere Unterschied zwischen zentralen und dezentralen Abschlussprüfungen bei der Hauptschule, da in Bundesländern ohne zentrale Abschlussprüfungen der Spielraum für die Vergabe des Hauptschulabschlusses größer ist. Hingegen unterliegen Abiturprüfungen selbst in Bundesländern ohne zentrale Prüfungen einer gewissen externen Kontrolle.
Diese Robustheitsüberprüfungen wurden in Modellen durchgeführt, in denen der Zentralitätsgrad mit allen Schulabschlussarten interagiert wird. Daher zeigen diese zusätzlichen Modelle, dass die Ergebnisse für die einzelnen Schulabschlussarten bezüglich der oben erwähnten Spezifikationen robust sind.
Dies gibt den Stand zum Jahr 2000 wieder, ähnlich wie die Informationen über die Zentralprüfungssysteme in Tab. 1 (Jahr 2001). Eine zentrale Bewertung liegt nach Birkenfeld und Hanfy (2008, S. 43) vor, wenn „für die überwiegende Zahl an Abschlussarbeiten die letzte Entscheidung über die Benotung bei einem Gutachter liegt, der nicht an der Schule beschäftigt ist, an der die jeweiligen Schüler unterrichtet wurden“.
Siehe Piopiunik et al. (2013) für entsprechende Schätzergebnisse von linearen Wahrscheinlichkeitsmodellen.
In diesem Fall ist δ nicht mehr identifiziert und ZenP i wird daher ausgelassen.
Durch entsprechende Aggregation auf Bundesland-Notengruppen-Ebene lässt sich das in Gleichung (4) beschriebene Regressionsmodell in ein klassisches Differenzen-in-Differenzen-Modell umwandeln, das die Bildung der ersten Differenz auf Beobachtungsebene vorsieht. Ein solches Modell liefert qualitativ identische Ergebnisse (Schwerdt und Wößmann 2014), kann aber Variation in den weiteren Kontrollvariablen nicht auf Individualebene berücksichtigen.
Absolventen aus ostdeutschen Bundesländern, die die Schule in der DDR abgeschlossen haben, werden wiederum nicht berücksichtigt. Berücksichtigt werden aber 115 Absolventen, die nach 1990 in den ostdeutschen Bundesländern die Hochschulreife erworben haben. Ein Ausschluss dieser Absolventen verändert die Ergebnisse nicht.
In zusätzlichen Untersuchungen zeigt sich etwa, dass Schulabgänger mit Hochschulreife, die ihren Schulabschluss in einem Bundesland mit zentralen Abschlussprüfungen erworben haben, deutlich mehr Einladungen zu Bewerbungsgesprächen und mehr Jobangebote pro Bewerbung bekommen als Schulabgänger, die ihre Hochschulreife in Bundesländern ohne zentrale Abschlussprüfungen erworben haben (Schwerdt und Wößmann 2014).
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Piopiunik, M., Schwerdt, G. & Wößmann, L. Zentrale Abschlussprüfungen, Signalwirkung von Abiturnoten und Arbeitsmarkterfolg in Deutschland. Z Erziehungswiss 17, 35–60 (2014). https://doi.org/10.1007/s11618-014-0487-4
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