Auszug
Mit Blick auf den Begriff Lernen als Fähigkeit, Notwendigkeit und Zugang wurde bislang versucht, einige zentrale Aspekte herauszuarbeiten, die im Kontext eines lebenslangen Lernkonzeptes besonders für die Phase des Aufwachsens offene Fragen hinterlässt. Verbunden mit den Einflussfaktoren, wie sie im Hinblick auf Rahmenbedingungen über die vier Typen der Unterscheidung dargestellt worden sind (vgl. Kap. 6), ergeben sich viele Fragen: Welches Lernen wird im Hinblick auf welche Unterscheidung thematisiert? Welcher Typ der Unterscheidung liegt im Hinblick auf welche Dimension welche Bedingungen fest? Worauf hin kann überhaupt noch unterschieden werden, wenn die Kindheits- und Jugendphase nicht mehr als separiertes Moratorium gilt, das Heranwachsenden bislang einen Bildungsaufschub verschaffte (vgl. Schröer 2004).197
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Literatur
Im Kontext des Lebenslangen Lernens geht es scheinbar nur noch um „eine Zielgruppe der bürgerlichen Aktivierung oder der Bildungseinrichtungen im Wettbewerb“ (Schröer 2004: 110; Böhnisch/Schröer 2001).
Dies provoziert bspw. Auseinandersetzungen um „geeignete“ Aneignungskonzepte (vgl. Deinet/ Reutlinger 2004).
Und wie Scherr anmerkt, ist es die Kinder-und Jugendhilfe, die zur „Teilnahme an Bildungsangeboten befähigt“ (vgl. Reutlinger 2004 ebd.).
Thomas Ziehe (2004) hat dies ausgearbeitet in der Abkehr von einer ehemals steuernden Vorstellung einer Hochkultur hin zu einer trivialen Populärkultur, die der primären Welt für Heranwachsende weit mehr Zugangsmöglichkeiten bieten und die sie sich nicht mehr beharrlich erstreiten müssen (vgl. ebd.).
Möglicherweise ist dies die Konkretisierung dessen, was Theodor W. Adorno (1979) bereits in seiner „Theorie der Halbbildung“ prognostizierte: „Was aus Bildung wurde und nun als eine Art negativen objektiven Geistes..., sich sedimentiert, wäre selber aus gesellschaftlichen Bewegungsgesetzen, ja aus dem Begriff von Bildung abzuleiten. Sie ist zu sozialisierter Halbbildung geworden, der Allgegenwart des entfremdeten Geistes“ (ebd.: 93).
Vergleichbar argumentiert Ulrich Beck (1997) und stellt sich die Frage was heute „Armut“ und was „Reichtum“ vor dem Hintergrund uneindeutiger sozialstruktureller Voraussetzungen meint, wenn es nur noch um „Selbst-Kultur“ geht. Diese verbinde sich mit dem „Zwang“ und der „Lust, ein eigenes, unsicheres Leben zu führen und mit andern eigen(artig)en Leben abzustimmen“ (ebd.: 183).
Als weiteren Aspekt und unter der Prämisse, dass Schule sich doch nicht in dem Maße verändert, wie es gesellschaftliche Veränderungen erfordern, werden bspw. vom Bundesjugendkuratorium (2004) Vorschläge unterbreitet, die sich mit der Gestaltung neuer Bildungsorte für Kinder-und Jugendliche auseinandersetzen. Hier werden konkrete Anforderungen formuliert, wie zukünftig ein kommunales System integrierter Kinder-und Jugendförderung implementiert werden könnte (vgl. ebd.: 17). Dabei geht es um die Umwandlung von vorhandenen Kinderbetreuungsangeboten, der Umwandlung der Jugendarbeit und Schulbildung in ein integriertes „Haus des Lernens“ oder „lokales Zentrum“ (ebd.). Begonnen werden soll hier „ein für alle Kinder und Familien zugängliches Angebot“ (ebd.), das sich in der konkreten Ausgestaltung wiederum nah an den von Max Fuchs (2006) vorgestellten Typen der Kooperation von Kinder-und Jugendhilfe und Schule liegt (vgl. Kap. 4.2.). Insgesamt wird damit — (bildungs-) politisch motiviert — der Versuch unternommen, wiederum nur raumbezogene Angebote um die Schule herum zu implementieren. Diese wenden sich jedoch nicht mehr nur an Kinder und Jugendliche, sondern sind auf Familien bzw. alle Altersgruppen insgesamt ausgerichtet. Ob sich dies mit den Interessen von Kindern und Jugendlichen deckt und auf ihre Zustimmung stößt, bleibt abzuwarten. Zudem stellt sich hier die Frage, ob sich dies mit der Idee nach rückzugsfreien Räumen „pädagogischer Nichtzuständigkeit“ vereinbaren lässt (vgl. Thiersch 2004: 252).
Aus Sicht der Kinder-und Jugendhilfe verweist „Bildung als Weltbezug“ gleichermaßen auch auf die Notwendigkeit, möglichst alle Kinder und Jugendlichen so zu fördern, dass „die Wirkungen öffentlicher Bildung im Schnitt“ (BMFSFJ 2006: 118) erhöht werden kann. Zudem geht es darum, „an den beiden Enden, also bei den »Bildungseliten« wie den »bildungsfernen Risikogruppen« durch zusätzliche Anstrengungen die Wirksamkeit ebenfalls zu erhöhen“ (BMFSFJ 2006: 118).
Die Anerkennung des segmentierten Bildungskonzeptes ist dabei kein Umstand der aktuellen Debatte um Lernen und Bildung, sondern führte bereits im 19. Jahrhundert im Rahmen des Wandels von der Agrar-zur Industriegesellschaft zur Institutionalisierung von Erziehungs-und Unterstützungsmaßnahmen (vgl. Thiersch 2004): „Kinderbetreuung und Kindergarten wurden... vor allem genutzt, um Kindern aus verarmten und verelendeten Familien offenere Bildungschancen zu ermöglichen und — zugleich — die Mütter zu entlasten und in ihren Erziehungsaufgaben zu unterstützen“ (ebd.: 242).
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© 2008 VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden
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(2008). Lernen unterscheiden. In: Lernen zwischen Formalität und Informalität. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91167-0_8
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Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Print ISBN: 978-3-531-16005-4
Online ISBN: 978-3-531-91167-0
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