Zusammenfassung
Der vorliegende Beitrag fragt am Beispiel einer Berlin-Kreuzberger Grundschule, an der vor einigen Jahren ein Konflikt um eine sogenannte nach Herkunft getrennte Klasse ausgebrochen war, nach den Effekten der (Nicht-)Thematisierung von Diskriminierung. Sowohl für die Verfestigung schulischer Diskriminierungsroutinen als auch für deren Infragestellung spielen Emotionen und Affekte eine zentrale Rolle. Vor diesem Hintergrund befasst sich der Beitrag damit, wie schulische Diskriminierungsroutinen thematisierbar gemacht und durchbrochen werden können. Der Fokus liegt hierbei auf der Institution Schule und der Frage, wie insbesondere Lehrkräfte und Schulleitungen für das Verletzungspotenzial des eigenen Wissens, Sprechens und Lernens sensibilisiert werden können.
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Notes
- 1.
Auf den Konflikt wurde ich aufgrund von Medienberichten in Berliner Tageszeitungen sowie durch Kontakte zu Aktivist_innen aus dem Antidiskriminierungsbereich aufmerksam, die mir Ausbruch und Verlauf des Konflikts schilderten.
- 2.
Wie diese Gruppenanmeldung zustande gekommen ist, siehe Unterpunkt „Und das ist ja dann aufgefloppt, als Eltern das mitbekommen haben“.
- 3.
Unter Eltern bzw. Familie verstehe ich nicht allein das traditionelle, heteronormative Familien-Modell, sondern alle Formen fester Care-Verhältnisse bezüglich Kindern.
- 4.
Als interaktionelle Diskriminierung bezeichne ich in Anlehnung an Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke (2009) eine Unterscheidung zwischen Menschen(-gruppen), bei der „explizit oder implizit eine soziale Bewertung der Unterschiedenen mitkommuniziert wird, […] mit dem Ziel, eigene Vorrechte oder Vorteile zu behaupten, und meist mit der Folge, Rechte zu verweigern und Hierarchien zu begründen. Dafür werden Rechtfertigungen gebraucht.“ (ebd., S. 15). Wie Birgit Rommelspacher darlegt, lenkt der Ansatz der institutionellen Diskriminierung darüber hinaus den Blick auf exkludierende Organisationslogiken: „Diskriminierung beinhaltet dabei nicht nur direkte Diskriminierung, also Handlungsweisen mit diskriminierender Intention, sondern auch indirekte Diskriminierungen, bei denen gerade die Gleichbehandlung zu Benachteiligungen führt. Ein klassisches Beispiel hierfür ist der Schulunterricht in Deutsch für Kinder nicht-deutscher Herkunftssprache.“ (Rommelspacher 2002, S. 213). Im deutschsprachigen Kontext ist dabei besonders die Studie von Gomolla und Radtke hervorzuheben, die anhand von schulischen Übergängen – der Einschulung und dem Wechsel von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II – Selektionspraktiken der Institution Schule untersucht hat (Gomolla und Radtke 2009).
- 5.
Zum Schutz der Identität habe ich allen Interviewten ein Pseudonym gegeben. Lediglich einige in der Öffentlichkeit stehende Personen nenne ich auf deren Wunsch hin mit ihrem Klarnamen. Bei der Interviewtranskription habe ich Unterbrechungen oder einen Abbruch eines Ausdrucks durch das Notationszeichen „//“ gekennzeichnet, Pausen der Interviewten durch das Notationszeichen „()“. Besonders betont gesprochene Aussagen der Interviewten sind kursiv gesetzt. Erläuterung und Ergänzungen meinerseits, wie bspw. Kommentare, Interpretationen oder Anonymisierungen, stehen in rechteckigen Klammern.
- 6.
Erst kurz vor Drucklegung des vorliegenden Beitrags ergab sich für mich die Möglichkeit, mit einer der protestierenden Mütter einen Interviewtermin zu vereinbaren. Ihre Perspektiven können für diesen Artikel nicht mehr berücksichtigt werden, werden aber in zukünftige Darstellungen mit einfließen.
- 7.
Ich habe mich für die Verwendung des Zusatzes „of Color“ entschieden. Für meine Wahl war v. a. der Kontext der Widerstandspraktiken ausschlaggebend, aus denen heraus die Analysekategorie für (potenziell) von Rassismus BetroffeneWiderstandstraditionen entstanden ist (Ha 2007, S. 31–40). Dabei hat die Bezeichnung „People of Color“ (PoC) eine politische Dimension, die auf gemeinsam geteilte Erfahrungen von rassistischer Deprivilegierung rekurriert. Während Kien Nghi Ha die Kategorie auf Communities begrenzt, „die durch die Gewalt kolonialer Tradierungen und Präsenzen kollektiv abgewertet werden“ (Ha 2010, S. 83), teile ich einen weiter gefassten Rassismusbegriff und verstehe Rassismen bzw. rassistische Figurationen als zugleich historisch spezifisch wie auch flexibel wirksam. Ich plädiere daher mit Jihan Jasmin S. Dean dafür, zum einen das Recht auf Selbstbestimmung und -definition anzuerkennen und so die Kategorie „of Color“ nicht aus einer übergeordneten Position heraus auf konkrete Personen oder Personengruppen anzuwenden (Dean 2015, S. 25, 34), sondern vielmehr „individuell verschiedene, zuweilen auch uneindeutige Positionierungen bestehen zu lassen“ (ebd., S. 34). Zum anderen stellen für mich Bezeichnungen wie PoC ebenso wie weiß (siehe Fußnote 10) Analysekategorien dar, die dazu dienen, rassistische Machtverhältnisse zu benennen und zu beschreiben, wobei zwischen Selbstdefinitionen und der analytischen Anwendung auch immer wieder Spannungsverhältnisse entstehen können (ebd., S. 25, 34).
- 8.
Der Terminus gentrification stammt aus dem englischsprachigen Raum. Der Stadtsoziologe Andrej Holm definiert als einen „Minimalkonsens“ (Holm 2012, S. 662) der Beschreibung von Gentrifizierung für den deutschsprachigen Kontext diese als Verdrängung einer „statusniedrigen Bevölkerung durch eine statushöhere in einem Wohngebiet“ (Friedrichs 1996, S. 14), in deren Zuge das betreffende Wohngebiet eine generelle Wertsteigerung erfährt und sich sein Charakter und Flair grundlegend verändern (Holm 2012, S. 662).
- 9.
Den Begriff weiß verstehe ich als kritische Analysekategorie und setze ihn kursiv, um seinen gesellschaftlichen und diskursiven Konstruktionscharakter hervorzuheben. Zugleich ist weiß als gesellschaftliche Positionierung mit sozio-struktureller normativer Dominanz in einer hierarchisch rassifizierten Gesellschaftsordnung verknüpft (Eggers et al. 2005, S. 12). Durch diese weiße Perspektive werden rassistisch deprivilegierte Positionierungen geschaffen (Ha 2010, S. 83).
- 10.
Die Kategorie „nichtdeutsche Herkunftssprache“ wurde in Berlin im Jahr 1996 eingeführt, um die Schüler_innenschaft nicht länger nur nach Nationalität zu erfassen und kommt auch im seit dem Jahr 2004 gültigen Schulgesetz (Berliner Senat 2004) zum Tragen.
- 11.
Die Autor_innen dieser wie auch der weiteren zitierten Studien werteten die erhobenen Daten anhand der Staatsangehörigkeit aus.
- 12.
Maryam Haschemi Yekani (unveröffentlichtes Interview, 03.12.2013).
- 13.
Meral El (unveröffentlichtes Interview, 07.03.2013).
- 14.
Aus Gründen der Anonymisierung habe ich auf direkte Verweise auf Medienberichte verzichtet. Dies soll nicht nur dem Schutz der betreffenden Schule dienen, die sich seit einigen Jahren aktiv um eine diskriminierungssensible Schulentwicklung bemüht, sondern vor allem den gegen ihre Diskriminierung protestierenden Familien, die ihre Kinder von der Schule genommen hatten, um an anderen Schulen einen unbelasteten Neuanfang zu starten.
- 15.
Affekte und Emotionen wie bspw. Wut, Trauer, aber auch Hoffnung verstehe ich als Impulse, die jedem Handeln vorausgehen (Anderson 2006, S. 744). Mit dieser Zentralsetzung von Affekten und Emotionen wird der auf René Descartes zurückgehende hierarchische Geist-Körper-Dualismus infrage gestellt. Dieser basiert auf einer wirkmächtigen Unterscheidung zwischen als weiß und männlich imaginierter Ratio als der anzustrebenden Norm und den irrationalen Affekten und Emotionen des als rassifiziert und weiblich gedachten Körpers (Namberger 2013, S. 135). Affekte können also als Fähigkeiten, Modalitäten, Arrangements, Energien und Intensitäten bezeichnet werden, „that act on bodies, are produced through bodies and transmitted by bodies“ (Lorimer 2008, S. 552). Sie weisen über subjektive Emotionen oder Erfahrungen hinaus und stellen ein Erleben dar, das sich in der Begegnung, im Zwischenraum und in der Beziehung zwischen verschiedenen Kontexten, Situationen, menschlichen und nichtmenschlichen Körpern, Individuen und Gruppen realisiert (Gregg und Seigworth 2010; Massumi 2015).
- 16.
Marianne Pieper definiert Assemblagen als „produktive Seite von Praxen und Assoziationsprozessen“, die sich „in jenen beweglichen, emergenten Verkettungen als Beziehungen zwischen Körpern, Affekten, Begehren, Intensitäten, Dingen, Aktionen, Diskursen und Technologien der Macht [konstituieren]“ (Pieper 2016, S. 103).
- 17.
Melanie Reichert (unveröffentlichtes Interview, 23.10.2012).
- 18.
Rabea Kraus-Lee (unveröffentlichtes Interview, 02.05.2013).
- 19.
Melanie Reichert (unveröffentlichtes Interview, 23.10.2012).
- 20.
Ebd.
- 21.
Rabea Kraus-Lee (unveröffentlichtes Interview, 02.05.2013).
- 22.
Unveröffentlichter Feldtagebucheintrag, 24.01.2013.
- 23.
Maryam Haschemi Yekani (unveröffentlichtes Interview, 03.12.2013).
- 24.
Ebd.
- 25.
Maryam Haschemi Yekani (unveröffentlichtes Interview, 03.12.2013).
- 26.
Carsten Ilius (unveröffentlichtes Interview,10.01.2014).
- 27.
Maryam Haschemi Yekani (unveröffentlichtes Interview, 03.12.2013).
- 28.
Carsten Ilius (unveröffentlichtes Interview, 10.01.2014).
- 29.
Ebd.
- 30.
Ebd.
- 31.
Dazu gehören unter anderem das Antidiskriminierungsnetzwerk Berlin des Türkischen Bundes Berlin (ADNB); eine von der Fachstelle Kinderwelten für vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung organisierte Anlauf- und Beratungsstelle für Diskriminierungsfälle, die Kinder von 0–12 Jahren betreffen (KiDs); die Jugendorganisation von Roma und Nicht-Roma Amaro Foro e. V. sowie die Anlaufstelle für Diskriminierungsschutz an Schulen (ADAS) als ein Modellprojekt mit einer Laufzeit von 2016–2018. Darüber hinaus richtete die Senatsbildungsverwaltung im Jahr 2016 die Position eines*r Antidiskriminierungsbeauftragten für Schulen ein, die Saraya Gomis, Lehrerin und Mitglied bei BeNeDisk, von September 2016 bis Ende 2019 inne hat. Nachdem sie ankündigte, ihr Amt aufgeben zu wollen, wurde seit August 2019 Dervis Hizarci, Vorstandsvorsitzender der Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (KIgA) als Nachfolger auf ihre Position berufen.
- 32.
Carsten Ilius (unveröffentlichtes Interview 10.01.2014).
- 33.
Dass die Thematisierung von Rassismus nach Ausbrechen eines Konflikts so schwierig ist, unterstreicht die Rolle und Bedeutung einer diesbezüglichen präventiven Eltern(bildungs)arbeit.
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Dean, I. (2020). Effekte der (Nicht-)Thematisierung von Diskriminierung in nach Herkunft getrennten Klassen. In: Bücken, S., Streicher, N., Velho, A., Mecheril, P. (eds) Migrationsgesellschaftliche Diskriminierungsverhältnisse in Bildungssettings. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-28821-1_7
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