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Sind Lehrerinnen für den geringeren Schulerfolg von Jungen verantwortlich?

Are female teachers responsible for the school performance gap between boys and girls?

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KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie Aims and scope Submit manuscript

Zusammenfassung

In Deutschland sind Mädchen in der allgemeinbildenden Schule seit Anfang der 1990er Jahre deutlich erfolgreicher als Jungen. Gleichzeitig ist der Anteil weiblicher Lehrer im allgemeinbildenden Schulsystem sukzessive angestiegen. Diese Feminisierung des Lehrerberufs soll zugleich zu einer Feminisierung der Schule geführt haben, wodurch Mädchen bessere Leistungen erzielen als Jungen. Diese wissenschaftsgeschichtlich relativ alte These erfuhr allerdings kaum eine empirische Überprüfung und die Ergebnisse sind uneinheitlich. In diesem Beitrag soll anhand der Daten der Berliner ELEMENT-Studie untersucht werden, ob Jungen an Berliner Grundschulen mit einem hohen Lehrerinnenanteil eine schlechtere Kompetenzentwicklung in Mathematik und im Leseverständnis haben, ob sie schlechter benotet werden und ob sie seltener für das Gymnasium empfohlen werden. Die Ergebnisse zeigen, dass Jungen in Schulen mit vielen Lehrerinnen minimal schlechter in Mathematik bewertet werden und infolgedessen auch seltener für das Gymnasium empfohlen werden, als an Schulen mit weniger Lehrerinnen. Mädchen haben hingegen höhere Lesekompetenzen in Schulen mit vielen Lehrerinnen.

Abstract

Since the beginning of the 1990s we find that girls are increasingly more successful in german schools than boys. Simultaneous to this development the share of female teachers in the school system has gradually grown. This feminisation of the teacher profession is said to have led to a feminisation of schools, resulting in girls achieving better academic results than boys. This relatively old thesis has rarely been empirically examined and the results of such attempts have been inconsistent. Drawing on data from the ELEMENT-study conducted in Berlin elementary schools between 2003 and 2005, this paper examines, whether boys' competencies in math and reading develop worse, whether they receive lower grades and whether they are less frequently recommended for the Gymnasium when there is a high share of female teachers at the school. The results show that boys do indeed receive lower grades in mathematics and are consequently recommended for the Gymnasium minimal less frequently in schools with a high share of female teachers as compared to schools with a lower share of female teachers. Girls, on the other hand, have higher reading competencies in schools with a high share of female teachers.

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Abb. 1

Notes

  1. Jahrgang ist hierbei gleichbedeutend mit alterstypischem Jahrgang. Dies sind in allen Bundesländern mit 13 Schuljahren bis zum Abitur alle 19- und 20-Jährigen eines Bundeslandes und in allen Bundesländern mit 12 Jahren bis zum Abitur alle 18- und 19-Jährigen eines Bundeslandes. Diese Altersgrenzen ergeben sich aus der Tatsache, dass die überwiegende Mehrheit (90,27% im Jahr 2007) der Abiturienten ihr Abitur innerhalb dieser Altersstufen ablegt (Stba 2008, eigene Berechnungen).

  2. Und dies steht noch nicht im Zusammenhang mit den neuen Bundesländern, die in der Grafik erst ab dem Jahr 1993 in die Statistik eingehen.

  3. 1965 lag die Chance der Mädchen auf das Abitur an allgemeinbildenden Schulen bei 0,62 im Vergleich zu den Jungen.

  4. Auch wenn man dies aufgrund der Datenlage nur für die Vereinigten Staaten feststellen kann.

  5. Hierbei kann man feststellen, dass je höher die Schulform ist, umso mehr männliche Lehrer unterrichten. Je jünger die Kinder, je geringer das Prestige der Institution und je niedriger die Bezahlung, desto mehr Frauen arbeiten als Lehrkraft. Hingegen nimmt der Anteil der Männer zu, je älter die Kinder, je größer das Prestige und je besser die Bezahlung ist, je stärker die sozialen und emotionalen Komponenten der pädagogischen Tätigkeit zurücktreten, je wichtiger die Wissensvermittlung wird und je länger die Ausbildung der Lehrer dauert (Budde 2006, 2008; Schümer 1992).

  6. Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis – Entwicklung der Jahrgangstufen vier bis sechs in Berlin.

  7. Habitus ist hier nicht im Sinne Bourdieus gemeint, sondern eher im alltagssprachlichen Sinne von Verhaltensweisen.

  8. Berlin überweist seine Schüler erst nach der 6. Klasse auf Hauptschulen, Realschulen Gymnasien und Gesamtschulen.

  9. Die grundständigen Gymnasien sind an Gymnasien angeschlossen. Berliner Eltern können ihre Kinder bereits nach der 4. Klasse am Gymnasium anmelden und somit den normalen Übergang vorziehen. Im Schuljahr 2005/2006 besuchten bereits 10,5% der Berliner Schüler (ohne Förderschule) der 5. und 6. Klassen die grundständigen Gymnasien (Stba 2006).

  10. Mehr Informationen zu den Daten in Lehmann u. Nikolova (2005).

  11. Es wurde der höchste Abschluss beider Eltern verwendet. Wenn ein Elternteil einen Realschulabschluss, das andere Elternteil die Hochschulreife hat, ist der höchste Schulabschluss der Eltern die Hochschulreife. Zudem wurden die Ausprägung Hauptschulabschluss und kein Hauptschulabschluss, wegen der geringen Fallzahl, zu „höchstens Hauptschulabschluss“ umkodiert.

  12. Migrationshintergrund bekam eine 1, wenn entweder das Kind oder mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist, und eine 0, wenn beide Eltern und das Kind in Deutschland geboren sind.

  13. Die Fachleistungstests der ELEMENT-Studie beruhen auf statistischen Modellen der so genannten Item-Response-Theory, wie beispielsweise die IGLU-Studie (Bos et al. 2003) oder die PISA-Studie (Deutsches Pisa-Konsortium 2001). Im Deutschen spricht man üblicherweise von der probabilistischen Testtheorie, deren bekanntestes Auswertungsmodell das einparametrische Rasch-Modell (Lehmann u. Nikolova 2005). Im Zuge der Rasch-Skalierung wird für jede Person und für jedes Item ein Rasch-Wert berechnet, der eine Abschätzung der Fähigkeit und der Schwierigkeit darstellt, und die Position der Person und des Items auf der Fähigkeits-Schwierigkeits-Skala wiedergibt. In diesem Fall sind die Kompetenzen metrisch skaliert.

  14. Auf das Verfahren der multinomialen logistischen Regression und der ordinalen Regression musste verzichtet werden. Da die Daten in Form von fünf multiple imputierten Datensätzen vorliegen, die mit dem Grundprogramm der Statistikprogramme SPSS oder STATA nicht zu bearbeiten sind, wurde auf einen STATA ado-file von Ning Li, Philip Greenwood und John Carlin von der Clinical Epidemiology & Biostatistics Unit des Murdoch Research Institute und der University of Melbourne zurückgegriffen (mido, mifit). Mit diesem ado-file ist es jedoch nicht möglich, multinomiale logistische oder ordinale Regressionen durchzuführen.

  15. Man könnte an dieser Stelle sicher auch argumentieren, dass man mit der Kontrolle der Kompetenzen der 4. Klasse in diesem Modell sowohl in Mathematik als auch im Lesen zu viel kontrolliert und Effekte verborgen bleiben, wie unter anderem der Einfluss des Lehrers. Deshalb wurden die Modelle in Tab. 2 ebenfalls ohne Kontrolle der Lese- und Mathematikkompetenzen der Klasse 4 berechnet und sind bei Interesse beim Autor nachzufragen. Die Ergebnisse waren im Bezug auf die Fragestellung die gleichen, wie in den dargestellten Modellen. Der Anteil weiblicher Lehrer an den Berliner Schulen hatte auch ohne Kontrolle der Kompetenzen in der 4. Klasse einen Einfluss auf die Lesekompetenzen der Mädchen, aber sonst keine für die Fragestellung relevanten signifikanten Einfluss auf die Lese- oder Mathematikkompetenzen der Schüler.

  16. Insgesamt steigerten die Mädchen ihre Lesekompetenz im Zeitraum von zwei Jahren um 11,74 Kompetenzpunkte. Den Anteil, den 0,8 Kompetenzpunkte zur Erklärung dieser Entwicklung beitragen ist relativ gering.

  17. In diesem Fall auf die Lesekompetenzen der Mädchen und die Mathematiknote der Jungen.

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  1. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB), Reichpietschufer 50, 10785, Berlin, Deutschland

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Helbig, M. Sind Lehrerinnen für den geringeren Schulerfolg von Jungen verantwortlich?. Köln Z Soziol 62, 93–111 (2010). https://doi.org/10.1007/s11577-010-0095-0

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