7.1 Einleitung

Digitale Kompetenzen gewinnen stetig an Bedeutung. So werden digitale Kompetenzen nicht nur im Alltag, sondern auch in der modernen Arbeitswelt immer wichtiger. Daher muss sichergestellt werden, dass alle Menschen die Möglichkeit haben, entsprechende Kompetenzen zu erwerben.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) reagierte 2016 mit ihrem Strategiepapier Bildung in der digitalen Welt auf diese Entwicklung und machte die Förderung von digitalen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern sowie den didaktisch sinnvollen Einsatz digitaler Medien in Lehr- und Lernprozessen zu einem verpflichtenden Ziel aller Unterrichtsfächer in Deutschland (KMK, 2017, S. 24 f.). Damit Lehrkräfte dazu fähig sind, müssen sie, laut der KMK, in allen Phasen der Lehrkräftebildung darauf vorbereitet werden. Dabei liegt die Verantwortung zur verbindlichen Integration dieser Kompetenzen in der ersten Phase bei den Universitäten und hier sowohl bei den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken als auch bei den Bildungswissenschaften. Folglich stellt sich die Frage, ob die Universitäten in Deutschland dieser Verpflichtung hinreichend nachkommen. In diesem Beitrag wird zunächst dieser Frage nachgegangen, indem Studien- und Prüfungsordnungen von Lehramtsstudiengängen untersucht werden. Da MINT-Lehrkräfte digitale Medien häufiger in ihrem Unterricht einsetzen als Nicht-MINT-Lehrkräfte (Endberg & Lorenz, 2017, S. 170), wurde dabei der Fokus auf MINT-Lehramtsstudiengänge gelegt. Abschließend wird exemplarisch herausgearbeitet, wie eine erfolgreiche Förderung digitaler Kompetenzen im Lehramtsstudium aussehen kann, indem die Konzeption und Evaluation eines entsprechenden Seminars dargestellt wird.

7.2 Digitale Kompetenz und professionsspezifische Kompetenzmodelle

Die Frage danach, wie eine erfolgreiche Förderung der professionsbezogenen digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden aussehen kann, erfordert zunächst die Begriffsbestimmung von digitaler Kompetenz und die Wahl eines geeigneten Bezugsrahmens.

Digitale Kompetenz

Digitale Kompetenz umfasst die sichere, kritische und verantwortungsvolle Nutzung von und Auseinandersetzung mit digitalen Technologien für die allgemeine und berufliche Bildung, die Arbeit und die Teilhabe an der Gesellschaft. Sie erstreckt sich auf Informations- und Datenkompetenz, Kommunikation und Zusammenarbeit, Medienkompetenz, die Erstellung digitaler Inhalte (einschließlich Programmieren), Sicherheit (einschließlich digitalem Wohlergehen und Kompetenzen in Verbindung mit Cybersicherheit), Urheberrechtsfragen, Problemlösung und kritisches Denken“ (Abl. EU, 2018, S. 9).

Nach der Definition der Europäischen Union umfasst digitale Kompetenz ein sehr breitgefächertes Spektrum an Fähigkeiten. Unter anderem bezieht sie sich auch auf berufsspezifische Fertigkeiten. Diese auf den Beruf bezogenen Kompetenzen lassen sich nicht allgemein beschreiben, sondern müssen professionsspezifisch bestimmt werden. Für den Lehrkräfteberuf wurde eine solche Bestimmung in der Vergangenheit von verschiedenen Akteuren vorgenommen (Brandhofer et al., 2020; Mishra & Koehler, 2006; Redecker, 2017). Bezogen auf Deutschland fordert die KMK (2021) in ihrer Erweiterung des Strategiepapiers, dass alle Länder auf Basis des Europäischen Referenzrahmens für die digitale Kompetenz von Lehrenden (kurz: DigCompEdu) eigene Kompetenzrahmen für die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte entwickeln sollen (KMK, 2021, S. 26). Daher wurde für die Konzeption und Evaluation des Seminars auf den DigCompEdu-Rahmen (vgl. Kap. 3) zurückgegriffen.

DigCompEdu

Der europäische Rahmen für die Digitale Kompetenz von Lehrenden beschreibt in sechs Bereichen die professionsspezifischen Kompetenzen, über die Lehrende zum Umgang mit digitalen Technologien verfügen sollten. Die Bereiche umfassen die Nutzung digitaler Technologien im beruflichen Umfeld (z. B. zur Zusammenarbeit mit anderen Lehrenden) und die Förderung der digitalen Kompetenz der Lernenden. Kern des DigCompEdu-Rahmens bildet der gezielte Einsatz digitaler Technologien zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Unterricht.

7.3 Berufsbezogene digitale Kompetenzen Lehramtsstudierender

Die aktuelle Studienlage zu professionsbezogenen digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in Deutschland ist noch sehr spärlich (Senkbeil et al., 2020, S. 17). Existierende Untersuchungen kommen alle zu dem Schluss, dass die Förderung der berufsbezogenen digitalen Kompetenzen angehender Lehrkräfte während des Studiums noch unzureichend stattfindet und eine Intensivierung der Förderungsbestreben notwendig ist (Brinkmann & Müller, 2018; Eickelmann, 2017; Herzig & Martin, 2018).

Eine Befragung von Lehrpersonen der Sekundarstufe I (Sek. I) im Rahmen des Länderindikators 2016 zeigt, dass auch Lehrkräfte den Bedarf einer stärkeren Förderung digitaler Kompetenzen im Lehramtsstudium sehen (Eickelmann et al., 2016). Zudem zeigen die Ergebnisse der International Computer and Information Literacy Study (ICILS) 2018, dass die Förderung berufsbezogener digitaler Kompetenzen im Lehramtsstudium in der Vergangenheit zu kurz gekommen ist und Deutschland hinsichtlich mehrerer Kriterien schlechter abschneidet als der internationale Durchschnitt (Drossel et al., 2019). Im Hinblick auf die Tatsache, dass die Ausbildung als zentraler Prädiktor für die Nutzungshäufigkeit digitaler Medien von Lehrpersonen angesehen wird (Drossel et al., 2019, S. 223), sind diese Ergebnisse besorgniserregend.

Senkbeil et al., (2020, S. 15) konnten mit ihren Untersuchungen zeigen, dass Lehramtsstudierende schon zum Anfang ihres Studiums weniger digitale Kompetenzen aufweisen als Studierende anderer Fächer. Diese Unterschiede werden im Verlauf des Studiums größer. Das Lehramtsstudium schafft es momentan also noch nicht, bestehende Kompetenzunterschiede auszugleichen. Herzig und Martin (2018, S. 110) stellen fest, dass die medienpädagogischen Defizite von Lehramtsstudierenden auch auf die strukturell fehlenden Lerngelegenheiten zurückzuführen sind. Es fehlt in der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung an ausgehandelten Gesamtkonzepten (Eickelmann et al., 2016, S. 152). Gleichzeitig fehlt es auch an rechtlichen Vorgaben. So existieren in der Mehrheit der Bundesländer Deutschlands keine Vorgaben darüber, dass Lehrveranstaltungen zum Erwerb von professionellen Kompetenzen zum Umgang mit digitalen Medien oder für den methodisch-didaktischen Einsatz digitaler Medien in Schule und Unterricht im Lehramtsstudium anzubieten sind (Brinkmann & Müller, 2018, S. 6 f.).

Van Ackeren et al. (2019, S. 109) bringen das Problem, dass die Anforderungen und notwendigen Veränderungen in der Lehrerbildung bezüglich des digitalen Wandels in Deutschland bisher zu kurz kommen, auf den Punkt: „Eine umfassende, fächerübergreifende und fächerspezifische, medienbezogene bildungswissenschaftliche und informatische Kompetenzentwicklung ist in der Lehramtsausbildung bislang nicht systematisch und damit nicht verbindlich angelegt.“ Ferner fehlt es an Studien zur genauen Feststellung der Defizite von Lehramtsstudierenden in Bezug auf ihre berufsbezogenen digitalen Kompetenzen sowie Konzepten zur Förderung dieser Kompetenzen. Bei der Beantwortung der Frage danach, wie eine nachhaltige Förderung digitaler Kompetenzen von Lehramtsstudierenden aussehen kann, liefert dieser Beitrag erste Antworten.

7.4 Dokumentenanalyse

7.4.1 Fragestellung

Durch die Analyse von Studien- und Prüfungsordnungen sowie Modulhandbüchern wurde zunächst die Frage geklärt, wie berufsbezogene digitale Kompetenzen momentan an den Universitäten in MINT-Lehramtsstudiengängen vermittelt werden. Dabei wurden folgende Aspekte genauer untersucht:

  1. 1.

    Inwieweit gibt es in ausgewählten Bundesländern Deutschlands eine Verankerung von Veranstaltungen zur Förderung der professionsbezogenen digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in den Studien- und Prüfungsordnungen oder Modulhandbüchern?

  2. 2.

    In welchen Bereichen (Bildungswissenschaft oder Fachdidaktik) ist die Förderung berufsbezogener digitaler Kompetenzen von Studierenden verankert?

  3. 3.

    Inwiefern handelt es sich um verpflichtende Veranstaltungen für die Studierenden?

7.4.2 Durchführung

Für die Analyse wurden im Frühjahr 2021 entsprechende Dokumente von neun Universitäten aus drei Regionen (Nordrhein-Westfalen, Hessen und Berlin-Brandenburg) in Deutschland untersucht. Die Auswahl erfolgte anhand von Daten des Länderindikators von 2017 (Lorenz et. al) sowie des Monitors Lehrerbildung (Schmid et al., 2017) so, dass jeweils ein Bundesland ausgewählt wurde, das in Bezug auf die berufsbezogene digitale Kompetenz von Lehrkräften im deutschlandweiten Vergleich eher gut, mittelmäßig und eher schlecht dasteht (Tab. 7.1). Es wurden folgende Faktoren berücksichtigt:

  1. 1.

    Faktor: die selbst eingeschätzte Kompetenz der Lehrkräfte

  2. 2.

    Faktor: die Förderung der digitalen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler

  3. 3.

    Faktor: Vorgaben zu Veranstaltungen während des Lehramtsstudiums zum Umgang mit digitalen Medien

  4. 4.

    Faktor: Vorgaben zum Erwerb von Kompetenzen zum methodisch-didaktischen Einsatz von digitalen Medien während des Lehramtsstudiums

Tab. 7.1 Übersicht der Bundesländerdaten und der ausgewählten Universitäten
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Aufgrund der unmittelbaren Nähe von Berlin und Brandenburg sowie der Tatsache, dass viele Studierende aus beiden Bundesländern anschließend in dem jeweils anderen Bundesland arbeiten, wurden beide zusammengefasst betrachtet. Die ausgesuchten Universitäten bieten alle MINT-Fächer zum Lehramtsstudium für das Gymnasium an. Die Freie Universität bildet hierbei eine Ausnahme, da dort das Fach Geografie nicht angeboten wird. Mangels weiterer lehrkräftebildender Universitäten in Berlin oder Brandenburg wurde sie trotzdem betrachtet.

Die ausgesuchten Dokumente wurden zunächst nach Seminaren oder Modulen durchsucht, deren Inhalte oder Qualifikationsziele mit der Förderung von berufsbezogenen digitalen Kompetenzen im Zusammenhang stehen. Dabei lag der Fokus auf den Bildungswissenschaften und den Modulen der entsprechenden Fachdidaktik. Eine detaillierte Inhaltsanalyse war aufgrund des Mangels an ausführlichen Inhalts- oder Kompetenzbeschreibungen in den entsprechenden Dokumenten nicht möglich. Daher wurde auch kein Leitfaden zur Kodierung erstellt.

7.4.3 Ergebnisse

In Bezug auf die erste Frage wurde festgestellt, dass an allen untersuchten Universitäten Veranstaltungen in den entsprechenden Dokumenten verankert sind, die in irgendeiner Weise die berufsbezogenen digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden fördern sollen. Hinsichtlich der zweiten Fragestellung konnte festgestellt werden, dass diese Veranstaltungen hauptsächlich in der Fachdidaktik zu verorten sind, wobei es in Nordrhein-Westfalen und Hessen auch entsprechende Veranstaltungen in den Bildungswissenschaften gibt. Bezüglich der dritten Fragestellung, ob es sich um Wahl- oder Pflichtveranstaltungen handelt, muss zwischen Veranstaltungen unterschieden werden, die sich ausschließlich der Förderung digitaler Kompetenzen widmen, und solchen, in denen beispielsweise der Umgang mit digitalen Medien nur ein Inhalt von vielen ist. Veranstaltungen, die sich nicht ausschließlich der Thematik widmen, sind überwiegend verpflichtend zu besuchen. Es handelt sich dabei meist um fachdidaktische Module, in denen unter anderem auch digitale Medien behandelt werden. Im Gegensatz dazu sind Veranstaltungen, die primär digitale Kompetenzen in den Blick nehmen, überwiegend Wahlpflichtveranstaltungen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Förderung der digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in den entsprechenden Dokumenten verankert ist, allerdings noch nicht in einem zufriedenstellenden Ausmaß. Es fehlt an Pflichtveranstaltungen, die sich ausschließlich dieser Thematik widmen. Die schlichte Aufnahme von entsprechenden Inhalten in bestehende Veranstaltungen der Fachdidaktiken scheint vor dem Hintergrund der hohen Bedeutsamkeit des Themas unzureichend.

7.5 Konzeption und Evaluation eines Seminars zur Förderung der berufsbezogenen digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden

Die Ergebnisse der Dokumentenanalyse sowie der aktuelle Forschungsstand legen nahe, dass die Förderung der digitalen Kompetenzen Lehramtsstudierender derzeit an den Universitäten in Deutschland noch zu wenig Beachtung findet. Daher wurde ein Seminar konzipiert, das sich dieser Aufgabe widmet.

7.5.1 Seminarkonzeption

Das konzipierte Seminar gliedert sich in vier Termine mit einer Länge von jeweils acht Stunden. Das Seminar wurde im Sommersemester 2021 an der Humboldt-Universität zu Berlin im überfachlichen Wahlpflichtbereich für Lehramtsstudierende im Masterstudium angeboten. Alle Seminartermine fanden über die Videokonferenzsoftware Zoom statt. Der Abstand zwischen den einzelnen Terminen betrug eine Woche. Die behandelten Themen der jeweiligen Veranstaltungen sind in Tab. 7.2 abgebildet.

Tab. 7.2 Übersicht der Seminarinhalte
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Die Inhalte wurden so gewählt, dass möglichst alle Kompetenzen aus dem DigCompEdu-Rahmen angesprochen werden. Der Einsatz digitaler Medien und Lernformen ist essenziell und zieht sich durch den gesamten Seminarverlauf. So wird es den Teilnehmenden möglich, nicht nur theoretisches Wissen über den Einsatz digitaler Medien zu erlangen, sondern auch praktische Erfahrungen zu sammeln. Dabei sollen die praktischen Erfahrungen aus der Perspektive der Lernenden den Studierenden helfen, im späteren Berufsalltag die Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler besser antizipieren zu können. Gleichzeitig sollen die praktischen Erfahrungen mit der eigenen Produktion und dem Einsatz digitaler Medien dazu beitragen, Ängste abzubauen und im zukünftigen Berufsleben den Einsatz digitaler Medien zu erleichtern.

7.5.2 Seminarevaluation

Zur Untersuchung der Wirksamkeit des Seminars wurde ein Pre-Post-Design ausgewählt, welches in Abb. 7.1 abgebildet ist. Ferner wurden Daten während des Seminarverlaufs erhoben.

Abb. 7.1
figure 1

Studiendesign

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Vor Beginn des Seminars (Messzeitpunkt I) wurden die Teilnehmenden gebeten, einen Fragebogen mit Selbsteinschätzungsfragen zu ihrer berufsbezogenen digitalen Kompetenz und zu ihrer computerbezogenen Selbstwirksamkeit auszufüllen. Die Fragen zur digitalen Kompetenz beziehen sich auf den DigCompEdu-Rahmen und stammen aus dem Selbsteinschätzungsinstrument der Europäischen Kommission zum DigCompEdu (Ghomi & Redecker, 2019). Da es sich dabei um einen Fragebogen für bereits berufstätige Lehrkräfte handelt, wurden die Fragen entsprechend umformuliert, um Lehramtsstudierende anzusprechen. Die Fragen zur computerbezogenen Selbstwirksamkeit (Computer User Self-Efficacy: CUSE) stammen aus dem von Bescherer und Spannagel (o. J.) reduzierten Fragebogen zur computerbezogenen Selbstwirksamkeit von Cassidy und Eachus (2002). Zu den Messzeitpunkten II–V wurde, nach jeder der vier Seminarveranstaltungen, ein Feedbackfragebogen von den Teilnehmenden ausgefüllt. Nach Abschluss des Seminars (Messzeitpunkt VI) erfolgte ein Posttest, in dem die Seminarteilnehmenden den gleichen Selbsteinschätzungsfragebogen ausfüllen sollten wie im Pretest. Um einen individuellen Pre-Post-Vergleich zu ermöglichen, wurde zu den Messzeitpunkten I und VI in der Umfrage von Befragten zusätzlich eine persönliche ID erstellt. Dadurch konnten die Pre- und Posttestfragebögen bei der Auswertung individuell einander zugeordnet werden. Es erfolgte zudem eine Auswertung der von den Studierenden eingereichten Unterrichtsentwürfe.

Von besonderem Interesse bei der Evaluation des Seminars war dessen Wirksamkeit in Bezug auf die Förderung der digitalen Kompetenz der Studierenden sowie das individuelle Feedback der Teilnehmenden. Erwartet wurde, dass sich die digitale Kompetenz der Teilnehmenden im Pre-Post-Vergleich erhöht. Darüber hinaus sollte überprüft werden, ob es Unterschiede zwischen Studierenden, die kein, ein oder zwei MINT-Fächer studieren, in Bezug auf die digitale Kompetenz oder die computerbezogene Selbstwirksamkeit gibt. Dies ist von Interesse, da im Durchschnitt MINT-Lehrkräfte digitale Medien häufiger in ihrem Unterricht einsetzen als Nicht-MINT-Lehrkräfte (Endberg & Lorenz, 2017, S. 170). Es wurde daher vermutet, dass Studierende, die ein oder zwei MINT-Fächer studieren, eine höhere digitale Kompetenz und computerbezogene Selbstwirksamkeit aufweisen als Studierende, die kein MINT-Fach studieren.

7.5.3 Ergebnisse der Seminarevaluation

Insgesamt nahmen 24 Studierende an dem Seminar teil. Für den individuellen Pre-Post-Vergleich konnten Daten von 16 Teilnehmenden, die sowohl am Pre- als auch am Posttest teilnahmen, berücksichtigt werden.

Berufsbezogene digitale Kompetenz

In Abb. 7.2 und 7.3 lässt sich erkennen, dass eine Verbesserung der berufsbezogenen digitalen Kompetenz erreicht wurde. Ein t-Test zeigt, dass die erreichten Punktzahlen im DigCompEdu-Selbsteinschätzungsinstrument nach dem Seminarbesuch deutlich höher waren als vor Beginn des Seminars, MPretest = 58,8, SDPretest = 10,2, MPosttest = 69,3, SDPosttest = 9,1.

Abb. 7.2
figure 2

Vergleich der erreichten Punktzahlen (DigCompEdu) im Pre- und Posttest

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Abb. 7.3
figure 3

Vergleich der erreichten Kompetenzniveaus (DigCompEdu) im Pre- und Posttest

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Die Unterschiede zwischen den Mittelwerten der beiden Messzeitpunkte sind hoch signifikant mit einer großen Effektstärke, t(15) = 7,25, p < ,001, dz = 1,81. Als Maß der Effektstärke wurde Cohens (1988) Effektstärkemaß für abhängige Stichproben dz verwendet. Alle 16 individuellen Vergleiche zeigen eine Verbesserung der Gesamtpunktzahl im Selbsteinschätzungsinstrument. Diese Verbesserung betrug im Mittel 10,6 Punkte, SD = 5,8.

Es wurde eine ANOVA durchgeführt, um eventuelle Unterschiede in Bezug auf den Faktor MINT-Studium und der Veränderung der Gesamtpunktzahl im Selbsteinschätzungsinstrument zur digitalen Kompetenz zu untersuchen. Die Mittelwerte der Veränderung der Gesamtpunktzahl im Selbsteinschätzungsfragebogen für die einzelnen Gruppen sind in Tab. 7.3 aufgeführt. Die Faktorstufe, studiert ein MINT-Fach, weist den kleinsten Mittelwert der Veränderung auf. Es konnten allerdings keine statistisch signifikanten Unterschiede in Bezug auf die Verbesserung des Kompetenzniveaus zwischen den untersuchten Gruppen festgestellt werden, F(2, 13) = 0,27, p = ,768. Der Faktor MINT-Studium führte zu keiner nachweislichen Verbesserung der Gesamtpunktzahl.

Tab. 7.3 Übersicht zur durchschnittlichen Veränderung in der Gesamtpunktzahl im DigCompEdu-Selbsteinschätzungsfragebogen zwischen Pre- und Posttest
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Computerbezogene Selbstwirksamkeit

In Bezug auf ihre computerbezogene Selbstwirksamkeit haben sich zehn Teilnehmende verbessert, zwei zeigen keine Verbesserung und vier haben sich verschlechtert. Der t-Test weist auf einen signifikanten mittleren positiven Effekt hin, t(15) = 2,62, p < ,05, dz = 0,655. Also auch hier ist eine Verbesserung der computerbezogenen Selbstwirksamkeit nach dem Seminar zu beobachten. Abb. 7.4 stellt die erreichten Gesamtpunktzahlen zur computerbezogenen Selbstwirksamkeit im Pre- und Posttest gegenüber. Darauf ist die Verbesserung ebenfalls zu erkennen.

Abb. 7.4
figure 4

Vergleich der erreichten Punktzahlen zur computerbezogenen Selbstwirksamkeit im Pre- und Posttest

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Feedback der Teilnehmenden

Die Bewertungen der Studierenden für die einzelnen Seminartermine waren insgesamt sehr positiv. Abb. 7.5 und 7.6 zeigen die Antworten der Teilnehmenden zu den Aussagen: „Ich bin insgesamt zufrieden mit dem Seminar“ und „Ich habe das Gefühl, heute etwas gelernt zu haben“, für alle vier Termine.

Abb. 7.5
figure 5

Antworten auf die Aussage: „Ich bin insgesamt zufrieden mit dem Seminar“, für alle vier Termine

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Abb. 7.6
figure 6

Antworten auf die Aussage: „Ich habe im heutigen Seminar etwas Neues gelernt“, für alle vier Termine

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Die Mehrheit der befragten Teilnehmenden ist mit allen Seminarterminen zufrieden gewesen und gab an, etwas gelernt zu haben. Lediglich eine Person war mit dem ersten Termin aufgrund der langen Gruppenarbeitsphase nicht zufrieden. Die Länge der jeweils achtstündigen Veranstaltungen wurde in zwei Fällen als Kritikpunkt genannt. Beim zweiten Termin wurde von der Person, welche nur teilweise zufrieden damit war, die Menge an Input kritisiert und das Format als Online-Veranstaltung für Anfängerinnen und Anfänger als weniger geeignet empfunden. Der inhaltliche Umfang wurde auch in der dritten Veranstaltung von über der Hälfte der Teilnehmenden kritisiert. Ansonsten beurteilten die Teilnehmenden das Seminar weitgehend positiv. Zu allen Seminarterminen gaben die Studierenden an, etwas Neues und für den Beruf einer Lehrkraft Relevantes gelernt zu haben. Die Relevanz der Seminarinhalte für den späteren Beruf, aber auch für das weitere Studium nutzten einige Teilnehmende auch als Begründung für ihre Forderung, das Seminar zu einer Pflichtveranstaltung im Lehramtsstudium zu machen.

Auswertung der Unterrichtsentwürfe

Insgesamt gaben 18 Studierende eine schriftliche Ausarbeitung ihrer Unterrichtsentwürfe ab. Diese wurden anhand verschiedener Kriterien (wie beispielsweise die Anzahl der eingesetzten digitalen Werkzeuge oder die Einordnung des Medieneinsatzes auf eine der SAMR-Stufen, vgl. Abschn. 1.3 und Abb. 1.6) ausgewertet. Die Auswertung ergab, dass meist zwei digitale Werkzeuge (n = 17) eingesetzt wurden (z. B. Online-Kollaborationswerkzeuge wie Padlet.com, Quiz-Tools, interaktive Übungen oder Erklärvideos). Die entwickelten Lerneinheiten umfassten etwa die Produktion von Videos durch Schülerinnen und Schüler (n = 6), das Erstellen oder die Durchführung eines digitalen Quiz (n = 11) sowie das Anfertigen oder Bearbeiten einer interaktiven Übung (n = 6). Darüber hinaus wurde der Einsatz digitaler Medien zum kollaborativen Arbeiten geplant (n = 10). Dabei wurde der Einsatz von digitalen Medien stets nachvollziehbar begründet und das Potenzial der digitalen Werkzeuge ausgeschöpft. In der Mehrheit der Fälle (n = 15) wurde zumindest der Einsatz eines digitalen Mediums auf einer der zwei höchsten SAMR-StufenFootnote 1 von Puentedura (2006) geplant. In drei Unterrichtsentwürfen wurden ohne Begründung analoge Medien digitalen vorgezogen, obwohl diese einen Vorteil mit sich bringen würden. Rechtliche Aspekte wurden in nur in etwa einem Viertel (n = 5) der Unterrichtsentwürfe explizit berücksichtigt und erwähnt.

Digitale Werkzeuge

Digitale Werkzeuge sind im Sinne der MINT-Didaktiken konkrete digitale Anwendungen und technische Geräte, deren interaktive Funktionalität gezielt dazu eingesetzt wird, um den Kompetenzerwerb bei Lernenden zu fördern und den Prozess der Erkenntnisgewinnung zu unterstützen.

7.6 Diskussion und Ausblick

Mit der exemplarischen Untersuchung ausgewählter Modulhandbücher sowie Studien- und Prüfungsordnungen konnte in diesem Beitrag der Mangel an Lehrveranstaltungen zur Förderung digitaler Kompetenzen von Lehramtsstudierenden an deutschen Hochschulen aufgezeigt werden, auf den bereits andere Untersuchungen hinweisen. Die Lehrveranstaltungen an den Universitäten sind sowohl in den Bildungswissenschaften als auch in einzelnen Fachdidaktiken zu verorten. Häufig handelt es sich um Wahlpflichtangebote. Dies bedeutet, dass nicht alle Lehramtsstudierenden die Möglichkeit erhalten, während ihres Studiums notwendige digitale Kompetenzen zu erwerben. Die Notwendigkeit einer Veränderung in der Lehrkräftebildung lässt sich auch nach diesen Untersuchungen nicht von der Hand weisen. Das konzipierte und evaluierte Seminar kann einen Schritt zur Etablierung einer flächendeckenden Förderung digitaler Kompetenzen Lehramtsstudierender darstellen, indem es erste Hinweise darauf gibt, wie eine solche Förderung aussehen kann. Die Ergebnisse des Pre-Post-Vergleichs in Bezug auf die berufsbezogenen digitalen Kompetenzen der Seminarteilnehmenden machen die Wirksamkeit des ersten Durchlaufs des Seminars deutlich. Alle Studierenden verbesserten ihre Einschätzungen im Fragebogen zur berufsbezogenen digitalen Kompetenz signifikant. Auch die Auswertung der von den Studierenden erstellten Unterrichtskonzepte konnte diesen Eindruck bestärken. Die Unterrichtskonzepte zeugten von ausreichenden Fähigkeiten zur didaktisch gut begründeten Planung des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht. Die im Seminar entwickelten und präsentierten digitalen Lerneinheiten der Studierenden zeigen, dass diese in der Lage sind, den Einsatz digitaler Medien in der Praxis umzusetzen. Die Befragungen der Teilnehmenden nach jeder Seminarveranstaltung zeigten, dass diese überwiegend zufrieden mit dem Seminar waren und das Gefühl hatten, etwas Praxisrelevantes gelernt zu haben. Gleichzeitig konnten mit den Befragungen Stärken und Schwächen des Seminars identifiziert werden. Aus diesen lassen sich Handlungsempfehlungen für weitere Seminare dieser Art ableiten. Das Kennenlernen und praktische Ausprobieren neuer digitaler Werkzeuge und Methoden in einem solchen Seminar sind dringend zu empfehlen. Im Seminar gemachte Erfahrungen mit dem Einsatz digitaler Medien aus der Perspektive der Lernenden wurden ebenfalls sehr positiv von den Studierenden aufgenommen. Gleichzeitig wurde der gemeinsame Austausch wertgeschätzt und sollte dementsprechend gefördert werden. Das kann zum Beispiel in Gruppenarbeiten, Diskussionen im Plenum oder durch gegenseitiges Peer-Feedback geschehen. Die Wahlfreiheit aus einem breitgefächerten Angebot an Informationen und praktischen Übungen zum Einsatz digitaler Medien im Schulkontext ist ebenso empfehlenswert. Hier sollte jedoch darauf geachtet werden, unerfahrene Studierende ausreichend bei der Auswahl der Informationen zu unterstützen. Zudem hat sich gezeigt, dass die Länge der einzelnen Seminarveranstaltungen weniger als acht Stunden betragen sollte.

In Hinblick auf die Wirksamkeit des Seminars müssen jedoch Einschränkungen gemacht werden. Da an dem durchgeführten Seminar keine Studierenden der untersten Kompetenzstufen des DigCompEdu-Kompetenzmodells (A1 und A2) teilnahmen, lassen sich keine Aussagen darüber treffen, ob die Wirksamkeit auch bei Anfängerinnen und Anfängern gegeben ist. Hier sind weitere Seminardurchführungen und Untersuchungen notwendig. Aufgrund der kleinen Probandenzahl lässt sich zudem nicht ausschließen, dass Effekte bezüglich gewisser Faktoren nicht sichtbar gemacht werden konnten. Auch hier sollten weitere Untersuchungen folgen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich das entwickelte Seminar, mit den oben genannten Einschränkungen, als wirksam herausgestellt hat. Es eignet sich somit als Vorbild für weitere Formate dieser Art. Ferner lässt sich die Forderung von Expertinnen und Experten sowie die der Teilnehmenden nach einer Pflichtveranstaltung solcher Art in allen Lehramtsstudiengängen noch einmal bekräftigen. Die unbestreitbare Relevanz digitaler Kompetenzen in der modernen Gesellschaft sollte Argument genug dafür sein, eine flächendeckende, nachhaltige Förderung der professionsbezogenen digitalen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in Deutschland zu etablieren und zu realisieren.