Zusammenfassung
Nicht zuletzt, weil die Bildung auch im 21. Jahrhundert eine soziale Frage ist, hat die Bildungssoziologie (engl.: Sociology of Education) in der sozialwissenschaftlichen Forschung, aber auch in der politisch interessierten Öffentlichkeit, wieder an Aufmerksamkeit gewonnen. Abzulesen ist dies an der Flut von bildungssoziologischen Großprojekten, Detail-Studien und Publikationen, an der gestiegenen Nachfrage nach bildungssoziologischem Expertenwissen in der Politikberatung, an der Einrichtung von Lehrstühlen und Instituten, die sich mit bildungssoziologischen Fragen beschäftigen sollen. Dabei ist Bildungssoziologie keine junge Wissenschaft, die sich mit Bildung und dem Bildungswesen beschäftigt, sondern kann auf eine lange Tradition zurückblicken, die gegen Ende des 19. Jahrhunderts bzw.
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Notes
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Es ist erstaunlich, dass in Deutschland und in der Schweiz die Lehrstühle für Bildungssoziologie oder die Institute für sozialwissenschaftliche Bildungsforschung immer noch vornehmlich in der Erziehungswissenschaft angesiedelt sind. Im Falle, dass die Bildungssoziologie doch in einem soziologischen Institut platziert ist, so ist sie entweder explizit als ergänzender Schwerpunkt eines Lehrstuhls vertreten oder wird aus opportunen Gründen mit Bildungssoziologie bezeichnet, obwohl die Lehrstuhlinhaber wenig und – in manchen Fällen einer Neugründung – auch gar nichts mit Bildungssoziologie zu tun haben. Trotz des Aufschwungs der Bildungssoziologie tut sie sich weiterhin mit ihrer eigenen universitären Institutionalisierung in soziologischer Forschung und Lehre schwer. Inzwischen wird in Deutschland – im Unterschied zur Schweiz – dieser organisationelle Konstruktionsfehler zusehends behoben, was mit der zunehmenden Institutionalisierung der soziologischen Bildungsforschung und dem gestiegenen Forschungsinteresse an Bildungsverläufen und Bildungssystemen zusammenhängt. „Für das heutige Forschungsgeschehen ist hingegen augenfällig, dass sich Forschende in der Erziehungswissenschaft und pädagogischen Psychologie vermehrt bildungssoziologischen Fragestellungen zuwenden. Beispielhaftes Zeugnis dafür sind zahlreiche Kolleginnen und Kollegen aus diesen Disziplinen im Sonderheft der (interdisziplinären) Zeitschrift für Erziehungswissenschaft über „Bildungsentscheidungen“ (vgl. Baumert et al. 2009)“ (Solga und Becker 2012, S. 10).
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Mit der hier verfolgten programmatischen Ausrichtung werden die Abgrenzungen zu anderen speziellen Soziologien wie etwa Familiensoziologie, Wissenschaftssoziologie, Kultursoziologie, Mobilitäts- und Ungleichheitsforschung, Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Kindheits- und Jugendforschung oder anderen Sozialwissenschaften hinfällig. Denn die unterschiedlichen Aspekte der Bildungsprozesse lassen sich aus dem sozialen Handeln von Akteuren unter unterschiedlichen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen rekonstruieren, die wiederum Folgewirkungen für gesellschaftliche Strukturen und Prozesse haben können.
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Aus soziologischer Perspektive verstehen wir unter „Bildung“ einen Zustand, den individuellen Besitz von Kultur, und einen Prozess, die individuelle Aneignung von Kultur. Als Zustand ist Bildung ein Merkmal von Individuen, die über entsprechende Wissensbestände, Kompetenzen und Qualifikationen verfügen. Damit sind nicht ausschließlich in der Ausbildung erworbene formale Qualifikationen gemeint, die als Humankapital auf dem Arbeitsmarkt angeboten werden können, sondern auch Wissen über gesellschaftliche Vorgänge und die Kompetenz, gesellschaftliche Vorgaben sinnvoll verarbeiten zu können. Als Prozess verstehen wir die systematische Vermittlung und Aneignung von Kenntnissen, kognitiven und motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten in dafür von Gesellschaften vorgesehenen Einrichtungen wie etwa Schulen. Bildung ist abzugrenzen von Erziehung – der absichtsvollen Vermittlung von Werten, moralischen Prinzipien, Normen und Überzeugungen – und von Sozialisation, dem unsystematischen wie nicht institutionalisierten Lernprozess, der die Denk- und Handlungsmöglichkeiten des Individuums in Bezug auf soziale Erwartungen konstituiert.
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Ähnliche Fragestellungen verfolgen Scott und Marshall (1998), wenn sie Bildungssoziologie als eine empirische Wissenschaft verstehen, die studiert, wie staatliche Institutionen und individuelle Erfahrungen Bildung und deren Folgen beeinflussen. Daher untersucht sie vornehmlich das öffentliche Schulwesen moderner Industriegesellschaften und die Expansion der Bildungsinstitutionen und der Bildungsbeteiligung.
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Die folgende Aufteilung der analytischen Ebenen der Bildungssoziologie folgt dem Vorschlag von Floud und Halsey (1958, S. 170): Auf dem ‚macrocosmic level‘ wird das Bildungssystem in Beziehung zu anderen gesellschaftlichen Systemen wie Wirtschaft, Demografie, Wertesystem und Schichtung analysiert (Mayer 1990, 1994, 1996); auf dem ‚general level‘ ist die sogenannte Soziologie der Bildungsinstitutionen (Lange 2004) angesiedelt und auf dem ‚microcosmic level‘ die Schule und der Klassenraum als soziales Umfeld (Parsons 1964).
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Weitere Darstellungen von bildungssoziologischen Theorien und Diskussionen finden sich im Kapitel über Meritokratie (Beitrag von Becker und Hadjar), Entstehung und Reproduktion von Bildungsungleichheiten sowie im Kapitel über die bildungssoziologischen Klassiker (siehe Beiträge von Becker). In Bezug auf spezifische Fragestellungen – wie etwa die Erklärung der Bildungsungleichheiten nach dem Migrationsstatus (siehe Beitrag von Dollmann) – oder Forschungsperspektiven wie etwa die Lebensverlaufsperspektive (siehe Beitrag von Hillmert) wird in den einzelnen Beiträgen auf diverse soziologische Bildungstheorien und bildungssoziologische Erklärungsansätze eingegangen.
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Im Unterschied zum „Homo oeconomicus“ als Natur des Menschen, der als eigeninteressierter Akteur rational handelt, der seinen eigenen Nutzen maximiert, der auf Restriktionen reagiert, der feststehende Präferenzen hat, und der über (vollständige) Information verfügt (zur Kritik am „resourceful, perfectly informed, stable preferring, maximizing man“: Simon 1955), und zum Menschenbild des „Homo sociologicus“ (Dahrendorf 1959) – dem Menschen als gesellschaftlichem Wesen, das gemäß seinen sozialen Rollen (Verhaltenserwartungen nach sozialer Position) handelt, die wiederum von Normen (Muss-, Soll- und Kann-Normen), von Erwartungen und von (belohnenden, bestrafenden) sozialen Sanktionen anderer (auch: des Rollenträgers selbst) beeinflusst werden (zur Kritik am „socialized and role-playing man“: Esser 1993), wird das Bild des Homo socio-oeconomicus zugrunde gelegt. Dieses Menschenbild wird auch als RREEMM-Modell bezeichnet – REEMM für Resourceful, Restricted, Expecting, Evaluating and Maximizing Men (Esser 1993). Diesem Menschenbild zufolge handeln Akteure (men) nach ihren begrenzten Ressourcen, Fähigkeiten und Möglichkeiten (restricted) findig, kreativ, reflektiert und überlegt (resourceful) und selektieren über subjektive Erwartungen (expectations) einerseits und über subjektive Bewertungen (evaluations) andererseits und folgen bei der Selektion des Handelns aus den Alternativen der Regel der Maximierung, d. h., sie versuchen ihr Handeln so zu maximieren, dass sie mit den gegebenen Ressourcen den größtmöglichen Nutzen für sich erreichen (maximizing).
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Er ist ein Sammelsurium lose verknüpfter Modelle als Weiterentwicklung des neoklassischen Modells. Der Ausgangspunkt des neoklassischen Modells ist, dass sich der Arbeitsmarkt wie andere Kapital- und Gütermärkte im Gleichgewicht von Angebot und Nachfrage befindet. Auf diesem Arbeitsmarkt tauschen nutzenmaximierende rationale, vollständig informierte Akteure mit eindeutig definierten Präferenzen (handlungstheoretischer Kern des ökonomischen Basismodells) Arbeit gegen Einkommen. Zudem wird von einem perfekten Markt mit ausreichend vielen Anbietern und Nachfragern ausgegangen, die als Preisnehmer unter vollständiger Konkurrenz agieren, und auch davon, dass Arbeit ein homogenes und beliebig teilbares Gut ist, sodass eine Homogenität der Fähigkeiten und Produktivität existiert. Löhne und Preise sind flexibel, und sie ändern sich infolge von Veränderungen von Arbeitsnachfrage und -angebot sowie von Löhnen, welche den Preis für die Produktivität des Arbeitnehmers darstellen. Eine weitere Annahme ist, dass Akteure keine Präferenzen für bestimmte Tauschpartner haben und es daher keine Diskriminierung auf den Märkten gibt, die keine institutionellen und kulturellen Beschränkungen aufweisen, sodass die Arbeitsverhältnisse mit Tauschakten ohne Transaktionskosten und Mobilitätsschranken gleichzusetzen sind. Dieses neoklassische Modell blieb nicht ohne Kritik. Beispielsweise stellt sich die Frage, warum es soziale Institutionen, d. h. Regelung des Austauschs, gibt, wenn eine Besserstellung aller Beteiligten dann eher gewährleistet ist, wenn ein freies Spiel der Marktkräfte besteht und auf diesem Wege die Maximierung von Einkommen auch zum Wohle der Allgemeinheit garantiert ist, als wenn eine zentrale Instanz die Verteilung von Gütern vornimmt. Warum gibt es soziale Ungleichheit, Klassenstrukturen, Segmentation von Arbeitsmärkten, Gewerkschaften und Arbeitgeberverbände oder Industrieverbände und ‚Lobbying‘, wenn beim Arbeitsmarkt von einem mehr oder weniger perfekten Markt ohne Machtdifferenzen ausgegangen wird? Warum treffen rationale Akteure ökonomische Fehlentscheidungen, und warum dominiert ‚bounded rationality‘, so dass auch konsequenzenreiche Entscheidungen bei suboptimalem Informationsstand aus dem Bauch heraus oder per Daumenregeln als kognitive Heuristiken getroffen werden? Dies widerspricht der Annahme der vollständigen Information aller Akteure und somit der Prämisse, dass der Informationsstand der Akteure optimal ist. Warum gibt es Diskriminierungsprozesse, wenn eine vollständige ökonomische Rationalität im Sinne der Maximierung des monetären Nutzens angenommen wird?
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Die Theorie der segmentierten Arbeitsmärkte (Doeringer und Piore 1971; Blossfeld und Mayer 1988) kritisiert das Arbeitsmarktmodell der neoklassischen Ökonomie dahin gehend, dass Angebot und Nachfrage nur in Ausnahmefällen für das Gleichgewicht des Marktes sorgen. Empirisch beobachtet wird eher, dass keine Anpassung der Gehälter an das tatsächliche Produktivitätsniveau im Berufsverlauf erfolgt, dass die Allokation und Entlohnung durch institutionelle Regelungen und Strukturen reguliert wird und dass es eine sozial selektive Rekrutierung von Arbeitskräften gibt. In großen Betrieben und Firmen (Öffentlichem Dienst oder Militär als Prototyp; vgl. Becker 1993) erfolgt die Status- und Einkommensmobilität entlang hierarchischer Karriereleitern und nach Senioritätsprinzipien: In internen Arbeitsmärkten, in denen die neoklassischen Marktgesetze nicht gelten, werden vakante Positionen durch Selektion und Promotion besetzt, um betriebliche Rekrutierungs-, Qualifizierungs- und Fluktuationskosten zu minimieren. Durch Karriereleitern, die sichere Beförderungen in Aussicht stellen, soll die Arbeitsmoral stimuliert werden, und in diesem System werden Arbeitskräfte nicht für den Arbeitsplatz beschäftigt, sondern für eine Karriere im Betrieb, wodurch die Arbeitsmarktmobilität und das flexible Reagieren von Arbeitskräften auf Arbeitsmarktentwicklungen erheblich reduziert werden. In der theoretischen Modellierung wird ein dualer Arbeitsmarkt angenommen, der in ein primäres und in ein sekundäres Segment bzw. interne und externe Arbeitsmärkte unterteilt ist. Das primäre Segment ist durch qualifikationsadäquate Beschäftigung, stabile Beschäftigung, Einkommen und sichere Aufstiegschancen nach Seniorität gekennzeichnet. Das sekundäre Segment, also die externen Arbeitsmärkte, charakterisieren sich durch schlechte Arbeitsbedingungen sowie durch unsichere (befristete) Beschäftigung von niedrig qualifizierten und schlecht bezahlten Arbeitskräften; sie haben weder Aussichten auf berufliche Aufstiege noch Möglichkeiten für kontinuierliche Investitionen in Weiterbildung.
Auswahlliteratur
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Becker, R. (2017). Bildungssoziologie – Was sie ist, was sie will, was sie kann. In: Becker, R. (eds) Lehrbuch der Bildungssoziologie. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15272-7_1
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