Zusammenfassung
In Deutschland verlässt auch heute jede zehnte Schulabgängerin bzw. jeder zehnte Schulabgänger die Schule ohne einen Hauptschulabschluss. In den 1960er Jahren war es noch jede Fünfte bzw. jeder Fünfte. Darüber hinaus sind heute mehr als 1,3 Mio. junge Erwachsene bzw. rund 15 % der 20- bis 29-Jährigen ohne abgeschlossene Berufsausbildung.
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Notes
- 1.
Meritokratie ist ein von Michael Young (1958, 1994) geprägter Begriff. Meritokratie bedeutet „earned status by competence“ (Bell 1972, S. 65). Das Individuum, seine Talente, Begabungen und Anstrengungen – kurz seine Verdienste (sprich „Meriten“) – sollen Ursache sozialer Ungleichheiten sein. Diese Sicht entspricht einem liberalen Verständnis von individueller Freiheit, d. h., es geht um Chancen- und nicht um Ergebnisgleichheit: Selbst bei einer vollständig realisierten Meritokratie würden soziale Ungleichheiten daher nicht verschwinden. Kritisch wurde von Young (1958) wie Bell (1975) daher hervorgehoben, dass die Legitimation sozialer Ungleichheiten in meritokratischen Gesellschaften in letzter Konsequenz auf einer „genetischen Lotterie“, d. h. auf der Verteilung von Begabungen und Talenten bei der Geburt durch die „biologische Natur“, beruhen würde (Bell 1975, S. 316, siehe ausführlicher Solga 2005a, Kap. 2, 2005b; siehe auch den Beitrag von Becker und Hadjar über Meritokratie in diesem Lehrbuch).
- 2.
Rational-Choice-Erklärungen werden im Folgenden nicht vorgestellt, obgleich sie in der Bildungs- und Arbeitsmarktsoziologie einen etablierten Ansatz darstellen. Sie basieren auf einer axiomatischen Setzung von individuellen Interessen und Präferenzen als stabilen Personeneigenschaften (vgl. Goldthorpe 2000, S. 124). Da sie soziale Ursachen für die unterschiedlichen Bildungsinvestitionen aufdecken können, sind sie eine soziologische Komplettierung der angebotsseitigen mikroökonomischen Ansätze (vgl. Breen und Goldthorpe 1997). Nicht erklärt wird mit diesem Ansatz allerdings die Herausbildung unterschiedlicher Interessen und Präferenzen, die für das Bewerbungsverhalten, insbesondere von gering qualifizierten Jugendlichen, sehr wichtig ist.
- 3.
Auch Granovetter (1974) geht davon aus, dass gerade beim Erwerbseinstieg Familienkontakte eine zentrale Rolle spielen, während Arbeitskontakte erst im späteren Erwerbsverlauf an Bedeutung gewinnen.
- 4.
So hat die internationale TIMSS unter anderem (für Australien, Kanada, Island, Irland, Japan, Neuseeland, Portugal und die USA) gezeigt, dass Jugendliche der 8. Klasse, die natürliche Begabungen für gute Mathematikleistungen für wichtig halten, deutlich geringere Testergebnisse erreichten im Vergleich zu Jugendlichen, die diese Meinung nicht teilen (OECD 2000, S. 318; für Deutschland liegen keine Angaben vor).
- 5.
Ausdruck dafür sind unter anderem die hohe Schulverweigerungsquote (Blaug 2001, S. 45; Smyth 1999, S. 496). Sie liegt im OECD-Durchschnitt bei 5 %. Die Wahrscheinlichkeit des Fehlens in der Schule ist – so die Ergebnisse von TIMSS – umso höher, je geringer die Leistung der Schüler sowie je geringer der Leistungsdurchschnitt der Schule ist (OECD 2000, S. 239 f.). Eine Untersuchung der Schulverweigerung in Köln konnte zeigen, dass der Anteil an Haupt- und Sonderschülern mit häufigem Schulschwänzen oder gänzlichem Fernbleiben vom Unterricht am höchsten ist (15 bzw. 13 %), während dieser Anteil in Realschulen und Gymnasien deutlich niedriger ist (6 bzw. 5 %) (Schreiber-Kittl und Schröpfer 2002, S. 53). Der Anteil bei den Haupt- und Sonderschülern ist wahrscheinlich noch höher, da es hier zahlreichere Befragungsausfälle durch das Fehlen am Tag der Befragung gab. Dieser Befund wurde auch durch andere deutsche regionale Studien bestätigt (vgl. ebd.). Als Gründe für das Schulschwänzen wurden v. a. ein negatives Verhältnis zu Lehrern und Mitschülern genannt (ebd., S. 100). Zudem waren unter den Schulschwänzern oder Schulverweigerern in hohem Maße Jugendliche, die ein- oder mehrmals eine Klasse wiederholen mussten (ebd., S. 101): „Die befragten Schülerinnen und Schüler empfanden ‚Sitzenbleiben‘ durchweg als Makel, als eine soziale Diskriminierung: In ihren eigenen Augen und denen der anderen hatten sie versagt. Sie mussten die vertraute Gruppe verlassen und fanden sich in fremden Lerngruppen und zwischen jüngeren Schülern wieder“ (ebd., S. 160).
- 6.
Für westdeutsche Jugendliche ohne Ausbildungsabschluss werden immer häufiger als Gründe für den Ausbildungsverzicht ihre Resignation aufgrund antizipierter Problemen bei der Ausbildungssuche sowie ihre ungenügende berufliche Orientierung genannt (BIBB/EMNID 1999, S. 44; Davids 1994, S. 10). Laut einer EMNID-Untersuchung von 20- bis 24-jährigen Jugendlichen im Jahr 1990 haben sich 70 % der Sonderschulabsolventen und 67 % der Hauptschüler, die ohne Ausbildungsabschluss waren, nie um einen Ausbildungsplatz beworben (Beinke 1992, S. 50). Die BIBB/EMNID-Untersuchung im Jahr 1998 – in der 20- bis 29-jährige junge Erwachsene ohne Berufsabschluss befragt wurden – bestätigte diese Größenordnung und Gründe für den Ausbildungsverzicht (BIBB/EMNID 1999, S. 42 ff.).
- 7.
Eine geringe Identifikation mit Schule und Leistung generell kann sie vor einem Verlust an Selbstwertgefühl schützen (jedoch bei gleichzeitigem Verlust an Selbstwirksamkeit und interner Kontrollüberzeugung; Bandura 1995) und ihnen ermöglichen, eine relativ hohe Zufriedenheit mit ihrem Leben aufrechtzuerhalten (Crocker et al. 1998, S. 530 f.).
- 8.
Nicht nur Jugendliche ohne Schulabschluss sind Außenseiter des deutschen Schulsystems geworden. Auch der Anteil der Schulabgänger mit einem Hauptschulabschluss hat sich drastisch verringert von 60 % im Jahr 1965 auf nur noch ein Viertel heutzutage.
- 9.
In den neuen Bundesländern kommen Jugendliche ohne Schulabschluss in größerem Umfang auch von Schulen mit mehreren Bildungsgängen, da die Hauptschule in einigen neuen Bundesländern nicht eingeführt wurde (Solga 2003).
- 10.
Diese Angaben basieren auf der Deutschen Lebensverlaufsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung und der MPIfB-IAB-Kohortenstudie 1964/1971 (beide unter Leitung von Karl Ulrich Mayer). Wenn nicht anders ausgewiesen, beziehen sich die Angaben auf westdeutsche Personen (ohne Migrationshintergrund).
- 11.
Zu diesem Ergebnis – längere Verweildauern auf der Schule aufgrund mangelnder Alternativen auf dem Arbeitsmarkt – kommen auch Hauser et al. (2000, S. 15) in Bezug auf ethnische Minderheiten in den USA: „That is, other things being equal, minorities stay in school longer than whites because they lack attractive opportunities outside of school.“
- 12.
Fast 100 % der JUMP-Teilnehmer und -Teilnehmerinnen, die an Maßnahmen zu „Arbeit und Qualifizierung noch nicht ausbildungsgeeigneter Jugendlicher“ gemäß SGB III teilnahmen, hatten keinen Ausbildungsabschluss. Bei den geförderten Teilnehmern und Teilnehmerinnen durch Lohnkostenzuschüsse waren es hingegen nur knapp 30 % (Dietrich 2003, S. 18).
- 13.
In Westdeutschland sank der Anteil zwischen 1998 und 2002 von 79 auf 68 %, in Ostdeutschland war der Anteil der jungen Erwachsenen ohne berufliche Ausbildung angesichts der allgemeinen Krise des betrieblichen Ausbildungs- sowie Arbeitsmarktes generell geringer, hier sank er von 53 auf 31 % (Dietrich 2003, S. 17).
- 14.
Dazu zählen befristete Arbeitsverhältnisse (einschließlich ABM), Leiharbeit, geringfügige Beschäftigung und freie Mitarbeit. Bei den Beschäftigten mit einer abgeschlossenen Lehrausbildung waren neun Prozent in den alten und 16 % in den neuen Ländern in derartigen Beschäftigungsverhältnissen tätig.
- 15.
In den neuen Bundesländern zeichnet sich eine ähnliche Armutskluft ab: Über 20 % der Personen ohne Schulabschluss leben unterhalb der Armutsgrenze – bei einer durchschnittlichen Armutsquote von 16 %.
- 16.
Hinsichtlich einer historisch vergleichenden Untersuchung des Arbeitslosigkeitsrisikos gibt es mehrere datentechnische Probleme. Dazu gehören u. a. die fehlende Verfügbarkeit von Längsschnittdaten für ältere Geburtskohorten, mit denen zuverlässig auch kürzere Arbeitslosigkeitsepisoden abgebildet werden, sowie die historisch veränderten ‚Maßnahmen‘ zur (statistischen) Eindämmung der Jugendarbeitslosigkeit (bis zu einem Alter von 25 Jahren), die eine historische Vergleichbarkeit des Arbeitslosigkeitsrisikos bis zum Alter von 25 Jahren stark einschränken.
- 17.
Für die Untersuchung von Stigmatisierung als einem aktiven Deutungsprozess, der sowohl vom Stigmatisierten als auch vom Stigmatisierenden vorgenommen wird, eignet sich wohl eher eine qualitative als eine quantitative Untersuchung. Der Gewinn Letzterer liegt jedoch darin, dass sie die unzureichende Erklärungskraft der Verdrängungsthese aufzudecken und Hinweise für eine systematische Existenz der im Alltag beobachtbaren stigmatisierenden Zuschreibungen zu liefern vermag. Die Existenz von Selbst- und Fremdtypisierung konnte in diesen Analysen allerdings nur auf indirektem Weg gezeigt werden, da die Lebensverlaufsdaten und die darauf basierenden Analysen mit dem von Sen (1986) als „revealed outcomes approach“ bezeichneten Problem verbunden sind. Das heißt, die Präferenzen und Wahlhandlungen von Beschäftigtenund gering qualifizierten Personen können hier nur aus ihrem beobachteten Verhalten – den realisierten Arbeitsmarktplatzierungen – abgeleitet werden. Es kann daher empirisch nicht festgestellt werden, zu welchem Anteil die realisierten Arbeitsmarktplatzierungen durch eine Fremdtypisierung (und durch welche Akteure im Schul-, Ausbildungs- oder Erwerbssystem) zu erklären sind und zu welchem Anteil durch Selbstselektionsprozesse. Dazu wäre es notwendig, nicht realisierte, sprich durch Beschäftigter‚verhinderte‘ Arbeitsmarktplatzierungen und durch ‚Identitätsschädigungen‘ oder fehlende Netzwerkanbindungen verursachte, nicht intendierte Arbeitsmarktplatzierungen (seitens der gering Qualifizierten) zu erheben. Eine solche Vorgehensweise setzt allerdings voraus, dass Zuschreibungs- und Selektionsprozesse von den Individuen stets bewusst als solche reflektiert werden. Dies ist aber nicht (immer) der Fall.
- 18.
In den Analysen von Solga (2005a) wurden Personen mit Migrationshintergrund nicht berücksichtigt, da für sie keine vergleichbaren Daten zur Verfügung standen. Da der Anteil an Personen mit Migrationshintergrund unter den Ausbildungslosen über die Kohorten hinweg angestiegen ist (siehe Abschn. 4.3), dürfte der Diskreditierungseffekt in diesen Analysen wohl unterschätzt sein (vgl. Solga 2005a, Kap. 12). Zudem ist aus Analysen mit dem Mikrozensus bekannt, dass Antwortverweigerungen besonders bei den unteren und oberen Qualifikationsgruppen vorliegen (Riede und Emmerling 1994). Auch dies kann zu einer Unterschätzung führen, da die besonders betroffenen ‚Fälle‘ (wie z. B. Sonderschüler und -schülerinnen) unterproportional in der Stichprobe vorhanden sind (Solga 2004).
- 19.
Sie haben eine reguläre (schulische, akademische, betriebliche oder außerbetriebliche) Ausbildung begonnen, diese jedoch nicht beendet.
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Solga, H. (2017). Bildungsarmut und Ausbildungslosigkeit in der Bildungs- und Wissensgesellschaft. In: Becker, R. (eds) Lehrbuch der Bildungssoziologie. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15272-7_14
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