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Türkischunterricht im deutschen Schulsystem: Bestandsaufnahme und Perspektiven

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Bildung in transnationalen Räumen

Zusammenfassung

Die von Minderheitengruppen und Einwanderern in Europa gesprochenen Sprachen leisten grundsätzlich einen wertschöpfenden Beitrag zur Vielfalt in europäischen Transmigrationsgesellschaften. Allerdings sind Migrantensprachen weder auf europäischer noch auf nationaler Ebene durch rechtliche Vorschriften geschützt. Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt werden auf der Ebene der offiziellen Sprachenpolitik mittlerweile zwar gerne als „Ressource“ bezeichnet, doch scheinen migrationsbedingte Mehr- und Zweisprachigkeit in Einwanderungsländern wie Deutschland eher als Belastung für das staatliche Schulsystem betrachtet zu werden. Erst in letzter Zeit hat sich ein Paradigmenwechsel zugunsten einer Wertschätzung dieser Vielfalt ergeben. Trotz dieses sich verändernden Blickwinkels bleibt die Atmosphäre in der Gesellschaft ungünstig in Bezug auf die Sprachen, die einst die Gastarbeiter mit nach Westeuropa brachten.

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Notes

  1. 1.

    Vgl. auch die englischsprachige Analyse, die Empfehlungen für die Bildungspolitik enthält und online zugänglich ist: Küppers et al. (2014).

  2. 2.

    Unter „Herkunftssprache“ verstehen wir analog zu dem Begriff „heritage languages“ aus der anglo-amerikanischen Forschung eine Sprache, welche zu Hause gesprochen wird oder Kleinkindern sonst leicht zugänglich ist, nicht aber als dominierende Sprache in der erweiterten na-tionalen oder Mehrheitsgesellschaft gilt (vgl. Polinsky und Kagan 2007).

  3. 3.

    Der Begriff „Migrantenschüler“ bezieht sich auf Kinder, deren Familien Migration erlebt haben. Allerdings ist er umstritten, da Kinder der dritten oder vierten Migrantengeneration in der Regel Bürger der Aufnahmeländer sind. Aufgrund des ständigen Zustroms von neu zugewanderten Kindern verwenden wir aber trotzdem diesen Begriff.

  4. 4.

    CLIL steht für Content and Language Integrated Learning und gilt europaweit als das pädagogische Erfolgsmodell zur Förderung von Bilingualismus und Mehrsprachigkeit.

  5. 5.

    Beispielsweise findet in Nordrhein-Westfalen (NRW) 72 % des Herkunftssprachenunterrichts in den Grundschulen statt, vgl. Schmitz und Olfert (2013, S. 217).

  6. 6.

    Beispielsweise erwartet NRW mindestens 15 Schüler auf Grundschulniveau und 19 auf Sekundarschulniveau; Niedersachsen setzt zehn Schüler von einer Schule bzw. 18 von mehreren Schulen voraus.

  7. 7.

    Selbst hier ist die Situation allerdings nicht ganz klar. Eine kürzlich durchgeführte Umfrage (Schmitz und Olfert 2013) nennt Berlin und Brandenburg nicht mehr für die Sekundarstufe II, fügt aber Hessen hinzu.

  8. 8.

    Allerdings nehmen nur diejenigen Schüler, die Türkisch als Familiensprache sprechen, am CLIL-Programm der Carl-von-Ossietzky-Schule teil. Hingegen steht das zweisprachige Programm der Aziz-Nesin-Grundschule auch nicht türkischsprachigen Kindern zur Verfügung.

  9. 9.

    Vgl. http://www.osz-louise-schroeder.de/html/proturkiye.htm. Zugegriffen: 15. Dezember 2014.

  10. 10.

    Vgl. http://www.tgb-berlin.de/index.php?option=com_content&view=article&id=154&Itemid=72&lang=tr. Zugegriffen: 15. Dezember 2014.

  11. 11.

    Siehe dazu auch die beiden Beiträge von Albrecht und Küppers in diesem Band.

  12. 12.

    White flight ist ein Fachbegriff aus der Soziologie, der auch das Phänomen umfasst, dass Mittelschichtfamilien dazu tendieren, ihre Kinder von problembehafteten „Brennpunktschulen“ abzumelden. Allerdings sind die Implikationen des Begriffs im Kontext der Schule in Hannover irreführend, da es nicht nur Mittelschichtfamilien aus der Mehrheitsbevölkerung sind, die diese Schulen mieden, sondern auch türkische Mittelschichtfamilien ihre Kinder von der Schule abmeldeten.

  13. 13.

    Derzeit wird an dieser Schule eine ethnografische Untersuchung durchgeführt, die Hinweise auf die Wirksamkeit dieses Ansatzes liefert (vgl. Küppers und Yağmur 2014). Der abschließende Forschungsbericht wird 2015 vom Istanbul Policy Center veröffentlicht werden.

  14. 14.

    Beispielsweise meldete das Schulamt des türkischen Konsulats insgesamt 5641 Schüler in Berlin und Bremen, die im Schuljahr 2013/2014 an dem von den Konsulaten angebotenen Herkunftssprachenunterricht teilnahmen (Berlin: 4861, Bremen: 780). Selbst wenn wir davon ausgehen, dass die Gesamtzahl für Deutschland das Zehnfache beträgt, wäre dies deutlich weniger als zur Zeit der Jahrhundertwende.

  15. 15.

    Vgl. http://www.aai.uni-hamburg.de/voror/BA-Tuerkisch.html für den Bachelorstudiengang sowie http://www.aai.uni-hamburg.de/voror/MA-Tuerkisch.html für den Masterstudiengang. Beides zugegriffen: 23. Juni 2014.

  16. 16.

    http://www.uni-tuebingen.de/de/31046. Zugegriffen: 23. Juni 2014.

  17. 17.

    http://www.uni-muenchen.de/studium/studienangebot/studiengaenge/studienfaecher/turkologie/lehramt/la_gymn_/index.html. Zugegriffen: 23. Juni 2014.

  18. 18.

    Mindestens C1-Kenntnisse im Türkischen sind hier erforderlich.

  19. 19.

    Siehe auch Woerfel et al. (2014) und Woerfel (2014) zu dem Qualitäts- und Caprez-Krompàk (2010, S. 225) zu dem Quantitätsargument.

  20. 20.

    Ergänzend zeigen Küppers und Yağmur (2014 sowie Cummins 2014), wie sich ein integriertes bilinguales deutsch-türkisches Sprachprogramm auf der Ebene der Aushandlung von Schüleridentitäten positiv auf die Lehrer-Schüler-Wahrnehmungen auswirken kann und Machtunterschiede zwischen den Kindern ebenfalls aufgebrochen werden können. (vgl. jeweils den Beitrag von Albrecht sowie von Küppers in diesem Band).

  21. 21.

    Ein Bundesland, das die KMK-Empfehlungen als Runderlass rasch umgesetzt hat, ist Niedersachsen. Diese verbindliche Richtlinie heißt „Förderung von Bildungserfolg und Teilnahme von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache“ und trat am 1. August 2014 in Kraft. Herkunftssprachenunterricht wird hier inklusiv als ALLEN Schülern zugänglich definiert. Zudem wird empfohlen, diese Sprachangebote in den gesamten Lehrplan und in bestehende Sprachkonzepte einzugliedern und den Unterricht in den Vormittagsstundenplan einzubauen. Zu den weiteren innovativen Merkmalen gehören die Inklusion von Herkunftssprachen im bilingualen Unterricht sowie als potenzielle Abiturfächer und empfohlene Tests um Sprachkompetenzen auf anderen Stufen während der Pflichtschulzeit zu bescheinigen.

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Authors and Affiliations

  1. Universität Potsdam, Potsdam, Deutschland

    Christoph Schroeder

  2. Goethe-Universität Frankfurt, Deutschland, und Istanbul Policy Center, Istanbul, Türkei

    Almut Küppers

Authors
  1. Christoph Schroeder
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  2. Almut Küppers
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Corresponding author

Correspondence to Christoph Schroeder .

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Editors and Affiliations

  1. Sabanci-Universität, Istanbul, Turkey

    Almut Küppers

  2. Orient-Institut Istanbul, Istanbul, Turkey

    Barbara Pusch

  3. Istanbul Bilgi Universität, Istanbul, Turkey

    Pinar Uyan Semerci

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Schroeder, C., Küppers, A. (2016). Türkischunterricht im deutschen Schulsystem: Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Küppers, A., Pusch, B., Uyan Semerci, P. (eds) Bildung in transnationalen Räumen. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-09642-7_12

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