Zusammenfassung
Bildungsungleichheiten sind ein augenfälliges Strukturmerkmal moderner Gesellschaften. Zum einen gibt es ungleiche Verteilungen der Bildungsabschlüsse in der Bevölkerung. Zum anderen sind die Gelegenheiten für Bildung systematisch nach sozialen Merkmalen verteilt. So sind trotz Schulpflicht, Massenbildung, Bildungsreformen und Bildungsexpansionen der Zugang zu höherer Bildung und Erwerb anerkannter Bildungsabschlüsse nicht für alle Sozialgruppen in gleichem Maße möglich.
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Notes
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Die Schlechterstellung von Migranten im deutschen Bildungssystem kann als ein Spezialfall der herkunftsbedingten Ungleichheit angesehen werden. Demnach verfügen Migranten oftmals über vergleichsweise geringere Ressourcen, die sie für die Bildung ihrer Kinder mobilisieren können (Kalter 2005; Becker 2011). Ähnliche Zusammenhänge gelten teilweise für die Geschlechterdisparitäten bei den Bildungsungleichheiten (Becker 2014; Becker und Müller 2011).
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In Deutschland wird diese Prämisse nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3 des Grundgesetzes, wonach niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf, inhaltlich vorgegeben.
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Daher ist die vor allem in der Erziehungswissenschaft oftmals anzutreffende Forderung ungerechtfertigt, repräsentative Chancengleichheit in Form gleicher Bildungsergebnisse herzustellen, wonach unter den erfolglosen Individuen und Gruppen im Bildungswettbewerb die Gesamtbevölkerung und nicht ausschließlich eine spezifische Sozialgruppe repräsentiert wird. Im Bestreben, repräsentative Chancengleichheit durch die Umverteilung oder die repräsentative Quotierung nach der Einteilung in Sozialschichten herzustellen, ändert nichts am Fakt der sozialen Ungleichheit von Bildungschancen, wenn ein Akademikerkind schulisch und sozial absteigen muss, damit ein Arbeiterkind aufsteigen kann. Denn eine Umverteilung von Privilegien bleibt wiederum eine sozial selektive Verteilung vonPrivilegien, nur dass eben eine Veränderung der Zusammensetzung von Verteiltem stattfindet, aber am Prinzip – sprich an den Kriterien, Gründen, Bedingungen, Prozessen und Mechanismen der Erzeugung von Ungleichheiten ändert sich nichts, außer dass die die Opfer der Umverteilung für ihre Misere verantwortlich gemacht werden („denen muss geholfen werden, weil sie es sonst nicht selbst schaffen“). Durch diesen Versuch, Chancengleichheit herstellen zu wollen, wird Chancenungerechtigkeit statt fairer Chancen hergestellt (vgl. Heid 1988), weil dieses sogenannte „Proporz-Modell“ die Logik von Chancen verletzt. Im Proporzmodell werden die relativen Anteile gesellschaftlicher Gruppen (im vorliegenden Fall die verschiedenen Sozialschichten) auf den verschiedenen Hierarchiestufen des Bildungssystems mit ihren Anteilen an der Gesamtbevölkerung verglichen. Entsprechen die proportionalen Anteile der Sozialschichten in den einzelnen Bildungsstufen den Anteilen in der Gesamtbevölkerung, dann ist Chancengleichheit gegeben. Abgesehen davon, dass unrealistischerweise unterstellt werden muss, dass die Kinderzahlen für alle Sozialschichten identisch sind und dass die Bevölkerung eine Bestandsmasse statt Ereignismasse ist, lässt sich das Proporzmodell – entgegen der Behauptung von Geißler (2005) – auch für andere Gruppenmerkmale wie Geschlecht oder Ethnie als Maß für den Grad der Ungleichheit verwenden, da sichergestellt werden muss, dass es keine Korrelation der Gruppenmerkmale untereinander gibt. Für die Ethnie ist das bereits – so vorliegende Befunde (Kalter 2005) – wegen der sozial selektiven Einwanderung nicht gewährleistet.
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Nicht dass die 15-jährigen Deutschen im internationalen Vergleich von Leseleistungen und anderen Kompetenzen in Mathematik und Naturwissenschaften so ungünstig abgeschnitten haben, ist das erstaunliche Ergebnis der internationalen Leistungsvergleichsstudie PISA 2000 und der nachfolgenden Erhebungen in den Jahren 2003 und 2006, sondern die enorme soziale Disparität der Lesekompetenzen bei unterdurchschnittlichen Leseleistungen im Ländervergleich. Demnach gibt es einen signifikanten Zusammenhang zwischen Schichtzugehörigkeit und Verteilung von Lesekompetenzen dergestalt, dass Kinder aus Elternhäusern mit geringen sozioökonomischen Ressourcen eine geringere Performanz als die altersgleichen Kinder aus höheren Sozialschichten aufweisen, wobei sich die Verteilungen individueller Leseleistungen in unterschiedlichen Schulformen überlappen. Den Ergebnissen von PISA 2000 zufolge sind für 15-jährige Jugendliche diese Korrelationen am stärksten für Länder wie Deutschland, Schweiz und Belgien (Baumert und Schümer 2001). Dieser Zusammenhang bleibt übrigens auch dann für diese Länder bestehen, wenn die Kinder von Migranten bzw. mit einem Migrationshintergrund, die zudem weitaus ungünstigere Lesekompetenzen als Einheimische aufweisen, von der Berechnung für Mittelwert und Streuung der Lesekompetenzen ausgeschlossen werden (Baumert und Schümer 2001). Zudem bestehen wie für die Einheimischen auch für die Migranten ähnliche Zusammenhänge von sozialer Herkunft und Lesekompetenzen, wobei die spätere Einschulung in das deutsche Schulwesen und die ungünstigen Lernvoraussetzungen bzw. -bedingungen die Schlechterstellung der Migranten bei den Leseleistungen ausmachen (Ammermüller 2005). Sowohl in Deutschland als auch in der Schweiz ist die „Risikogruppe“ der leistungsschwachen Schulkinder mit prekären Leseleistungen relativ groß.
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In der DDR verfolgte die Bildungspolitik das Ziel, das „Bildungsmonopol der ehemals herrschenden Klassen“ bzw. das „Bildungsprivileg des Bürgertums“ zu brechen (Anweiler 1990) und die Bildungsbeteiligung der Arbeiterklasse – im Sinne einer Ausgestaltung eines „sozialistischen Bildungsprivilegs“ (Solga 1997, S. 293) – zu steigern. Entsprechende bildungspolitische Maßnahmen – wie etwa gezielte systematische Förderung von Arbeiter- und Bauernkindern, Einrichtung von Arbeiter- und Bauernfakultäten bis zu deren Schließung im Jahre 1962 und schließlich die mit der Etablierung der polytechnischen Oberschule im Jahre 1965 erreichte Vereinheitlichung der Grundausbildung sowie das gesetzlich regulierte Recht und die Pflicht zur Berufsausbildung und die soziale Öffnung des DDR-Bildungswesens – resultierten zunächst in umfangreichen sozialen Aufstiegen der bislang benachteiligten Sozialschichten (Geißler 1983, 1990). Während 6,6 % der um 1930 Geborenen das Abitur erwarben, konnten rund 10 % der um 1940 Geborenen, rund 19 % der Kohorte 1951–1953 und 15 % der um 1960 Geborenen das Abitur erwerben (Solga 1997, S. 281). Jedoch ergab sich in der Folgezeit nach der bildungsmäßigen „Nivellierung nach oben“ (Meier 1981, S. 118) – entgegen dem verfassungsrechtlich garantierten meritokratischen Leistungsprinzip – eine erneute soziale Schließung des Bildungswesens und damit – ebenfalls dem in der DDR-Verfassung garantierten Prinzip der Chancengleichheit widersprechend – eine Re-Etablierung intergenerationaler Ungleichheit von Bildungschancen (Meier 1981, S. 122). Während sich die Bildungschancen für die um 1940 Geborenen im Vergleich zur altersgleichen sozialistischen Dienstklasse deutlich verbesserten, verschlechterten sich für die nachfolgenden Geburtskohorten die relativen Bildungschancen. Diejenigen, die von der Bildungsexpansion in der DDR profitierten und in höhere Schichten, wie die soziale Klasse der Intelligenz und Kader, aufstiegen, konnten ihre privilegierte Stellung dazu nutzen, ihren Kindern relative Vorteile beim Bildungserwerb – insbesondere beim politisch kontingentierten Zugang zur erweiterten Oberstufe (EOS) oder zum Studium – zu gewähren (siehe Solga 1995). Somit war damalige Bildungspolitik in der die DDR erfolglos, weil das „bürgerliche Bildungsprivileg“ lediglich durch ein Bildungsprivileg der neuen Elite (Privilegienvererbung der sozialistischen Dienstklasse, verstärkte Selbstreproduktion und Reproduktion der staatssozialistischen Klassenstruktur) ersetzt wurde (Solga 1997, S. 293). Für nachfolgende Geburtskohorten ergaben sich ungünstigere Bildungschancen aufgrund der zunehmenden sozialen Schließung wie etwa politische Selektion beim Übergang zum höheren Bildungswesen (Huinink et al. 1995; Solga 1995). Zunehmende Mobilitätsblockaden im Bildungs- und Berufssystem waren offensichtlich ein endogener Faktor für die Erosion der Legitimität und den Zusammenbruch der DDR-Gesellschaft (Mayer und Solga 1994).
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Um ein konkretes Zahlenbeispiel zu geben: Wenn gemäß den Zahlen des Mikrozensus im Jahre 1989 von allen Arbeiterkindern im Alter von 13 und 14 Jahren 11 % die Hauptschule besuchen und der Rest von 89 % eine andere Schule besuchen, dann beträgt der odds für die Arbeiterkinder, ein Gymnasium zu besuchen: 11 : 89 = 0,12. Im gleichen Jahr haben 58 % der altersgleichen Beamtenkinder das Gymnasium und 42 % entweder die Haupt- oder Realschule besucht (Böttcher 1991, S. 153). Für die Beamtenkinder beträgt der entsprechende Wert für die Chance, das Gymnasium zu besuchen: 58 : 42 = 1,38. Um die relative Chance, dass Beamtenkinder im Vergleich zu Arbeiterkindern das Gymnasium besuchen, zu berechnen, werden die Verhältnisse der Chancen dieser beiden Gruppen berechnet. Daraus resultiert das sogenannte Chancenverhältnis, das im Fachjargon „odds ratio“ genannt wird: (58 : 42)/(11 : 89) = 1,38/0,12 = 11,5. Dieser Odds-Ratio-Wert besagt, dass Beamtenkinder eine rund 12-mal bessere Chance haben, das Gymnasium zu besuchen, als Arbeiterkinder. Es ist eine Ironie der Soziologiegeschichte, dass Max Weber (1905) selbst in seiner Protestantismus-Studie kritiklos die Daten aus der Dissertation seines Schülers Martin Offenbacher (1901) über die Bildungsverteilungen im Großherzogtum Baden aus dem Jahre 1870 übernahm. Diese Bildungsverteilungen beschrieben anhand von Zustromprozenten die Zusammensetzung der Bildungsgruppen nach der Konfession. Einerseits korrespondieren diese statistischen Berechnungen der Bildungsverteilung nicht mit seinem eigenen Chancenbegriff, den er bereits zuvor im Jahre 1913 in seinem Kategorienaufsatz publiziert hat. Statt der Abströme aus dem Elternhaus – also der Maßzahl für relative Chancen (odds) – verwendete Weber für die einzelnen Konfessionen die Zuströme nach Bildung. Somit konnte er im Grunde genommen nur Aussagen über die Bildungsheterogenität innerhalb von Konfessionen machen, aber keine Schlussfolgerungen zu ungleichen Bildungschancen von Konfessionen ziehen. Andererseits verglich er die Bildungsverteilungen für die einzelnen Konfessionen mit der Randverteilung für die Konfessionen und diskutierte die Bildungsungleichheiten im Sinne eines Proporzmodells der proportionalen Chancengleichheit (Becker 2007c).
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Das „katholische Arbeitermädchen vom Lande“ war die symbolische Kunstfigur für die sozialstrukturelle Beschreibung von Bildungsungleichheiten und für die Initiierung bildungspolitischer Reformbemühungen in der Bundesrepublik der 1960er und 1970er Jahre (Becker 2007c). Vor allem Dahrendorf (1965) verwies im Anschluss an empirische Befunde von Carnap und Edding (1962) in seinem Plädoyer für aktive Bildungspolitik auf die Gruppen der seinerzeit im Bildungssystem besonders Benachteiligten – nämlich „auf die drei großen Gruppen der Landkinder, der Arbeiterkinder und der Mädchen, zu denen mit gewissen Einschränkungen als vierte katholische Kinder kommen“ (Dahrendorf 1965, S. 48). Auch lange Zeit nach den 1970er Jahren war das „katholische Arbeitermädchen vom Lande“ ein populärer Inbegriff des sich beim Bildungserwerb besonders im Nachteil befindlichen Kindes (Below 1999, S. 273). In der Bildung von symbolischen Kunstfiguren ist das katholische Arbeitermädchen auf dem Lande vom türkischen Arbeitersohn im Großstadtquartier abgelöst worden (Geißler 2005). Einen Überblick über die Bildungschancen von Migranten liefert Dollmann in seinem Beitrag in diesem Lehrbuch.
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Betrachtet man den unmittelbaren Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulabschluss, dann liegt das methodische Problem vor, dass nur der Brutto-Zusammenhang für Chancenungleichheit abgebildet wird. Wie Meulemann (1992) zu Recht betont, bedarf es für die Beurteilung von Chancenungleichheit der Kontrolle schulischer Leistung, um dann den Netto-Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserwerb als Indikator von Chancenungleichheit durch das Bildungswesen zu isolieren. Aber vorliegende Analysen zeigen, dass sich an der Struktur und dem Ausmaß der Bildungsdisparitäten nichts Wesentliches ändert (Becker 2004). Ein weiteres methodisches Problem in der intergenerationalen Transmission von Bildungschancen ist oftmals die fehlende Berücksichtigung aller Kinder, welche ein Elternpaar hat: Sørensen (1986) hat in einer richtungsweisenden, aber offensichtlich zu wenig beachteten Arbeit gezeigt, dass traditionelle Mobilitätsstudien, die so tun, als hätten die Eltern nur ein einziges Kind, Struktur, Ausmaß und Richtung der intergenerationalen Mobilität – in unserem Falle: die Weitergabe von Bildungschancen – sowie damit verbundene soziale Ungleichheiten von Bildungschancen in verzerrter Weise wiedergeben. Daher wird im Folgenden die intergenerationale Transmission von Bildungschancen nicht nur für die in sozialwissenschaftlichen Erhebungen befragten Personen, sondern auch für alle ihre Geschwister berücksichtigt. Zwar sind die Schätzungen der Einflüsse von sozialer Herkunft auf die Bildungschancen der nachwachsenden Generation exakter, aber sie weichen nicht signifikant von den traditionellen Analysen in der empirischen Bildungssoziologie ab (Becker 2006). In den folgenden beiden Tabellen werden die Bildungschancen anhand der mittels logistischer Regression geschätzten odds ratios (Anti-Logarithmus der geschätzten Logit-Koeffizienten) dargestellt. Wenn es keinen Zusammenhang zwischen unabhängiger und abhängiger Variable gibt, liegt der Odds-Ratio-Wert bei 1. Größere Werte als 1 indizieren positive Effekte und Werte kleiner als 1 jeweils einen negativen Effekt.
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Die Herkunftsabhängigkeit der Bildungschancen in der Kohortenabfolge folgt statt einem linearen Trend der Logik der deutschen Geschichte mit all ihren historischen Strukturbrüchen. Im Zuge der Weltwirtschaftskrise, des Dritten Reiches, des Zweiten Weltkrieges und der Wirren in der Nachkriegszeit vermochten nur die ohnehin privilegierten Mittel- und Oberschichten, ihren um 1930 und 1940 geborenen Kindern eine höherwertige Schulbildung zu gewähren. So hatten Kinder aus höheren Sozialschichten in der Kohorte 1929–1931 eine 132-mal höhere Chance, ein Abitur zu erwerben, als Kinder aus den Unter- und Arbeiterschichten, und auch die Oberschichtkinder in der Kohorte 1939–1941 hatte eine 87-mal bessere Chance, ihre Schulbildung mit der Hochschulreife abzuschließen, als altersgleiche Kinder aus unteren Sozialschichten. Für die um 1950 und vor allem um 1960 Geborenen nahm die soziale Selektivität für das Abitur ab. Jedoch stieg sie für die jüngste Kohorte 1971 wieder an.
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Die zentralen Sozialstrukturen der dauerhaften Ungleichheit von Bildungschancen in der deutschen Bildungsgeschichte des 20. Jahrhunderts können auch mit den relativen Chancen für intergenerationale Bildungsaufstiege untermauert werden (Tab. 2). Je ungünstiger aufgrund historischer Rahmenbedingungen die Möglichkeiten für Bildungsgewinne waren, desto selektiver waren diese Chancen nach der Klassenlage des Elternhauses. Dies war insbesondere für die zwischen 1920 und 1940 Geborenen der Fall, während die Kohorte 1949–1951 aufgrund des Zweiten Weltkrieges und der Nachkriegszeit in dieser Hinsicht ein historischer Sonderfall ist. Mit einer zeitlichen Verzögerung von ein bis zwei Generationen konnte fast die Hälfte der um 1960 und 1970 geborenen Jahrgänge intergenerationale Bildungsaufstiege realisieren. Offensichtlich handelt es sich, gemessen an der Schulbildung ihrer Eltern, um „nachgeholte“ Entwicklungen, die ihren um 1930 und 1940 geborenen Eltern wegen der historischen Ereignisse vorenthalten wurden. Obwohl die jüngsten Kohorten relativ günstige Chancen für Bildungsaufstiege hatten, sind Kinder aus den Mittel- und Oberschichten weiterhin besonders privilegiert.
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Die in diesem Zusammenhang von Beck (1983) entlehnte Metapher des „Fahrstuhleffektes der Bildungsexpansion“ ist nicht nur irreführend, sondern schlichtweg empirisch falsch (vgl. Becker und Hadjar 2010, 2015). Nicht alle Sozialschichten konnten in Bezug auf die (höhere) Bildung in den Fahrstuhl einsteigen und eine oder mehrere Etagen nach oben fahren. Die „Kellerkinder der Bildungsexpansion“, denen höhere Bildung vorenthalten wurde, sind, um bei der bildhaften Sprache zu bleiben, erst gar nicht in den Fahrstuhl gelangt, sondern im Untergeschoss der Sozialstruktur verblieben (Klemm 1991). Die soziale Struktur der Zugangschancen zu höherer Schul- und Berufsausbildung hat sich bei verbesserten Übergangschancen für niedrige wie für höhere Sozialschichten nicht grundlegend geändert. Der Bildungszugang ist weiterhin von Chancenungleichheiten geprägt.
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Die odds ratios berechnen sich in folgender Weise: OR = (A:B)/(C:D). Für das Jahr 1925 beispielsweise ergibt sich folgender Wert für das odds ratio: (40 %: 60 %)/(20 %: 80 %) = 2,7.
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Der im Zuge der Bildungsexpansion erfolgte Abbau von sozialer Selektivität in den unteren Stufen des Bildungswesens wird zumindest teilweise durch eine zunehmende Selektivität in den höheren Stufen kompensiert: „Je universeller Bildung im Primar- und Sekundarbereich wird, umso wahrscheinlicher ist es, dass Ungleichheit produzierende Mechanismen verstärkt im Tertiärbereich zum Zuge kommen“ (Müller und Pollak 2007, S. 304).
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Ein typisches Beispiel dafür war – trotz ihrer Verdienste für die deutsche Bildungssoziologie – die in den 1960er Jahren (vor allen in den USA) dominierende schichtspezifische Sozialisationsforschung. Sie hat zu wenigen Einsichten in die Bildungsbarrieren auf der Mikroebene geführt. Ungleiche Verteilungen von Einkommen, Prestige und Bildung, die sich in einer gesellschaftlichen Hierarchie in Abstufungen nach sozialen Schichten und Klassen sowie in unterschiedlichen Arten der Lebensführung niederschlagen, sind Grundlagen dafür, dass sich durch schichtspezifische Sozialisationsprozesse „schichtspezifische Persönlichkeiten“ mit jeweils spezifischen Bildungsvoraussetzungen herausbilden. So bilden Schulkinder aus mittleren und höheren Sozialschichten eher solche Sprachfähigkeiten und Sozialkompetenzen heraus, die in der Schule erwartet werden, sodass Schulkinder aus unteren Sozialschichten hingegen größere Schwierigkeiten haben, vorteilhafte Bildungserfolge zu erzielen. Weil sie in der Regel geringere Bildungserfolge aufweisen (für die auch nach Herkunftskriterien unterscheidende Verhaltens- und Leistungserwartungen auswählende und die unteren Sozialschichten benachteiligenden Lehrer aus den Mittelschichten verantwortlich gemacht werden) und daher auch die gleichen Berufe wie ihre Eltern ergreifen und somit in der Herkunftsschicht verbleiben, schließt sich nach diesem Erklärungsansatz der Zirkel einer Reproduktion von Bildungsungleichheiten. Der Ansatz eines zirkulären Verlaufs des Sozialisationsprozesses − Sozialisation der Eltern durch den Beruf und Sozialisation der Kinder durch Eltern, die einen bestimmten Beruf ausüben − beinhaltet zwar eine Vielzahl unterschiedlicher Hypothesen, stellt aber kein kohärentes und widerspruchsfreies Aussagesystem wie etwa eine Sozialisationstheorie dar, aus denen empirisch überprüfbare Hypothesen abgeleitet werden können. Darüber hinaus wurden die zentralen Thesen dieses Erklärungsversuchs über zirkuläre Sozialisation und Reaktion der Schule auf die elterliche Sozialisation kaum empirisch erhärtet.
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Je nach institutioneller Gestaltung des Bildungssystems nehmen frühe Bildungsentscheidungen die Möglichkeiten von darauf aufbauenden Bildungswegen und des Erwerbs bestimmter Bildungsabschlüsse vorweg. Je rigider die Stratifikation und Segmentation des Bildungssystems ist, desto schwieriger ist es, frühere Bildungsentscheidungen zu revidieren (Henz 1996), und desto größer sind auch die Risiken des Scheiterns. Die Kontingenz des Bildungsverlaufs und die endogene Pfadabhängigkeit von Bildungschancen ergeben sich aus dem Wechselspiel von individuellen Bildungsentscheidungen, den institutionell vorgegebenen Möglichkeiten, bestimmte Bildungsentscheidungen zu treffen, und den institutionell regulierten Selektions- und Sortierungsleistungen des Bildungssystems (Becker und Lauterbach 2008a).
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Der Typus von Bildungsentscheidungen hängt ab vom Zeitpunkt im Lebenslauf von Individuen, wenn zwischen Bildungsalternativen gewählt werden muss. In Deutschland sind Bildungsentscheidungen am Ende der Primarschulzeit in der Regel Entscheidungen im Familien- und Haushaltskontext (Becker 1998). Es wird davon ausgegangen, dass mit zunehmendem Alter das Kind an dieser Familienentscheidung teilnimmt (Erikson und Jonsson 1996, S. 54). Neben der Familie strukturiert die Schule über Zeugnisse und Bildungsempfehlungen die elterliche Bildungsentscheidung mit (Becker 2000). Bei späteren Bildungsübergängen – wenn zum Beispiel die Entscheidung zwischen Berufsausbildung oder Studium ansteht – ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass es sich um echte Individualentscheidungen handelt (Hillmert und Jacob 2003): Anders als beim Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe (vgl. Becker 2000, 2003; Stocké 2007a), bei dem vor allem die Eltern entscheiden, haben Abiturienten die Möglichkeit, selbst zwischen alternativen Bildungswegen zu entscheiden.
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Es gibt keine schlüssige und empirisch fundierte makrosoziologische Theorie, die Emergenz und Reproduktion von Bildungsungleichheiten zu erklären vermag. So wurde aus modernisierungstheoretischer Sicht in den 1970er Jahren argumentiert, dass im Zuge der Modernisierung – aufgrund funktionaler Erfordernisse an das Bildungssystem und infolge gestiegener Bildungsbeteiligung – auch die Herkunftseffekte wegen Meritokratisierung von Bildungschancen verschwinden. Angesichts verstärkter Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften im Erwerbssystem infolge Technisierung und Verwissenschaftlichung, gestiegener Bildungsnachfrage in der Bevölkerung angesichts gestiegener Anforderungen im Alltag und gesunkener Kosten von Bildung müsste man nicht nur zunehmende Partizipation an höherer Bildung erwarten, sondern man könnte auch aus modernisierungstheoretischer Sicht annehmen, dass bislang benachteiligte Sozialschichten ihre Bildungsdefizite durch verstärkte Bildungsnachfragen ausgleichen könnten. Dagegen ist einzuwenden, dass die Arbeiter so hohe Rückstände bei der höheren Bildung aufweisen, dass sie sie kaum ausgleichen können. Sie müssten ihre Bildungsanstrengungen überproportional steigern, wobei die Modernisierungstheorie jedoch keine Aussagen dafür liefert, wie diese Entwicklung überhaupt vonstatten gehen soll. Deswegen ist dieser modernisierungstheoretische Erklärungsversuch (Treiman 1970) unvollständig, weil er keine sozialen Mechanismen benennt, unter welchen sozialen Bedingungen sich Eltern und ihre Kinder für die höhere Bildung entscheiden. Es bleibt also unklar, wie sich wirtschaftliche Entwicklungen, insbesondere Veränderungen von Nachfrage und Angebot auf dem Arbeitsmarkt, in das entsprechende Handeln von Individuen umsetzt. Solche Faktoren sind nur Voraussetzungen für ihre subjektive Wahrnehmung und das darauf basierende Handeln. Das heißt, Arbeitsmarktentwicklungen an sich sind nicht verantwortlich für dauerhafte Bildungsungleichheiten, weil die Mechanismen unklar sind, die zum erklärungsbedürftigen Phänomen führen. Des Weiteren bleibt ungeklärt, warum es eine soziale Ungleichheit von Bildungschancen nach sozialer Herkunft geben solle, da die Gesetzmäßigkeiten von Nachfrage und Angebot universalistisch sind und für alle Sozialschichten gelten. Die Transformation von Modernität in Bildungschancen bleibt atheoretisch und unempirisch.
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Die Humankapitaltheorie – als eine Variante ökonomischer Erklärungsansätze, die Bildung sowohl als Konsumgut als auch als Investitionsgut ansehen – und die Kritik an diesem Ansatz durch die Siebungs- und Signaltheorie werden detailliert im einführenden Kapitel des vorliegenden Lehrbuchs sowie im Kapitel von Becker über berufliche Weiterbildung beschrieben.
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Konflikttheoretische Ansätze einschließlich der Theorie kultureller Reproduktion sehen im Unterschied zum Funktionalismus die Gründe für Bildungsexpansion und sozialer Ungleichheit von Bildungschancen im sozialen Konflikt um Macht, Wohlstand und gesellschaftliche Anerkennung. Bildung wird als allokativer Mechanismus für Erhalt von Privilegien und Bildungszertifikate für die Reproduktion sozialer Ungleichheiten verwendet. Weil in modernen Gesellschaften Bildung bzw. Bildungszertifikate ein zentrales Kriterium für die Verteilung dieser Positionsgüter sind, versuchen privilegierte Gruppen ihre Position in der gesellschaftlichen Stratifikation durch Monopolisierung von Bildung und Bildungszertifikaten abzusichern. Vermehrte Bildungsbeteiligung negativ privilegierter Gruppen, die über Bildung einen sozialen Aufstieg anstreben, gefährden im Zuge der Bildungsexpansion die exponierte Klassen- und Statuslage privilegierter Gruppen, die dann im Gegenzug über institutionelle und soziale Schließung des Bildungszugangs und Erwerbs von Bildungszertifikaten ihre gesellschaftliche Position abzusichern versuchen. Erhöhung von Bildungsvoraussetzungen, Verlängerung der Ausbildungszeiten, Differenzierung und Stratifizierung des Bildungssystems, Einführung neuer Bildungszertifikate oder Entwicklung neuer Ausbildungswege sind einige der Mittel, die privilegierte Gruppen verwenden, um ihre Privilegien gegenüber sozialen Aufsteigern oder „Inflation von Bildungsabschlüssen“ abzusichern. Sie sind in besonderer Weise geeignet, bei einer fortwährenden Bildungsexpansion bestehende Ungleichheiten von Bildungschancen zu reproduzieren, weil die privilegierten Gruppen auch über die entsprechenden Ressourcen (ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital) verfügen, um den Bildungserfolg ihrer Kinder abzusichern und über Bildung bzw. Erwerb von Bildungszertifikaten ihre gesellschaftlichen Position in Bezug auf Macht, Reichtum und Prestige von Generation zu Generation zu reproduzieren. Weitere Details finden sich im Beitrag von Becker in diesem Lehrbuch über die Klassiker der Bildungssoziologie.
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Aus der Lebensverlaufsperspektive betrachtet, verändern sich Ausmaß und Struktur der Bildungsbeteiligung sowie soziale Ungleichheiten von Bildungschancen mit der Verweildauer im Bildungssystem. Der Lebensverlaufshypothese von Müller (1994) zufolge nehmen die sekundären Herkunftseffekte – die Folgen von Bildungsentscheidungen, die wiederum von der sozialen Herkunft abhängen – im Bildungsverlauf deswegen ab, weil die späteren Bildungsübergänge in einem geringeren Maße von den sozioökonomischen Ressourcen des Elternhauses abhängen. Mit zunehmendem Alter entscheiden Jugendliche unabhängig von den materiellen Ressourcen des Elternhauses selbstständig über ihren Bildungsweg. Der statistischen Selektionsthese von Mare (1980) zufolge nehmen primäre Herkunftseffekte – d. h. von der sozialen Herkunft abhängige Schulleistungen und die daran gekoppelte Wahrscheinlichkeit, im Bildungssystem bis hin zur tertiären Bildung zu „überleben“ – von Bildungsstufe zu Bildungsstufe unter anderem deswegen ab, weil nach jedem Bildungsübergang nur die leistungsfähigen Personen eines Jahrgangs im Bildungssystem „überleben“.
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In bildungspolitischer Hinsicht scheint es für die Reduktion von Chancenungleichheit, da vom Fortbestehen sozialer Ungleichheiten im gesellschaftlichen Schichtgefüge auszugehen ist (Heid 1988, S. 10–11), von Anfang an notwendig zu sein, verstärkt in vorschulische Bildung zu investieren und diese für heranwachsende Schulkinder zur Pflicht zu machen (Becker und Lauterbach 2008b; Büchel et al. 1997; Barnett 1992). Denn die bestehende Chancenungleichheit im Schulsystem besteht im bildlichen Sinne darin, dass die Startchancen beim Hundertmeterlauf insofern ungleich nach sozialer Herkunft verteilt sind, als die Arbeiterkinder mit zu groß geratenen Schuhen ohne Schnürsenkel an der Startlinie stehen, während die Kinder aus höheren Sozialschichten mit bester Ausstattung einen nicht einholbaren Vorsprung von über 50 m haben, bevor überhaupt der Startschuss gefallen ist (vgl. Heid 1988, S. 5). Mittels institutionalisierter Vorausbildung in Kindergärten, Kindertagesstätten und Vorschulen, die durch hoch qualifiziertes Lehrpersonal vorzunehmen ist, könnten über gezielte Förderung sozial benachteiligter Kinder („soziale Integration für den Chancenausgleich“) bei gleichzeitiger Förderung von leistungsstarken oder sozial privilegierten Kindern („soziale Differenzierung für Herstellung von Chancengleichheit im Sinne individueller Optimierung“) der Ausgleich von primären Herkunftseffekten und die Reduktion von Chancenungleichheiten zwischen Sozialschichten gelingen (Coleman et al. 1966; Heckhausen 1974, S. 131–132).
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Die primären Herkunftseffekte werden in ihrer Wirkung zum einen durch eine leistungsabhängige soziale Selektion und zum anderen durch eine leistungsunabhängige soziale Auslese im Bildungssystem verstärkt. Wie können wir das verstehen? Geht man bei den Grundschulkindern von einer interpersonalen Ungleichheit von Lernvoraussetzungen aus, dann verstärken gleiche Lerngelegenheiten bestehende Ungleichheiten und tragen somit zur sozialen Ungleichheit von Bildungsergebnissen bei. Das bedeutet, dass eine Schule, die allen Schulkindern gleiche Lerngelegenheiten – also gleiche Chancen – bietet, zu Bildungsungleichheit führt, die aber gerechtfertigt scheint, da sie auf den individuellen Anstrengungen beruht. Sind bei ungleichen Lernvoraussetzungen auch die Lerngelegenheiten ungleich verteilt, dann können ungünstige Lernvoraussetzungen bestehende Ungleichheiten bei den Lernvoraussetzungen verstärken, sodass die Verteilung von Bildungsergebnissen dadurch noch ungleicher wird als im Falle gleicher Lerngelegenheiten.
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Studien unter Heranziehung von versuchten Operationalisierungen für Begabung („cognitive ability“) zeigen, dass Intelligenz sehr wohl einen Einfluss auf den Bildungserwerb hat (etwa Sewell und Shah 1967), aber andere Faktoren weitaus erklärungskräftiger sind (Bowles und Gintis 1972). Denn was den Nettoeffekt von genetisch bedingter Intelligenz anbelangt, die zudem – so Herrnstein und Murray (1994) in ihrer theoretisch wie methodisch umstrittenen Studie, in der sie Korrelationen mit Kausalitäten gleichsetzen und die in der Zwischenzeit mehrfach empirisch infrage gestellt wurde (z. B. Hauser et al. 1996) – qua sozial selektiver Partnerwahl mit sozialer Herkunft korreliert, wird übersehen, dass sie in Bezug auf den späteren Bildungserfolg infolge der Sozialisation und Erziehung sozial präformiert ist und modifiziert wird (Jencks 1973). Im Vergleich zu den im Elternhaus erworbenen kognitiven und nonkognitiven Fähigkeiten, Fertigkeiten und Motivationen spielt sie im Schulalltag und für die späteren Bildungschancen wahrscheinlich eine untergeordnete Rolle. Diese Faktoren sind jedoch im Konstrukt der primären Herkunftseffekte – wenn auch recht pauschal – enthalten. Kurzum: Die Behauptung von Herrnstein (1974, S. 133), die Bildung hänge wegen ihrer engen Verknüpfung mit dem IQ hauptsächlich von den Erbanlagen ab, entbehrt jeglicher empirischen Grundlage (siehe den Beitrag zu Meritokratie von Becker und Hadjar). Anhand der Unterschiede des Intelligenzquotienten zwischen einzelnen Schichten lassen sich die schichtspezifischen Unterschiede des Bildungszugangs, Bildungserfolgs und Bildungserwerbs nicht (ausreichend) erklären. Auch wenn sie eine nicht zu vernachlässigende Rolle spielen, so sind naturgegebenes Talent und IQ-Genotyp keine Determinanten für Bildungserfolg und Erwerb bestimmter Bildungsabschlüsse. Nicht zuletzt haben die PISA-Studien – anhand der Überlappungen von Leseleistungen zwischen den Schullaufbahnen, die – institutionell gesehen – differenzielle leistungshomogene Lernkontexte darstellen sollen – empirische Belege dazu geliefert (Becker und Schubert 2006). Die schulische Behinderung von Schulkindern mit ‚handicaps‘ oder die Klassifikation von Begabung, Behinderung oder Normalität im Bildungssystem sind weitere Beispiele (Powell 2007, 2003). Dass institutionelle Regelungen bedeutsam sind, zeigen nicht zuletzt Bourdieu und Passeron (1971) auf. Welche Rolle historisch bedingte Lern- und Bildungsmöglichkeiten hierfür spielen, belegt die empirische Tatsache, dass ein Großteil der um 1930 geborenen Männer keine Berufsausbildung aufweist, die nicht damit erklärt werden kann, dass dieser Jahrgang über weniger Talent und IQ verfügte als frühere oder jüngere Kohorten. Kriegs- und nachkriegsbedingte wie ökonomische Restriktionen (etwa Abwesenheit von im Krieg gefallenen Ehemännern und Vätern) sind dafür ausschlaggebend (Grundmann 1992).
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Die Unterscheidung unterschiedlicher Kapitalstöcke, über die Privathaushalte sowie Familien und ihre Mitglieder verfügen, orientiert sich am Konzept von Bourdieu (1977, 1983). Das ökonomische Kapital umfasst Kapital und Besitz, das soziale Kapital beschreibt die sozialen Verpflichtungen oder „Beziehungen“ und damit Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen. Beim kulturellen Kapital unterscheidet Bourdieu (1983) unterschiedliche Formen. Unter inkorporiertem kulturellem Kapital werden alle Denk- und Handlungsschemata, alle Wertorientierungen sowie sämtliche durch Sozialisation erworbenen Verhaltensmerkmale verstanden (dauerhafte Dispositionen eines Individuums). Das objektivierte kulturelle Kapital umfasst alle Kulturgegenstände (Bilder, Bücher, Musikinstrumente, kulturelle Güter etc.) und die kulturelle Praxis des Privathaushaltes zusammen. Das institutionalisierte kulturelle Kapital bezeichnet die vom Individuum erworbenen Bildungszertifikate oder Titel. Bourdieu (1983) geht von einer prinzipiellen Gleichwertigkeit der Kapitalien aus. Zum einen dienen sie alle dazu, die soziale Position des Einzelnen in der Hierarchie der gesellschaftlichen Klassen zu erhalten oder zu verbessern. Zum anderen ließen sich die Kapitalsorten ineinander konvertieren. Kritisch wird von Solga und Becker (2012) angemerkt, dass bisher eher eine häufig verkürzte „Übernahme“ von Konzepten aus anderen Disziplinen – wie z. B. von Bourdieus kulturellem Kapital in die Erziehungswissenschaft – erfolgte (vgl. Mayer und Solga 2008).
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Die Stratifizierung bezieht sich auf das Ausmaß, in dem Bildungssysteme zwischen klar differenzierten Bildungsgängen mit unterschiedlichem Niveau unterscheiden, die gleichzeitig auch eine Hierarchie definieren. So wird beispielsweise in der deutschen Sekundarstufe I zwischen Hauptschule, Realschule und Gymnasium unterschieden und in der Schweiz zwischen verschiedenen Schultypen wie Progymnasium, Sekundarschule, Realschule oder Oberschule. Die Vorsortierung in der Sekundarstufe I bestimmen in der Regel die Möglichkeiten der weiteren Ausbildung in der Sekundarstufe II und im tertiären Bildungssystem. Die Standardisierung bezieht sich auf den Grad der Qualität von Ausbildung, die einem nationalen Standard entspricht. Darunter fallen Ausbildung der Lehrer, Schulbudgets, Curricula und die Gleichförmigkeit der Bildungszertifikate. Die Standardisierung ist umso höher, je stärker das Bildungssystem durch eine zentrale Regierung kontrolliert wird. Die berufliche Spezifizität meint den Grad, in dem die Ausbildung berufsspezifisch erfolgt. So unterscheiden sich Bildungssysteme in dem Ausmaß, in dem sie ihre Auszubildenden für bestimmte Berufe vorbereiten und mit spezifischen Bildungszertifikaten dafür ausstatten. Das deutsche wie das schweizerische System der dualen Berufsausbildung ist ein Extremfall der beruflichen Spezifizität.
- 27.
Mit Daten der PISA 2000-Studie haben Baumert und Schümer (2001) den engen Zusammenhang von sozialer Herkunft und Lesekompetenzen aufgezeigt. Es ist auffallend, dass gerade in denjenigen Ländern die soziale Ungleichheit von Lesekompetenzen besonders groß ist, in denen früh nach unterschiedlichen Schullaufbahnen differenziert wird – eine sozialstrukturelle Segregation nach sozialer Herkunft erfolgt – und das Bildungssystem durch einen hohen Grad an Standardisierung und Stratifizierung bei einer ausgeprägten beruflichen Spezifität gekennzeichnet ist (z. B. Deutschland, Schweiz und Niederlande). Die günstigen Ergebnisse werden in den Ländern mit einer hohen Standardisierung, aber niedrigen Stratifizierung und beruflichen Spezifität erbracht. Offensichtlich vermag das sozial selektive Schulsystem Deutschlands nicht in ausreichender Weise die Schulkinder nach ihren Begabungen und Leistungen zu sortieren (Hadjar et al. 2016; Schubert und Becker 2010; Becker und Schubert 2006).
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Becker, R. (2017). Entstehung und Reproduktion dauerhafter Bildungsungleichheiten. In: Becker, R. (eds) Lehrbuch der Bildungssoziologie. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15272-7_4
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