Zusammenfassung
Ausgehend von der Differenzierung zwischen Selbstoptimierung und historisch wie systematisch anderen Praktiken der Menschenverbesserung sowie ihrer jeweils zugrund liegenden Selbstverständnisse der technischen Perfektionierbarkeit und der perfectibilité, d. h. der Bildsamkeit, Unbestimmtheit und Zukunftsoffenheit des Menschen, wird der utopische bzw. messianische Zukunftsbezug beider Perspektiven problematisiert. Statt – wie im technologieorientierten Transhumanismus – die Kontingenz der Zukunft abzuschaffen, die natürliche Bedingtheit des Menschen technisch zu supplementieren und die Evolution selbst zu perfektionieren, setzt sich der philosophische Posthumanismus für ein Offenhalten der Zukunft und ein Anderswerden des Menschen durch Überwindung seines Anthropozentrismus ein. Gezeigt wird, dass dies nur durch eine radikale Öffnung des Zukunftsbezugs möglich wird, durch eine Messianizität ohne Messianismus, die die eschatologischen Grundströmungen entkräften kann, die noch die Moderne durchziehen und die Zukunft verschließen.
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Notes
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„Das Subjekt hat […] immer eine antizipierte Beziehung zu seiner eigenen Verwirklichung, die es selbst auf die Ebene einer tiefen Unzulänglichkeit zurückwirft, und bei sich von einem Sprung zeugt, von einer ursprünglichen Zerrissenheit, einer Verfallenheit […]. Darin manifestiert sich in allen seinen imaginären Beziehungen eine Todeserfahrung. Eine Erfahrung, die ohne Zweifel konstitutiv ist für sämtliche Manifestationen des Menschseins“ (Lacan, 1980, S. 66 f.; vgl. auch Kamper, 1986, S. 72–93).
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Diese Differenz wäre genauer zu analysieren, und zwar nicht nur, weil sich schon aktuell z. B. in der Schule Probleme im Umgang mit pharmazeutischen Optimierungen der Leistungen zeigen (Schäfer, 2015), sondern weil der Gegensatz zwischen äußerlicher Technik und autonomer Selbsttätigkeit im modernen Diskurs der Pädagogik schon lange selbst wirksam und nicht erst jetzt entstanden ist. Man kennt die in vieler Hinsicht homologe Problematik z. B. aus den Diskursen um das Verhältnis zwischen individueller Bildung und schulischer Leistungsanforderung, überhaupt zwischen (von außen veranlasster) Erziehung und (eigenaktiver und selbsttätiger) Bildung. Erziehung und Bildung können daher nicht mehr als bloß moralisch-geistig ausgerichtete Veranstaltungen angesehen werden, die im Gegensatz zu technischen Maßnahmen und Körperpraktiken als vermeintlich bloß äußerlichen Mitteln stünden, da es keine pädagogische Interaktion gibt, die ohne sie stattfinden könnte. Und nicht nur pädagogische Prozesse, sondern auch die Subjektwerdung ist gekennzeichnet durch eine originäre Technizität wie z. B. die Alphabetisierung. Der pädagogische Glaube, die ‚Natur‘ des Menschen nur geistig-moralisch zur Vernunft bringen und vervollkommnen zu müssen und das auch zu können, war von Anfang an ein Irrtum. Zwar sind die heutigen Möglichkeiten des Human Enhancement vermeintlich primär technologischer Natur, doch dies nicht mehr als das Lesen und Schreiben Lernen, das wie erstere als Selbsttechnologie Subjektivationswirkungen hat, für die Entstehung von Wahrnehmung und Gedächtnis konstitutiv ist und eminent geistig-moralische Formierungskraft entfaltet.
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Hinsichtlich der biotechnologischen Möglichkeiten hat diese Problematik der Umstellung vom Zufallsprinzip auf Optionsmöglichkeiten bekanntlich eine heftige und bis heute andauernde Diskussion zwischen Biokonservativen und Bioliberalen um die menschliche Natur und die Ethik der Reproduktionsmedizin ausgelöst (vgl. Habermas, 2001; Woyke, 2010).
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Zum Verhältnis zwischen Tiefenzeit (geologische Zeitdimension) und Microzeit (elektronische Zeitdimension), die das menschliche Fassungsvermögen übersteigen oder unterlaufen, vgl. die Beiträge in Balke et al. (2018).
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Zu nennen wären z. B. der Kölner Kongress im März 2019 „Erzählen, Sound. Öffentlichkeit“, der „Global Solutions Summit“ im März 2019 in Berlin, die DGS-Regionalkonferenz im September 2019 an der Universität Jena zum Thema „Great Transformation: Die Zukunft moderner Gesellschaften“, die auch im September 2019 von der EERA (European Educational Research Association) und der DGfE an der Uni Hamburg veranstaltete Konferenz „Education in an Era of Risk. The Role of Educational Research for the Future“.
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Die Konsequenzen dieser Abschließung in einer absoluten Gegenwart beschreibt Marcus Quent (2016, S. 7, Herv. i. O.) eindrücklich als Verabsolutierung des Jetzt, als „Eindruck, die eigene Gegenwart sei unfassbar und ein eingreifendes Handeln, das qualitative Veränderungen provoziert, unmöglich geworden […]. Die Zementierung der Gegenwart und das Verschwinden von Gegenwart fallen heute ineinander“.
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Ich möchte betonen, dass es sich nicht um einen einfachen Gegensatz oder eine schlichte Fortsetzung der überkommenen Trennung zwischen Natur- und Geisteswissenschaften handelt (Snow, 1998). Die Differenzen zwischen den Positionen liegen auf anderen Ebenen, die hier so wenig berücksichtigt werden können wie die Berührungspunkte. Zwar ließen sich die Positionen schematisch kontrastieren (Änderung des Selbstverständnisses/des biologischen Menschen, Bildung/Optimierung, perfectibilité/Perfektionierung, Gleichheit/elitärer Individualismus, Verbesserung/Ersetzung, ethisch/technisch), doch werden nicht nur die Begriffe und ihre Relationen jeweils verschieden interpretiert, die Schematisierung in eine duale Oppositionslogik selbst wird von kritischen Posthumanisten abgelehnt. Kurz, der mögliche Eindruck, es handele sich um schlicht gegensätzliche Positionen, ist primär der hier notwendig knappen Darstellung geschuldet.
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