Auszug
Die aktuellen Lern- und Bildungsdiskurse üben eine gewisse Faszination aus. Sich auf sie einzulassen und mitzumischen scheint nicht nur eine nahezu unmögliche Aufgabe zu sein, weil allein die systematische Aufarbeitung der historischen Debatte zum Bildungsbegriff zu einer Lebensaufgabe werden kann. Auch der Umfang der im Kontext dieser Debatte veröffentlichten (Fach-)Literatur lässt vermuten, dass eigentlich alles, was es zu Bildung zu sagen gibt, bereits gesagt oder geschrieben wurde. Sich mit Inhalt und Gehalt des Bildungsbegriffes auseinanderzusetzen scheint somit obsolet. Und um sich als Bildungsbürger auszuweisen, scheint nicht mehr erforderlich zu sein als Dietrich Schwanitz (2002) Provokation zu folgen und sich mit seiner Ausführung zu „Bildung. Alles, was man wissen muß“(ebd.) zu begnügen.
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Literatur
Wissen kann nicht erfunden werden, es entsteht nicht „einfach“. Wissenschaft entwickelt sich weiter durch die erneute oder andere Verknüpfung von Wissensbeständen. Oder um es phänomenologisch (z.B. S. Kierkegaard) auszudrücken: Leben wird rückwärts verstanden und vorwärts gelebt. Hans-Uwe Otto und Bernd Dewe haben dies zum Beispiel als die Vorgängigkeit der Praxis vor der Wissenschaft beschrieben (vgl. dies. 1996).
Oder wie Andreas Gruschka formuliert: „Wer antritt tritt auch ein, etwa in eine Tradition“ (ebd.).
Vergleichbar finden sich die Dimensionen auch bei Dietrich Benner (1990), Dieter Lenzen (1997), Stephan Sting (2002) und auch bei Klaus Mollenhauer (etwa 1985). Insofern kann mit Langewand davon ausgegangen werden, dass sich das Reden von Bildung in diesen Dimensionen regelmäßig vollzieht (vgl. ebd.).
Thomas Höhne (2003) verweist auf die im 18. Jahrhundert entstandenen Modelle institutionell kontrollierter Entwicklung (gemeint sind hier etwa gegenwärtige Begrifflichkeiten wie Bildung, Lernen, Erziehung und Sozialisation), „die ihren Status als systematisches Wissen in modernen, europäischen Gesellschaften durch die Pädagogik erhalten [haben]“ (ebd.: 229). Im „modernen pädagogischen Paradigma institutionalisierter Entwicklungskontrolle bzw. Entwicklungssteigerung“ werde die „Produktivität der Subjekte“ hervorgehoben, wenn bspw. der Begriff der (pädagogischen) „Führung“ durch den Begriff der „Fremdsteuerung“ ersetzt, der Begriff der „Entwicklung“ mit dem Begriff der „Selbstentwicklung“ verknüpft und eine Kopplung an „teleologische Größen wie Reifung, Charakter, Kompetenz und Bildung“ (ebd.) erfolge.
Langewand behauptet, dass Humboldt dies so gesagt hätte (vgl. ebd.).
Hier wird gleichermaßen auch die Frage nach dem „bildenden“ Sinn aufgeworfen. Wissenschaftskritik verknüpft sich mit Bildungstheorie (vgl. ebd.).
Ein aktuelles Beispiel für Verwissenschaftlichung findet sich im Zwölften Kinder-und Jugendbericht (BMFSFJ 2006, aber exemplarisch auch bei Rauschenbach 2006 und Rauschenbach/ Düx/Sass 2006).
Langewand verweist auf die hier zusammentreffenden, unterschiedlichen Perspektiven: „Fragt die Bildungstheorie in der jeweiligen Situation ihrer Zeit nach dem »bildenden Sinn von Wissenschaft«, nach ihrer »bildenden Bedeutungerung« oder ihrer praktischen, lebensweltlichen Fundierung, so ist die bildungstheoretische Frage von vornherein auf der Ebene der Theorie der Wissenschaften angesiedelt, und versteht man unter »Kritik« so etwas wie »unvoreingenommene Prüfung« (also nicht: bloße Ablehnung!), dann ist jede bildungstheoretische Interpretation der Wissenschaften immer auch Kritik von Wissenschaft“ (ebd.: 80). Bildungstheorie als Wissenschaftskritik sei seit der letzten Hälfte des 20. Jahrhunderts Wissenschaftskritik und Bildungstheorie zugleich. Ausgehend von einer zunehmenden Verwissenschaftlichung aller Lebensbezüge wird in der bildungstheoretischen Interpretation eine grundlegende Reflexion relevant, die den Gehalt der Bildung im Hinblick auf wissenschaftliche Grundsätze aufschließt: Wissenschaftliches Wissen ist hypothetisch (fallibilistische Natur) und schließt damit jeglichen Dogmatismus aus, wissenschaftliches Wissen entwickelt sich (Historizität) und wird gesellschaftlich vermittelt (Unmöglichkeit der Emanzipation von der Entstehungs-und Entdeckungsgeschichte) und wissenschaftliches Wissen zeichnet sich durch allgemeine, geregelte Zusammenhänge zwischen einzelnen Sachverhalten und Phänomenen aus. Um diese Sachverhalte und Phänomene zu beschreiben werden „in allgemeinen Ausdrücken die einschlägigen Relationen“ (ebd.: 81) benannt.
Eine Interpretation neuzeitlicher Wissenschaften aus der Perspektive der Bildungstheorie, muss neben der innerszientifischen, historisch-gesellschaftlichen und transzendentalkritischen Interpretationsebene letztlich auch die Fragen nach der Umsetzung stellen, „wie zu handeln sei“ (ebd.: 82). Mit Verweis auf Dietrich Benner (1990) werde hier unter Anerkennung der menschlichen Praxis betont, dass sich die Bildungstheorie „im Durchgang durch die ersten drei Ebenen bewußt sein muß, daß ihre Selbstverständnisse nicht szientifisch unterlaufen werden dürfen, aber auch nicht ohne wissenschaftliches Wissen erlangt werden können“ und verbindet sich mit der Vorstellung, die Geschichte „offen zu halten für vielleicht bessere Möglichkeiten“ (Langewand 1994: 82; Benner 1990).
Der Bildungsbegriff als „veraltete Reflexionssemantik des Erziehungssystems“ (ebd.; Luhmann/ Schorr [1979] 1999) zielt unter Berücksichtigung der Humboldtschen Konzeption gleichermaßen auf zu generelle und zu spezifische Auslegung: „Zu generell, weil die Vorstellung, der schulische Unterricht ermögliche Bildung als Verschränkung von Eigentümlichkeit (Individualität) und Universalität (Allgemeinheit des Wissens), nicht verständlich machen kann, was das Schulsystem konkret leistet; zu spezifisch, weil der Fluchtpunkt des »Gebildeten« im Wissenschaftssystem gesucht wurde (Universität) und nicht etwa im beruflichen Leben überhaupt“ (Langewand 1994: 83).
Die bedingte Finalisierung gilt nach Ziehe auch für Erziehungsprozesse (ebd.: 258).
Ziehe unterscheidet zwischen Hochkultur als einer „Art symbolisches Dach der Gesellschaft, auf das die Menschen sich normativ zu beziehen hatten“ und Populärkultur, „die bei allen Generationen angekommen ist“ und mit der Alltagswelt der Jugendlichen „fast bis zur Unkenntlichkeit verschmolzen“ ist: „Fußgängerzone, H&M, Walkman, Handy, SMS, HipHop-Hosen, Piercing, Cinemaxx, Daily Soap, Casting Show, Chat Room, VIVA, Eminem, Britney Spears, David Beckham — all dies ist ebenso allgegenwärtig wie alltäglich, ebenso aufdringlich präsent wie absolut gewohnt“ (ebd.: 1).
Thomas Ziehe (1994) hebt im Kontext von Informalisierung die Potenzierung von Inhalten einerseits und die Trivialisierung von Wissensbeständen andererseits hervor. So verstanden wird immer mehr, immer unwichtiger, was gleichermaßen ironisch wie charmant wirkt, da es scheinbar beliebig ist, was wann, wo und wie gelernt wird. Allein die (Lern-)Aktivität zählt (vgl. ebd.; Liessmann 2006).
Die Bezeichnung Entalltäglichung bezieht sich hier auf den ungezügelten Ausbau des Dienstleistungssektors, der mit seiner „dienstleistungsorientierten Expertenkultur“ eine Vielzahl von Angeboten zur Entlastung der alltäglichen Lebensführung bereitstellt, es aber gleichermaßen überflüssig macht, „Basiskompetenzen“, als basal vermittelte, dinglich-praktische Kompetenz zu lernen (vgl. ebd.: 21). Die Autoren zählen Beispiele für Basiskompetenzen zur alltäglichen Lebensführung auf: „[K]ochen, sich selbst versorgen oder den eigenen Haushalt bewältigen zu können, mit Kindern spielen und sein »Haus« besorgen, zu können, möglichst weitgehend ohne fremde Hilfe sein Leben führen zu können“ (ebd.).
Der Gegenstand bzw. der Bereich, den die Pädagogik in diesem Zusammenhang für sich entdeckt hat, ist der Bereich des informellen. Dieser wird aber nicht im Zusammenhang von Inhalt und Gehalt diskutiert, sondern vorzugsweise in Bezug auf seine (non-bzw. in-)formellen Bedingungen und Potenziale. Zwar stand das formelle nie im Zentrum pädagogischer Überlegungen (vgl. Tenorth 2003), aktuell verweisen aber eine Vielzahl von (sozialpädagogischen) Thematisierungen implizit auf die sachliche Bildungsdimension. Hier im Wesentlichen jedoch (nur) über die Unterscheidung zwischen institutionellen Lernorten.
Als weitere Einflussfaktoren werden die Aspekte Graecophilie, die Neigung zur und die Bewunderung der griechischen Klassik, und der Aspekt der Melancholie benannt (vgl. Langewand 1994: 86). Auf die Ausführung dieser Aspekte kann an dieser Stelle verzichtet werden, weil diese für die Auseinandersetzung mit der hier darzustellenden zeitlichen Bildungsdimension nur nachgeordnet relevant ist.
Langewand (1994) greift auf ein Zitat von Adorno zurück, das die Aspekte von Substitution und Destabilisierung gut zum Ausdruck bringt: „[D]er Halbgebildete weiß leicht über alles Bescheid und vergisst ebenso leicht; ihm fehlt die Muße, es mangelt ihm an Stärke der Erinnerung, Erfahrung von Fremdheit, ein »lebendiger« Zugang zur Kunst, Verinnerlichung von Geistigem usw.“ (Adorno 1979: 111f.). Für Adorno besteht der Zweck der Bildungstheorie darin „»an Bildung festzuhalten, nachdem die Gesellschaft ihr die Basis entzog. Sie hat aber keine Andere Möglichkeit des überlebens, als die kritische Selbstreflexion auf die Halbbildung, zu der sie notwendig wurde«“ (Adorno 1979: 121; zit. in Langewand 1994: 86).
Hier stelle sich die Frage, so Langewand, wie die Theoretikerin darauf reagiert, „daß die Lernniveaus der Heranwachsenden keineswegs dieselbe Höhe haben, daß die äußerlich wahrnehmbaren Differenzen in Gestalt und Körperbildung einigen Anhalt dafür geben, daß innerlich einige Menschen vielleicht doch gleicher sind als andere“ und ob darüber hinaus überhaupt Einigkeit bestehe „ob solches als [gut] in einer Gesellschaft gewertet werden dürfte“ (ebd.: 84).
Langewand stellt hier die These auf, dass es, wenn es darum ginge „zu verstehen, was hier und heute Bildung bedeutet,... man nicht philosophieren, sondern tagtäglich Nachrichten hören oder lesen [muß]“ (ebd.: 86).
Zweckfreie Bildung entsteht nach Erich Weniger (1975) aus einem objektiven sozialstrukturellen Zusammenhang heraus, „in die Bildung in der Moderne hineingestellt wird“ und nicht „aus einer vorausgesetzten Moraltheorie, Geschichtsphilosophie oder ähnlichem“ (ebd.: 192). Demnach entscheiden weder allgemein die Pädagogik noch die Bildungstheorie über die Kriterien von Bildungsinhalt und Bildungsgehalt, sondern die „geistigen und sozialen Bewegungen, in denen die Mächte des Lebens miteinander ringen“ (ebd.). Dieses Ringen, diese Konflikte der Zeit sollen in „der Person des Lehrers so »zur Ruhe gekommen sein«, das [sich] die nachwachsende Generation an ihnen... abarbeiten kann“ (Langewand 1994: 88f.).
Wie Alfred Langewand konstatiert: „[Z]um Überleben durch Bildung reicht der objektive Geist!“ (ebd.: 88).
Als weiteren Faktor benennt Langewand (1994) Ironie. Ironie als Strategie würde bedeuten, dass zunächst bestimmte Bildungsgehalte „aufgenommen, dann reflektiert und in eins damit in ihrer Geltung außer Kraft gesetzt“ werden, wenn der damit vermittelte Anspruch „als bloß transitorisch, vorübergehend“ herausgestellt würde (vgl. ebd.: 91). Deutlich wird dies, wenn Gehalte als notwendig dargestellt werden, weil sich das reflektierende Subjekt üohne sie nicht bilden könnte“ (ebd.). Da das Subjekt aber „nur Subjekt sein will“ (ebd.) ohne an Verbindlichkeiten gebunden zu sein, wird das üwas das Subjekt gerade war, überboten durch die Distanzierung jenes Zustandes“ (ebd.). Der Bildungsbegriff verknüpfe sich hier mit dem steten Werden und der steten Vernichtung: „Bildung ist steter Wechsel zwischen nichts und etwas“ (ebd.: 93). Die Ironie der Ironie ist, dass die Anerkennung von Verbindlichkeit hier nur ein sich selbst negierendes Konstrukt darstelle: „Anerkennung von Verbindlichkeit [wird] stets gemacht und stets sogleich negiert...“ (ebd.). Das „sich »bildende« Subjekt“ (ebd.) würde hier nur in der Reflexion leben. Die Ironie gehöre zur sozialen Dimension von Bildung, da es „heute ganze Berufsstände gibt, die dieses »Bildungsprogramm« pflegen“ (ebd.).
Das Verhältnis von Lernen und Verbindlichkeit ist für den Bildungsbegriff mindestens so zentral wie seine sachliche und zeitliche Dimension (vgl. Langewand 1994).
Langewand verweist hier auf Johann Friedrich Herbart (1964), demzufolge es Aufgabe von Erziehung und Unterricht sei, die Vielzahl von Vorstellungen so zu ordnen, „daß ihre Kombination und ihre Gewichtung das »Gemüt« des jungen Menschen »unnfehlbar« zum Ziele von Erziehung und Bildung führt“ (ebd.: 89).
Herbart (1964) versteht unter Selbstfindung, dass „der Zögling sich selbst finde, als wählend das Gute und verwerfend das Böse, dies oder nichts ist Charakterbildung“ (Herbart 1964: 108; zit. in Langewand 1994: 89).
Dieser (historische) Ansatz findet sich aktuell in der Thematisierung und Erforschung pädagogischer Arbeitsbündnisse wieder (vgl. GZBS 2003). Kritisch zu der aktuellen Tendenz einer „Vereinbarungskultur“ äußert sich Agnieszka Dzierzbicka (2006): „Durchaus plausibel scheint die Popularität des Vertrages, wenn in Betracht gezogen wird, dass dies vor dem Hintergrund einer Krise öffentlicher Institutionen (wofür das Motto »weniger Staat, mehr privat« steht) und der Frage nach neuen Modi des Verwaltens und Wirtschaftens (verbunden mit mehr staatsbürgerlicher Verantwortung des Einzelnen) geschieht“ (ebd.: 279).
Dies, so merkt Langewand an, werde bei Herbart dem „Zögling“ einfach unterstellt (vgl. ebd.).
Langewand bestimmt pädagogische Kommunikation als Sozialität, die „von vornherein moralisch schematisiert wurde“ (ebd.: 90), der erzieherische Umgang somit immer im Dual von Gut — Böse liege (vgl. ebd.).
Nur dies könne, so der Autor, „wenn überhaupt, Anspruch auf einen »bildenden Sinn« machen“ (ebd.: 90): Denn was „in der bildenden Begegnung als normativer Standard nicht zu bestehen vermag, kann auch auf fremde Autorität zur eigenen Stützung nicht hoffen“.
Auch der pädagogische Fundamentalismus reagiere, so Langewand, „auf die moderne Erfahrung der grundsätzlichen Reflexibilität von kommunikativen Geltungsansprüchen“ (ebd.: 92). Dies liege daran, dass „Reflexibilität eben immer auch heißt, dass gesehen wird, es könnte unter Umständen auch anders gedacht oder gar gehandelt werden“ (ebd.).
Die Autoren verweisen auf die ansonsten umfassendere Bedeutung und Verwendung des Sozialisationsbegriffes (vgl. ebd.: 22).
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(2008). Diachrone Perspektive auf Deformalisierung. In: Lernen zwischen Formalität und Informalität. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91167-0_3
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