Zusammenfassung
In diesem Beitrag werden Ergebnisse aus der Transferforschung vorgestellt, die im Zuge der Modellversuchsarbeit gewonnen wurden. Die Transferproblematik im Kontext von Modellversuchen erfuhr bereits Ende der 1980er-Jahre verstärkte Aufmerksamkeit und war eine wesentliche Ursache für die Umstellung von der Einzelmodellversuchsförderung auf die Programmförderung. In der Forschung blieb die Thematik jedoch eher randständig. Belastbare Aussagen zu den Effekten verschiedener Transferkonzepte sind Mangelware. Die in diesem Beitrag in Ausschnitten präsentierten Ergebnisse zu den Effekten des Transferprogramms „Transfer 21“ zeigen allerdings positive Wirkungen.
Abstract
In this article the results of transfer research, which were acquired in the context of pilot programs, will be presented. The problem of transfer gained special attention in relation to pilot projects during the late 1980s and was one of the major reasons for a change of focus from financing pilot projects to financing pilot programs. However, in research the transfer problem has not as yet gained the attention it deserves. Reliable conclusions on the effects of the great variety of available transfer concepts are rare. The selected results of the transfer program “Transfer 21” that are presented in this article, however, exemplify some positive effects.
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Notes
Ausführlicher dazu Prenzel u. Achtenhagen (2000).
Das galt z. B. für die Modellversuchsprogramme BLK21, KOLIBRI, FörMig, SINUS und QuiSS sowie die noch laufende Studie zu Transfer 21 (im Überblick Nickolaus et al. 2006a).
Vergleiche dazu auch den Beitrag von Prenzel in diesem Heft und die folgenden Ausführungen im Abschn. 4, die erste Ergebnisse aus der Evaluationsstudie zum Programm „Transfer 21“ präsentieren.
Zurückgegriffen wird auf Arbeiten zur Schuleffektivität und Schulentwicklung unter Einschluss von Arbeiten zur Organisations- und Qualitätsentwicklung.
In den Modellversuchsprogrammen der einschlägigen Literatur finden sich dafür auch spezifische Bezeichnungen wie Multiplikatoren, Setkoordinatoren etc.
Ob die Ergebnisse bei Einbezug von Daten, die im potenziellen Rezipionsfeld gewonnen werden, stabil bleiben, wäre zu prüfen.
Angegeben sind hier die Anteile an Beiträgen, in welchen Literaturquellen aus der Modellversuchsarbeit zitiert wurden.
Ca. 75 % der beteiligten MV-Akteure bestätigten die Beibehaltung des MV-Konzeptes nach Abschluss des MV, ca. 35 % die Übertragung auf andere Lernorte, ca. 50 % die Übertragung auf andere Bildungsgänge, ca. 30 % die Übertragung in andere Bildungsbereiche.
Zum Bsp. bei der Einführung von Fremdsprachenpflichtunterricht für bestimmte Berufe.
So z. B. in einzelnen Untersuchungen zur Einführung des Berufsgrundbildungsjahres (Höhn 1980).
Einbezogen waren im BLK-Bereich die SINUS-Programme zur Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (SINUS; SINUS-Transfer; Sinus-Transfer Grundschule), die im weiteren Sinne der politischen Bildung zuzurechnenden Programme zum Themenbereich Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BLK 21), das zugehörige Transferprogramm „Transfer 21“ und „Demokratie lernen und leben“ sowie eine inhaltlich relativ heterogene Gruppe von Entwicklungsprogrammen, das „Programm zu Medien und I- und K-Technologien in Lehr-Lernprozessen“ (SEMIK), „Lebenslanges Lernen“ (LLL), „kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ (kubim), „Qualitätsverbesserungen in Schule und Schulsystem“ (QuiSS), „Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsbildung“, „Kooperation der Lernorte in der beruflichen Bildung“ (KOLIBRI) und das „Programm zur Lehrerfortbildung an berufsbildenden Schulen“ (innovelle-bs).
Das länderübergreifende Programm „Chemie im Kontext“ (CHiK) und das auf Hamburg beschränkte, systematisch evaluierte Programm „Lesen und Schreiben für Alle“ (PLUS).
Das gilt z. B. für die SINUS-Programme und „Demokratie lernen & leben“.
Das gilt z. B. für kubim, SEMIK, „Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung“ und innovelle-bs.
BLK 21, Demokratie lernen und leben, SINUS, PLUS, QuiSS.
In drei der zehn Experimentalklassen des Längsschnitts wurden umfassendere, den Regelunterricht überschreitende Projekte durchgeführt, die bis zu 50 Unterrichtsstunden umfassten.
Die Operationalisierung der Kontrollkognitionen wurde im Anschluss an Hoff u. Hohner 1992 vorgenommen, die internale, externale, fatalistische, additiv-deterministische und interaktionistische Formen unterscheiden. Auf faktorenanalytischer Basis wurden Skalenbildungen zu internal-additiven und external-fatalistischen Typen vorgenommen. Internal-additiv steht für jene, die selbst einschlägige Handlungsmöglichkeiten in ihren Handlungskontexten wahrnehmen, die external-fatalistische Form steht für Kontrollkognitionen, die durch fatalistische und/oder externale Zuschreibungen gekennzeichnet sind.
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Nickolaus, R., Gönnenwein, A. & Petsch, C. Die Transferproblematik im Kontext von Modellversuchen und Modellversuchsprogrammen. Z Erziehungswiss 13, 39–58 (2010). https://doi.org/10.1007/s11618-010-0112-0
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