Zusammenfassung
Ausgehend von einer kritischen Zeitdiagnose der universitären Bildung werden drei unerwünschte Effekte der Implementierung forschenden Lernens im Lehramt und Praxissemester dargestellt: Trivialisierung, Instrumentalisierung und Dogmatisierung. Sodann wird für einen engen Begriff forschenden Lernens als propädeutische und datengebundene Einübung in die intersubjektive Praxis der Forschung plädiert. Dem liegt die Unterscheidung zwischen einer methodisierten Forschung einerseits und einem auf Verständigung beruhenden Lernen andererseits zugrunde. Diese lernende Einübung in Forschung wird als Verständigung über Beispiele bestimmt und von der herkömmlichen Fallarbeit abgegrenzt. Auf der Grundlage eines bildungs- und erziehungstheoretisch grundgelegten Begriffs des Lernens als Erfahrung wird sodann forschendes Lernen als datenbasiertes, intersubjektives und responsives Verstehen verdeutlicht und Beispielverstehen als Propädeutik der Forschung in (hochschul-)didaktischer und bildungstheoretischer Perspektive ausgewiesen. Mittels der phänomenologischen Methodologie der Epoché kann schließlich Beispielverstehen als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung ausgewiesen werden.
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Notes
- 1.
Die deskriptive Einstellung versucht im Unterschied zu textbezogenen interpretativen Zugängen zunächst beschreibend das zu erfassen, was sichtbar und sagbar ist. Daher werden die Praktiken der Deskription von jenen der Interpretation und Analyse heuristisch unterschieden (zur Deskription vgl. Lippitz 1984; Brinkmann und Rödel 2018).
- 2.
Die hier angesprochene Reflexivität ist nicht mit einer idealistischen Geist- oder Kognitionsmetaphysik zu verwechseln, nach der sich der ‚reine‘ Geist, die ‚reine‘ Vernunft oder die Kognition auf sich selbst zurückbeugt. In phänomenologischer Perspektive ist die Differenz zwischen Körper und Leib Fundament einer leibgebundenen Reflexivität, die sich schon in den Erfahrungen der Selbstberührung und des Sich-seiner-selbst-ansichtig-Werdens anzeigt. Die Selbsterfahrung ist immer mit dem Entzug einer totalen und universalen Perspektive auf sich und auf die Welt verbunden. Sie ist über andere und anderes heteronom „vermittelt“ (vgl. Brinkmann 2019).
- 3.
Die Ungewissheit pädagogischen Handelns wird unterschiedlich begründet: Strukturtheoretisch als Arbeitsbündnis (Oevermann), systemtheoretisch aus einem Technologiedefizit (Stichweh) oder interaktionalistisch im Sinne paradoxaler Anforderungen (Helsper).
- 4.
Buck wird mittlerweile als Klassiker der Bildungs-und Lerntheorie gesehen. Die Rezeption seiner Beispieltheorie für Forschung, Unterricht und Professionalisierung steht noch aus (vgl. Hollstein 2014; Rödel 2018). Im Folgenden werde ich Bucks Beispielstheorie für eine phänomenologische Perspektivierung heranziehen. Dieser Beitrag beinhaltet daher keine umfassende Darstellung von oder kritische Auseinandersetzung mit Bucks Gedanken (vgl. Brinkmann 2014), sondern eine Aufnahme seiner Gedanken, die in den Überlegungen zum Verstehen und zur Reflektion über ihn hinausgeht (vgl. Brinkmann 2018b).
- 5.
Der Begriff der Erfahrung und der Induktion wird von Buck in engem Bezug zu Husserl entwickelt und sowohl für Beispielverstehen als auch für Lernen in Anspruch genommen.
- 6.
„[…] Es gäbe gar keinen Lernprozeß, wenn wir immer nur einzelnes ohne diesen Horizont des Allgemeinen lernten, ja nicht einmal das einzelne könnte wir so lernen. […] Es handelt sich hier, wie man leicht sieht, um das bekannte Phänomen des Ausgehens vom schon Bekannten, genauer des zu jeder Bekanntheit gehörenden Vorverständnisses, auf Grund dessen das neue, noch Unbekannte angeeignet wird“ (Buck 2019, S. 36).
- 7.
Neuweg zeigt mit Polanyi, dass im professionellen Können implizites Wissen primär, verbal explizites und formalisiertes Wissen hingegen sekundär ist (Neuweg 1999, 2006). Nicht jedes Können ist in Regeln überführbar (Explikationsproblem). Der Könner kann nicht sagen, wie er vorgeht. Er verfährt intuitiv, wenn er z. B. Gleichgewicht hält oder Schach spielt. Zweitens kann ein Beobachter nicht herausfinden, welchen Regeln die Praxis folgt (Formalisierungsproblem). Es sind keine festen Regeln zu erkennen, nach denen etwa Liebesbriefe verfasst werden oder im Unterricht auf Störungen reagiert wird. Die Handlungen sind in höchstem Maße vom Kontext, von den intuitiven und biographischen Voraussetzungen der Akteure sowie von deren implizitem Wissen und Können abhängig. Deswegen kann ein Können oder eine Geschicklichkeit oder Kreativität drittens nicht in Form von Regeln, Gesetzen oder Schemata dargestellt werden (Instruktionsproblem).
- 8.
Dieses Still aus unserer videographischen Unterrichtsforschung setze ich ein, um etwa die Komplexität des Unterrichtsgeschehens, die Performativität von Forschung (Kamera als dritter Akteur) oder die Differenz von Beschreiben und Interpretieren zu thematisieren. Anlass sind die o. g. responsiven Affekte und Antworten (vgl. Brinkmann und Rödel 2018, Brinkmann 2018a).
- 9.
Zum Verhältnis von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit sowie zur Differenz zwischen deskriptiven und rekonstruktiv-interpretierenden Verfahren vgl. Brinkmann 2018c.
- 10.
An anderer Stelle habe ich für das Beispielverstehen gezeigt, dass das logische Schließen (im Modus der Deduktion, der „bestimmenden Urteilskraft“ (Kant) nur ein Modus des Urteilens unter anderen ist und auf einem leiblichen Urteilenkönnen beruht (Brinkmann 2012).
- 11.
Hinsichtlich der Möglichkeit einer historischen Differenzierung und Pluralisierung lässt sich auf D. Benners Entwurf einer „Didaktik der Urteilsformen“ (Benner 2009) verweisen. Benners Anliegen ist es, das dualistische Konzept von Wissens- und Anwendungsorientierung in der didaktischen, schulpädagogischen und schulreformerischen Diskussion kritisch zu hinterfragen und ein Modell historisch differenzierter und relativierter Urteilsformen zu entwickeln. Die maßgebliche Orientierung Benners an Kants und Fichtes Verstandeslogik macht eine weitergehende Relativierung nötig. Denn auch Benner weist ausschließlich intelligible und diskursive Formen des Urteilens aus, ohne lebensweltliche und leibliche Dimensionen systematisch einzubeziehen. Die lebensweltliche Orientierung im „Paradigma“ der Phänomenologie von Husserl und Fink wird von Benner als logische Urteilsform behandelt, ohne die erkenntnistheoretischen und wahrnehmungstheoretischen Implikationen etwa hinsichtlich des Subjektmodells zu bedenken, die eine solche Reduktion mit sich bringt.
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Brinkmann, M. (2020). Zum Verhältnis von Lernen und Forschung im Studium – Bildungstheoretische, didaktische und phänomenologische Perspektiven. In: Brinkmann, M. (eds) Forschendes Lernen. Phänomenologische Erziehungswissenschaft, vol 10. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-28173-1_4
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