Einleitung

Die Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen von Schulkindern ist ein wichtiges Feld für Präventionsangebote [2, 11]. Aktuelle Daten zeigen, dass Verhaltensauffälligkeiten im Zusammenhang der emotionalen und sozialen Entwicklung bereits bei ca. 1 von 5 Kindern im Alter von 3–17 Jahren in Erscheinung treten [13]. Auch eine Onlineumfrage bei Psychomotoriktherapeuten und -therapeutinnen in der Deutschschweiz beschrieb, dass emotionale Auffälligkeiten mit 20,5 % „sehr oft“ und 47,4 % „oft“ sowie soziale Auffälligkeiten mit 19,9 % „sehr oft“ und 43,9 % „oft“ als Therapiegründe genannt wurden [22].

Für Kinder stellt der Schuleintritt in Hinsicht der sozioemotionalen Entwicklung einen wichtigen Schritt aber auch gleichzeitig eine große Herausforderung dar. Nach dem Verständnis nach Stangl [19] ist eine Gruppe nicht nur eine Ansammlung von Individuen respektive eine Klasse nicht nur ein Raum voller Kinder. Aus der zufälligen Konstellation einer Klasse und den formellen Vorgaben der Institution Schule, sind die Individuen im System ‚Klasse‘ gezwungen in Interaktion zu treten. Die Kinder und die Lehrperson lernen sich kennen und entwickeln durch regelmäßige Kontakte Gefühle. Diese bewegen sich in einem Kontinuum von Sympathie, Gleichgültigkeit bis hin zur Ablehnung. Diese oft unbewussten Dynamiken von Zu- und Abneigung, von Wählen und Ablehnen, können sich bestimmend auf ein Geschehen unabhängig von einer Sachlage auswirken und den Verlauf der Gruppenkonstellation, respektive der Zugehörigkeit in der Klasse und somit das individuelle Verhalten entscheidend beeinflussen [1]. Eine große Differenz zwischen den individuellen Bedürfnissen und den Bedürfnissen der Umwelt – zwischen den Mitschülerinnen und Mitschüler oder mit der Lehrperson – bildet oft den Erklärungshintergrund von Disziplinproblemen [8, 14].

Diese gruppendynamischen Prozesse, die bei der Einschulung oft unbewusst ablaufen und im Sinne der Eigendynamik die Klassenkonstellation günstig oder aber auch ungünstig beeinflussen können, beschreiben das Hauptfeld des Präventionsprogramms.

Das Programm mit dem Namen BESK – Bewegungsbasiertes Programm zur Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen, wurde mit dem Ziel konzipiert, über positive Erfahrungen in Spiel und Bewegung, ein positives Zusammengehörigkeitsgefühl in der Klasse zu schaffen respektive das prosoziale Verhalten der Kinder positiv zu beeinflussen. Stress und Angst vor dem Unbekannten sollten mit dem Programm verringert und die sozioemotionalen Kompetenzen gestärkt werden [3, 18]. Die Idee, das auffällige Verhalten zu reduzieren und das prosoziale Verhalten zu stärken, wenn jedes Kind gute und flexible Beziehungserfahrungen machen kann und im Klassenverband seinen Platz findet, wurde schließlich auch anhand der Wirksamkeit des Programms überprüft.

Bewegung und Spiel, reflexive Kompetenzen und gruppendynamische Aspekte bildeten die Grundpfeiler von BESK. Im Wissen über die gruppendynamischen Phasen nach Tuckman [21] wurde das Programm entlang von 10 Lektionen entsprechend den theoretisch erwarteten Phasen entwickelt. Zu jeder Phase („forming, storming, norming, performing, adjourning“) entstanden zwei Lektionen à 45 min, welche jeweils von einem Psychomotoriktherapeuten oder -therapeutin nach vorgegebenem Lektionsplan durchgeführt wurden. Über die Spiel- und Bewegungsangebote wurden mögliche Gruppenaktivitäten und dessen phasenspezifischen Herausforderungen künstlich inszeniert. Auftretende Konflikte (individuell oder in der Gruppe) im Spannungsfeld der Individualität und Soziabilität sollten ein Erfahrungsfeld zur Erprobung von emotionalen und sozialen Kompetenzen (Frustrationstoleranz, Emotionsregulation, Kooperation, Konfliktmanagement...) bieten. Über gezielte Fragestellungen sollten diese Erfahrungen im direkten Anschluss bewusst gemacht werden. Dazu wurden zu jeder Spielidee zwei bis drei Fragestellungen entwickelt, welche mit der Klasse direkt im oder nach dem Spiel oder zum Abschluss der Lektion besprochen wurden. Methodisch konnte die Reflexion variabel verpackt werden. Ob in Bewegung (z. B. mit Hilfe von Aufstellungen, pantomimischen Darstellungen etc.) oder im Gespräch mit der ganzen Klasse oder in Kleingruppen war der Situation entsprechend frei wählbar. Die Lehrperson war zudem in jeder Lektion anwesend. Sie war angehalten entsprechend der direkt vorherrschenden Phase entweder ihre Klasse und einzelne Schüler und Schülerinnen in ihrem Verhalten zu beobachten oder sie hatte eine vorgegebene Aufgabe in der Funktion als Mitspieler oder Mitspielerin.

Das Forschungsteam verfolgte zudem das Ziel, den Präventionsauftrag der Psychomotoriktherapie in der Schweiz mit einem wissenschaftlich evaluierten Programm im sozioemotionalen Förderbereich zu stärken [22]. Mit der Expertise in Spiel und Bewegung, in Therapie sowie in der kindlichen Entwicklung vereinen die Psychomotoriktherapeuten und -therapeutinnen wichtige Themenfelder für die präventive Tätigkeit in der Schule und sind wichtige Fachpersonen im schulischen Alltag.

Methodik

Untersuchungsablauf

Im Juli 2018 wurden die teilnehmenden Psychomotoriktherapeuten und -therapeutinnen (n = 4, weiblich) in die Inhalte des BESK eingeführt. Die Schulung beinhaltete eine kurze Instruktion zur Arbeit mit Großgruppen und die zugrunde liegenden gruppendynamischen Aspekte, sowie eine erste Erklärung zur Anwendung der Programminhalte und den weiteren Unterlagen.

Die präventive Intervention erfolgte schließlich im September 2018 und endete nach zehn Lektionen im Dezember 2018. Die rekrutierten Lehrpersonen (IK und KK) erhielten direkt vor und nach der Interventionszeit für jedes einzelne Schulkind ein SDQ-L-Fragebogen, welchen sie innerhalb einer Woche ausgefüllt an das Forschungsteam retourniert haben.

Instrumente

Das von den Schülerinnen und Schülern gezeigte Sozialverhalten wurde mittels Lehrkraftbeurteilung erfasst. Als Erhebungsinstrument diente der „strengths and difficulties questionnaire“ für Lehrpersonen (SDQ-L) in der deutschsprachigen Ausgabe [9]. Der SDQ erfasst u. a. das prosoziale Verhalten von Kindern und Jugendlichen im Alter von 4 bis 16 Jahren anhand von einer Skala mit 5 Items: 1. rücksichtsvoll, 2. teilt gerne mit anderen Kindern, 3. hilfsbereit, wenn andere verletzt, krank oder betrübt sind, 4. lieb zu jüngeren Kindern, 5. hilft anderen oft freiwillig (Eltern, Lehrern oder anderen Kindern). Diese Items wurden nach Vorgabe des SDQ‑L auf einer dreistufigen Likert-Skala von 0 = ‚nicht zutreffend‘, 1 = ‚teilweise zutreffend‘ bis 2 = ‚eindeutig zutreffend‘ beurteilt. Die Reliabilität der Skala prosoziales Verhalten des SDQ‑L ist mit α = 0,84 als gut einzuschätzen [10]. Neben der Skala zum prosozialen Verhalten beinhaltet der SDQ 4 Skalen zu Verhaltensproblemen mit ebenfalls je 5 Items. Aus den insgesamt 20 problemorientierten Items wird ein Gesamtproblemwert gebildet. Dessen Zuverlässigkeit ist mit α = 0,87 ebenfalls als gut einzuschätzen [10]. Der Gesamtproblemwert wurde zur Kontrolle herangezogen, dass es sich um eine unbelastete universelle Stichprobe handelt. Für den SDQ‑L wird ein Cut-off-Wert für „auffälliges Verhalten“ von ≥ 16 angegeben [9].

Datenanalyse

Die Daten des SDQ‑L wurden mit Hilfe des Statistikprogramms IBM SPSS Statistics 27 (IBM Corp., Armonk, NY, USA) ausgewertet. Dabei wurden in einem ersten Schritt von jedem Kind der Prä- und der Post-Summenscore der Skala Prosoziales Verhalten gebildet. Diese Prä‑/Post-Werte aller 213 Kinder wurden im Anschluss mittels zweifaktorieller Varianzanalyse (Messwiederholung * Gruppenzugehörigkeit) auf mögliche Gruppenunterschiede überprüft (Signifikanzniveau p < 0,05). Zur Einschätzung des Zuwendungseffekts wurden das partielle Eta Quadrat (η2) bestimmt sowie die um den Prä-Test korrigierten [12] standardisierten Mittelwertdifferenzen der beiden Gruppen mittels Cohens d [4] berechnet.

Stichprobe

Die für die Studie notwendigen Psychomotoriktherapeuten oder -therapeutinnen wurden im Zusammenhang mit einer Vorstudie [22] rekrutiert, wo sie ihr Interesse am Mitwirken kundtaten. Als Bedingungen zur Teilnahme wurden folgende Punkte definiert: mindestens 1 Jahr Berufserfahrung, Zugang zu einer Klasse der 1. oder 2. Primarstufe, Zeitressourcen für ein Präventionsangebot à 10 Lektionen. Die ausgewählten Psychomotoriktherapeutinnen (n = 4, weiblich, Alter: 25–41 Jahre, Berufserfahrung: 4–17 Jahre) rekrutierten anschließend selbständig die Interventionsklassen (IK; n = 6) der genannten Stufen, sowie deren Parallelklassen, welche als Kontrollklassen (KK; n = 6) dienten. Bei 5 von 6 der IK meldeten sich die Lehrpersonen auf eine offene Anfrage der Psychomotoriktherapeutin, bei einer Klasse ging die Psychomotoriktherapeutin direkt auf die Lehrperson zu. Aufgrund der Praktikabilität wurde auf eine randomisierte Zuteilung der IK und KK verzichtet. Die Lehrpersonen der IK mussten einer Beteiligung am Programm (vor Ort anwesend und in einer aktiven Rolle teilnehmend) zustimmen und die Möglichkeit haben, wöchentlich eine Lektion des Sportunterrichts zur Verfügung zu stellen. Zudem waren sie, wie auch die Lehrpersonen der KK, verpflichtet, die SDQ‑L Umfrage zu jedem Schulkind vor und nach der Intervention auszufüllen. Zwei der IK waren stufenübergreifende Klassen (1. + 2. Primarstufe gemischt), 3 Klassen waren von der 1. Primarstufe und eine Klasse von der 2. Primarstufe. Die KK entsprachen der gleichen Verteilung. Die IK umfassten dabei insgesamt 102 Schüler und Schülerinnen (52 % Jungen, 48 % Mädchen) im durchschnittlichen Alter von 6,8 Jahren (SD = 0,8). Die KK umfassten insgesamt 111 Schüler und Schülerinnen (43 % Jungen, 56 % Mädchen, 1 % keine Angabe) im durchschnittlichen Alter von 6,7 (SD = 0,7) Jahren.

Da es sich bei BESK um ein universell präventives Angebot handelt, wurde sichergestellt, dass in beiden Gruppen keine spezifischen Auffälligkeiten vorlagen. Die Mittelwerte des Gesamtproblemwertes im SDQ‑L lagen vor Beginn der Maßnahme in der IK bei 6,96 (SD = 5,60) und in der KK bei 6,23 (SD = 5,52). Beide Gruppen unterschieden sich nicht signifikant voneinander (t(212) = 0,957, p = 0,340) und lagen unterhalb des Cut-off-Wertes, sodass sie als unauffällig eingeschätzt werden konnten.

Ethik und Datenschutz

Dieses Pilotprojekt wurde von der Kantonalen Ethikkommission des Kanton Zürich geprüft und als nicht bewilligungspflichtig eingestuft, da es nicht in den Geltungsbereich des Humanforschungsgesetzes fiel (BASEC-Nr. Req-2018-00766). Für die Datenerhebung wurden die Richtlinien der Schweizerischen Gesellschaft für Psychologie sowie die ethischen Grundsätze für die Forschung an Lebenswesen eingehalten. Alle Erziehungsberechtigen der teilnehmenden Kinder wurden über die Studie informiert und sie haben der Teilnahme zugestimmt. Die Autoren geben an, dass kein Interessenskonflikt besteht.

Ergebnisse

Während die Mittelwerte der Lehrkrafteinschätzung zum prosozialen Verhalten in der mittels BESK geförderten Gruppe (IK) von der Prä- zur Post-Erhebung anstiegen, zeigte sich in den KK ein Abfall der Mittelwerte, wie in Abb. 1 zu sehen. Die statistischen Kennwerte der Analyse sind in Tab. 1 abgetragen. Die ANOVA für die Interaktion Gruppenzugehörigkeit mal Zeit zeigt einen signifikanten Zuwendungseffekt (F[1, 210] = 6,72, p < 0,050, η2 = 0,030, 95 % KI für η2 [0,026, 0,034]) zugunsten der IK. Im Vergleich zu KK, die nicht an BESK teilgenommen haben, verändert sich das prosoziale Verhalten in der IK mit kleiner Effektstärke dkorr = 0,30. Die kleine Effektstärke der Maßnahme ist vergleichbar mit anderen Zuwendungen im Bereich der Verhaltensförderung. Die internationale Metaanalyse von Sklad et al. [17] weist für die Verbesserung des prosozialen Verhaltens im Durchschnitt über alle eingeschlossenen Studien eine Effektstärke von d = 0,39 aus. Im Vergleich zu anderen Maßnahmen zur Verhaltensförderung in der Primarschule im deutschsprachigen Raum ist der Effekt von BESK als überdurchschnittlich zu bezeichnen, da entlang der Metaanalyse von Hövel et al. [11] die durchschnittliche Effektgröße im Bereich des prosozialem Verhaltens bei d = 0,15 liegt.

Abb. 1
figure 1

Verlauf der Mittelwerte prosoziales Verhalten (IK Interventionsklassen, KK Kontrollklassen)

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Tab. 1 Deprekative und inferenzstatistische Werte der Varianzanalyse
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Eine mögliche Veränderung des Gesamtproblemwerts des SDQ‑L wurde ebenfalls geprüft [9]. Die Ergebnisse zeigen weder einen überzufälligen Zeiteffekt (F[1, 212] = 1,064; p = 0,303) noch einen signifikanten Effekt der Gruppenzugehörigkeit (F[1, 212] = 0,105; p = 0,746). Beide Gruppen sind sowohl im Vor- als auch im Nachtest als unauffällig einzuschätzen.

Diskussion

Die Interventionsstudie zur Evaluation der Wirksamkeit des neu entwickelten Präventionsprogramms BESK hinsichtlich des Faktors prosoziales Verhalten wurde über einen Interventionszeitraum von 10 Wochen und mit einer Stichprobe von 213 Schülerinnen und Schüler durchgeführt. Über angeleitete Bewegungs- und Spielangebote innerhalb vorgegebener Lektionen begleitete das Präventionsprogramm BESK den Schuleintritt und beabsichtigte die damit verbundenen gruppendynamischen Prozesse zu unterstützen. In einer aktiv handelnden Rolle sollten die Schülerinnen und Schüler ihre emotionalen und sozialen Kompetenzen im neuen Klassenverband erweitern, Erfahrungen in der Beziehungsgestaltung mit den anderen Schulkindern sammeln und über die wiederkehrenden Reflexionsmomente neue Sichtweisen über sich und ihre Umwelt gewinnen.

Die Ergebnisse zeigen, dass der Einsatz von BESK aus Sicht der Lehrpersonen zu einer Verbesserung des prosozialen Verhaltens führte. Die Gründe für die im Vergleich hohe Effektstärke von BESK könnten zum einen in der Art der Programmgestaltung liegen. Die spielerischen, bewegungsbasierten und somit zielgruppengerechten Inhalte der Intervention überbrückten Sprachbarrieren oder kulturelle Differenzen. Über handelnde und körperlich erfahrbare Erlebnisse konnten sich die Schülerinnen und Schüler ihre neue Umwelt erschließen und sich mit ihren sozioemotionalen Kompetenzen in einer aktiven und selbstwirksamen Rolle erleben. Verschiedene Autoren [5, 16] weisen darauf hin, dass ein erfahrungsorientiertes Ausprobieren und Erleben essenziell für den Erfolg eines Präventionsprogramms sind. Zudem bedienen sich bestehende Präventionsprogramme einer Vielfalt an Methoden, jedoch fällt auf, dass bisher Bewegungsangebote eher selten bis gar nicht berücksichtigt wurden [20]. So erschließt sich auch, dass die Expertise der Psychomotoriktherapie im BESK auf verschiedenen Ebenen als gewinnbringend eingestuft werden kann. Das Knowhow in bewegungsbasierten Angeboten und die ressourcen- und kindzentrierte Haltung auf das gezeigte Verhalten der Schüler und Schülerinnen beschreiben einen wertvollen Mehrwert in diesem Projekt. Dass die Psychomotoriktherapie mit dem BESK ein evaluiertes Präventionsprogramm zur Hand bekommt, stärkt ihre Position im Bildungssetting und im multiprofessionellen Arbeiten.

Ein weiterer möglicher Grund für die guten Ergebnisse im prosozialen Verhalten, könnte auch der neuen Funktion der Lehrperson zugeschrieben werden. Durch ihre beobachtende oder mitspielende Rolle eröffnete sich für die Lehrperson die Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler in einem neuen Fokus zu sehen und zu erleben. Die Lehrer-Schüler-Beziehung beschreibt nebst der Schüler-Schüler-Beziehung wie auch Merkmale der Schulorganisation einen wichtigen Faktor, wenn es um die Beeinflussung eines guten Klassenklimas respektive um das prosoziale Verhalten von den einzelnen Schülerinnen und Schüler geht [6, 7, 15]. So könnten sich einerseits die neuen Rollen der Lehrperson im Rahmen von BESK positiv auf die Lehrer-Schüler-Beziehung auswirken und andererseits könnte sich ihre erweiterte Perspektive auf die Schulklasse auch in der Bewertung im SDQ-Fragebogen auswirken. Dieser interaktive Zusammenhang lässt sich mit der vorliegenden Studie nicht abschließend bewerten.

Stärken und Limitationen der Studie

Die überdurchschnittliche Effektstärke im prosozialen Verhalten ist dahingehen als Stärke der Studie einzuschätzen, weil auch der Interventionszeitrahmen von 10 Wochen eher kurz ist. Der sehr gute Rücklauf der Daten zeugt von großem Interesse seitens der Lehrpersonen an den Resultaten und deutet auf eine ökonomische Handhabung des Messinstruments des SDQ hin. Die subjektive Einschätzung und ein gewisses ‚Wunschdenken‘ von Seiten der Lehrpersonen der IK in der Veränderung von Verhaltensäußerungen lässt sich jedoch nicht ausschließen. Die unterschiedlichen Ausgangswerte des Prosozialen Verhaltens der KK im Vergleich zu den IK könnte schließlich dahingehend interpretiert werden, dass die Lehrpersonen der IK bei ihren Klassen einen größeren Handlungsbedarf gesehen haben und sie sich dadurch für die Studie gemeldet haben. Diese Einschätzungen verlangen aber nach einer weiteren Beurteilungsinstanz, wobei eine Schülerselbsteinschätzung oder den Einbezug von Elterneinschätzungen bereichernde Ergänzungen gewesen wären. Ein weiterer limitierender Faktor der Studie weist die fehlende Follow-up-Messung aus, welcher Rückschluss auf einen längerfristigen Effekt ermöglicht hätte. Die Nachhaltigkeit ist in Präventionsangeboten ein wichtiger Faktor, um mit einer universellen und früh angesetzten Prävention einen möglichst nachhaltigen Effekt erzeugen.

Ausblick

Die Evaluation zeigt, dass das BESK im präventiven Bereich als niederschwelliges Angebot weiterentwickelt werden kann. Die bestehende Form hat viele interessante Aspekte und gute Erfahrungen mit sich gebracht. Es hat aufgezeigt, dass die Psychomotoriktherapie durchaus eine spannende Rolle in präventiven Angeboten in Schulklassen spielen kann und dies mit geeigneten und evaluierten Programmen von Seiten der Wissenschaft unterstützt werden soll.

Fazit für die Praxis

  • Unter der Beachtung von gruppendynamischen Prozessen in einer Schulklasse kann über Bewegung, Spiel und Reflexion eine Verbesserung im prosozialen Verhalten von Schulkindern der 1. und 2. Primarstufe erreicht werden.

  • Die frühzeitige Intervention zeigt nach kurzer Zeit einen überdurchschnittlichen Effekt und unterstreicht damit die Wichtigkeit der Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen in der Phase des Schuleintritts.

  • Aus der Sicht von BESK lohnt sich dementsprechend eine Investition in die gruppendynamischen Prozesse der gesamten Klasse, um längerfristig einen Einfluss auf das prosoziale Verhalten und somit auf das soziale Miteinander in einer Schulklasse und das Schulumfeld zu haben.