Dritter Schritt der Governance-Analyse: Was tun die Akteure, um (Hoch)Begabung zu fördern?“

Preuß, Bianca

doi:10.1007/978-3-531-19486-8_10

Bianca Preuß⁸

Part of the book series: Educational Governance ((EDUGOV,volume 18))

7377 Accesses

Zusammenfassung

Operationalisiert wird mit diesem 3. Schritt der Governance-Analyse die leitende Forschungsfrage „Was tun die Akteure, um (Hoch)Begabung zu fördern?“ (vgl. Kapitel 9) am empirischen Fallbeispiel Kooperationsverbünde „Hochbegabung fördern“ in Niedersachsen. Dabei werden die elementaren Mechanismen sozialer Ordnungsbildung auf der Meso-Mikro-Ebene schulischer Organisation und deren Schnittstellen (z.B. zur Bildungsverwaltung und Politik) analysiert. Der Abschnitt behandelt die empirische Reali-tät der Umsetzung von Begabungsförderung und ihre Wirkung auf individuelle Förderung und Schulentwicklung in Bildungsnetzwerken.

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Notes

1.
vgl. Kelle/Kluge (1999, 101).
2.
LT – Drs. 13/2167.
3.
vgl. Forum Bildung (2001, 8). Siehe auch die Dokumente BLK (2001) und BLK (2004).
4.
Die Beziehung zwischen den Kategorien bildungspolitisches Fokussieren und Ressource trat im Vergleich zum dritten Interview mit dem Kultusministerium deutlich hervor. Vgl. I08-ms10-mk, 47.
5.
vgl. Mayntz/Scharpf (1973a, 120).
6.
Dieses erste Interview enthält bereits wesentliche „core categories“. Methodologisch ist hier interessant, dass in diesem ersten Interview die Beziehung zwischen Forscherin und Interviewperson noch distanziert war.
7.
Es fällt schwer, den Akteur Kultusministerium einer Differenzierung im Sinne von Luhmann zu unterziehen. Denn Luhmann (1971a, 66) definiert „Verwaltung“ als spezialisiertes Handlungssystem, das nach Maßgaben von Plänen und Programmen bindende Entscheidungen herstellt. Den Komplex sozialer Prozesse, die speziell dazu dienen, entsprechende Bereitschaft zu gewährleisten, bezeichnet Luhmann (ebd.) dagegen als Politik. Zusammengenommen lassen sich die beiden Funktionen „Herstellung von Entscheidungen“ und „Gewährleistung der Bereitschaft hierzu“ als ‚politisches System’ bezeichnen. Anders formuliert: „Die Politik agiert oben, die Verwaltung wird unten vollzogen“ (Luhmann 1971a, 68). Eine solche analytisch funktionale Trennung von Politik und Verwaltung lässt sich für das Handeln des Kultusministeriums, das eine Bildungsoffensive im Land Niedersachsen gestartet hat, empirisch begründet kaum herstellen.
8.
vgl. Brüsemeister (2008a, 162ff.).
9.
vgl. Luhmann (2007, 78).
10.
vgl. Kussau (2007a, 161).
11.
Im Zuge der bildungspolitischen Implementation der Leitidee (Hoch)Begabung wird das informelle Verfügungsrecht „Anspruch“ in ein formelles Verfügungsrecht (z.B. als Bildungsrecht im Schulgesetz) umgewandelt (vgl. Kapitel 4.2.6.)
12.
vgl. Kussau/Brüsemeister (2007a, 43).
13.
vgl. Schimank (2007a , 15) mit Bezug auf Giddens (1997).
14.
Siehe zum Beispiel das Interview I08-slko06-hn4, 1025–1029: „Also, ich denke unser Hauptproblem sind da die Eltern. Gar nicht so sehr, was die Schulstruktur angeht oder das Kollegium oder so. Sondern, dass Eltern ihre Erwartungen nicht so weit auf, also auf unsere Ebene herabschrauben“.
15.
vgl. § 25, Abs. 3, Satz 2 NSchG.
16.
vgl. Gerhards (2001, 171).
17.
vgl. ebd.
18.
vgl. ebd., 179f.
19.
Siehe dazu z.B. das Interview I08-lsb09-tl, 131ff.
20.
vgl. I08-slko06-hn4, 487. Eltern wählen u.a. das Internat als „Exit-Option“, da dieses der Struktur der Grund-schule gleicht, also sehr individuell, mit „pädagogischen Betreuern“ (ebd., 493) auf das einzelne Kind „sein Auge hat“ (ebd., 494f.).
21.
vgl. I08-fbko12-lo, 233f.
22.
vgl. I08-sl04-hn2, 755–757; I08-slko06-hn4, 354–375.
23.
Siehe zum Beispiel Interview I08-sl04-hn2, 303f: „Das führt auch zu Wut bei Eltern und das macht Gespräche nicht mehr gut“. Siehe auch I08-sl04-hn1, 131f.: „Ich habe, höre oft von Eltern, die völlig, ja, entrüstet oder auch hilflos zu uns kommen […] oder siehe I08-lsb09-tl, 95–97: „[…] die Eltern drohten natürlich gleich wieder mit SAT 1 und was nicht alles. Also, das ist ja immer gleich die große Nummer, die dann gefahren wird“.
24.
vgl. Stichweh (1988) zum Thema „Inklusion in Funktionssysteme der modernen Gesellschaft“.
25.
vgl. Luhmann (1983, 31).
26.
Lassnigg (2000, 112f.) bezeichnet Eltern („stakeholder“) als externe Akteure – kontrastierend zu „internen“ in bürokratischen Systemen. In der EFQM-Systematik sind Eltern auch Dienstleistungsempfänger.
27.
Wobei sie zusätzliche „Legitimationsquellen“ (s.u.) nutzen und ihrer Verfügungsrechte noch mehr steigern.
28.
vgl. I08-fbko12-lo, 231.
29.
Siehe zu den „Pathologien der politischen Steuerung“, die u.a. in einer ungebremsten Wachstumstendenz der ausdifferenzierten Funktionssysteme begründet sind, die Literatur von Scharpf (1988).
30.
Siehe hierzu auch Brüsemeister (2008a).
31.
vgl. Kelle/Kluge (1999, 83).
32.
vgl. ebd., 9.
33.
vgl. ebd., 83.
34.
vgl. I08-sl04-hn2, 458ff.
35.
vgl. Brüsemeister (2004, 347).
36.
vgl. Kelle/Kluge (1999, 81).
37.
vgl. I07-ms12-mk, 10, 38, 170,359, 403 u. 428.
38.
vgl. I08-lsb09-wb, 112–125.
39.
vgl. Brüsemeister (2000, 31). Das Konzept der Abduktion wurde von Charles S. Peirce eingeführt, vgl. Kelle (1994, 144–153).
40.
vgl. Glaser/Strauss (2005, 46).
41.
„Umgangssprachlich ist der Begriff der ‚Koordination’ positiv konnotiert, was in der deskriptiven Verwendungsweise innerhalb des Governancekonzeptes nicht notwendig der Fall ist“ (Heinrich 2008, 36).
42.
vgl. Dedering (2007, 35ff.).
43.
vgl. Fürst/Zimmermann (2005).
44.
Dies zeigen z.B. Wöllert/Jutzi (2005, 63) am Beispiel von regionalen Netzwerken.
45.
vgl. Halbheer/Kunz (2009, 73f.). Bezüglich dieser These ist einzuschränken, dass sich die Autoren (ebd.) auf die Kooperation zwischen Lehrpersonen beziehen. Dennoch muss hierdurch ein gedanklicher Transfer der Kooperationsfähigkeit zwischen Lehrkräften auf die Kooperationsfähigkeit von schulischen Netzwerken nicht ausgeschlossen werden.
46.
Siehe zu „positive und negative Koordination in Verhandlungssystemen“ Scharpf (1993).
47.
vgl. Willke (1989, 68f.) zu heterarchischen Netzwerken.
48.
Die Bezeichnung „Nixen“ im Interview anonymisiert einen Städtenamen.
49.
Siehe Entschluss der Landesregierung Niedersachsens am 04.09.1996 (vgl. Kapitel 8.1.1).
50.
vgl. I08-sl04-no3, 703.
51.
vgl. I08-lsb09-tl, 517.
52.
vgl. I08-lsb09-ch, 210.
53.
vgl. G08-lsb09-to, 29–32.
54.
vgl. Ziegler (2009c, 947f.).
55.
vgl. zusammenfassend Bailey/Knight/Riley (1995).
56.
vgl. Weigand/Schenz (2009, 46).
57.
vgl. Brüsemeister (2004, 99).
58.
vgl. Kelle/Kluge (1999, 78).
59.
vgl. ebd., 87.
60.
Siehe Miller (1986) „kollektive Lernprozesse“. Ebenfalls so dezidiert genannt im Interview I08-sl04-no3, 643.
61.
In den anderen schulischen Interviews besonders häufig genanntes Merkmal, siehe etwa I08-sl04-no3, 634–651; I08-sl04-no1, 231–236; I08-sl04-hn2, 58 u. 108.
62.
Neben dem Merkmal „Reziprozität“ besonders häufig genanntes Merkmal „positiver Kooperation“ in den anderen schulischen Interviews. Siehe etwa I08-sl04-no1, 362 u. 371.
63.
Ebenso in Interview I08-sl05-hn3, 688–692.
64.
Dieses Merkmal gelingender Kooperation wiederholt sich im Grunde mit dem oben genannten, wird an dieser Stelle jedoch noch weiter differenziert.
65.
Der Faktor „Zeit“ wird auch in der Schulentwicklungstheorie als wichtige Prämisse benannt. Vgl. Rolff (2007, 37).
66.
Zum Beispiel I08-sl04-hn2, 48f.; I08-sl04-hn1, 340f.
67.
vgl. Jansen (2003).
68.
vgl. zur dialogischen Beziehung zwischen Schulen und Eltern, § 55 Abs. 3 Satz 2 NSchG.
69.
Dazu gehören zum Beispiel lokale bzw. regionale Elterninitiativen oder auch Hochschulen, die ein Interesse daran haben, Leistungsexzellenz heranzubilden und zu fördern.
70.
vgl. Interview I08-sl04-no3.
71.
Siehe dazu auch das Kapitel 10.2 „Anspruchsinflation der Eltern“.
72.
„Diagnostik insofern, wenn sich Eltern an uns wenden, die den Verdacht haben, dass ihr Kind mehrbegabt sei […]“ (I08-sl04-hn1, 365f.).
73.
Zum Beispiel in der Broschüre des BMBF (2004): „Begabte Kinder finden und fördern“.
74.
vgl. Rost (2007a, 24). Siehe auch zum Thema „Elterndiagnose“: Rost (2008b, 45f.); Rost/Sparfeldt/Schilling (2006, 209f.).
75.
vgl. BMBF (2004, 32). Generell zur Notwendigkeit der Entdeckung von Begabung, siehe BLK (2001, 10).
76.
vgl. I08-fbko12-lo.
77.
Zum Beispiel: Solzbacher (2008).
78.
vgl. Bourdieu (1997, 54); Bourdieu (1983).
79.
vgl. Dedering (2007, 278f.).
80.
vgl. ebd., 279.
81.
vgl. ausführlich zum „Sozialkapital“: Jansen/Wald (2007); Jansen (2000).
82.
vgl. Altrichter/Brüsemeister/Heinrich (2005, 23).
83.
vgl. Altrichter/Heinrich (2007, 60).
84.
vgl. I08-sl04-no3, 207–231.
85.
vgl. I08-sl04-no3.
86.
vgl. ebd.
87.
vgl. I08-sl04-no3, 130f.
88.
vgl. I08-sl04-no2, 182, 861–865.
89.
vgl. Interview I08-sl04-no3, 374ff.
90.
Siehe auch I08-sl04-hn2, 795f.
91.
Siehe zum Matthäus-Prinzip: Heller (2002, 28).
92.
vgl. I08-sl04-no3.
93.
vgl. I08-sl04-no3.
94.
vgl. Oldenburg/Mörking (2008, 73).
95.
vgl. Rolff (2007, 36).
96.
vgl. Reichwein (2007).
97.
vgl. Hacker (2009, 146f.).
98.
vgl. I08-fbko12-lo, 307–311.
99.
vielmehr stand die Frage im Vordergrund: „Wie fördern Sie (Hoch)Begabung?“ (vgl. Kapitel 9.4).
100.
vgl. I08-sl04-no1; I08-sl04-no2; G08-sl05-no4 und I08-sl04-hn1.
101.
vgl. Büeler (2007, 139).
102.
vgl. Huber (2008, 108).
103.
Mit diesem Befund ließe sich vorsichtig die These aufstellen, dass nicht nur die Ähnlichkeit der Systemmitglieder (Homophily) als günstige Voraussetzung für beschleunigte Innovationsdiffusion angesehen werden kann, wie nach der Theorie von Rogers (2003), sondern auch die Ähnlichkeit von Leitideen.
104.
vgl. Ziegler/Stöger (2009) zum Thema „traditionelle Maßnahmen zur Begabungsförderung“.
105.
vgl. Fussangel/Gräsel (2009, 121).
106.
vgl. ebd.
107.
vgl. Schimank (2001, 114).
108.
vgl. Jansen (2002, 99).
109.
Eltern können aus der Perspektive ‘echter’ Kooperation im Grunde nicht mehr als “schulexterne” Akteure bezeichnet werden. Sie sind danach aktiv in die Schulentwicklung einbezogen und sind wichtige Bildungs- und Kooperationspartner in Fragen individueller Begabungsförderung.
110.
vgl. Bogumil/Jann (2009, 144).
111.
Das Minimalprinzip ist ein ökonomisches Prinzip und bildet den anderen Pol zum Maximalprinzip, bei dem mit dem vorgegebenen Aufwand (dies können auch Ressourcen sein) ein maximaler Erfolg erzielt werden soll (Nutzenmaximierung).
112.
vgl. Altrichter (2010, 102) zu den Definitionsmerkmalen von Netzwerken.
113.
vgl. I08-sl04-no2, 535f.
114.
vgl. Willke (2001, 120).
115.
vgl. Schimank (2007a, 74).
116.
vgl. I08-sl05-hn3, 58–60.
117.
vgl. I08-sl04-no1, 206–211.
118.
Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs beziehen z.B. Baum/Bondorf/Ulrich (2010, 149) das Beispiel „lose gekoppeltes System” auf das Thema Lehrerkooperation. Wissinger (2011, 104f.) bezieht es auf den strukturellen Widerspruch zwischen der Gesamtverantwortung der Schulleitung und den an sie gerichteten Erwartungen an die „Gestaltung der Schule“.
119.
vgl. I08-sl04-no3, 197; I08-sl04-no1, 225ff.; 346f.; I08-slko06-hn4, 349f. u. 903; I08-sl04-hn2, 64–66.
120.
vgl. Interviewauszug beim „egozentrischen” Typus, I08-sl04-no1, 120.
121.
vgl. I08-sl05-hn3, 247–249.
122.
vgl. I08-sl04-no1, 332–335.
123.
vgl. ebd., 346–351.
124.
vgl. I08-sl04-no3, 312ff.
125.
vgl. I08-sl04-hn1, 196.
126.
vgl. Allgemein: Bellmann/Weiß (2009, 287); auf die Eigenverantwortliche Schule in Niedersachsen bezogen, siehe Busemann (2007, 4).
127.
Zum letztgenannten Aspekt, siehe I08-sl04-hn2, 467f.
128.
vgl. Interview I08-sl04, hn2, 231ff.; 276ff.; 276–283; 779.
129.
vgl. „talk and action“ (Brunsson 1989).
130.
Eine solche „Reformkoinzidenz” ist insbesondere auf das Zusammentreffen der landespolitischen Reform in Niedersachsen, die „Eigenverantwortliche Schule” und die Kooperationsverbünde „Hochbegabung fördern“ bezogen.
131.
vgl. I08-sl05-hn3, 516–520.
132.
vgl. Fussangel/Gräsel (2009, 120).
133.
vgl. Berkemeyer et al. (2010, 215).
134.
Die Subkategorie Moratorium soll hier im Sinne des Soziologen Erikson verstanden werden. Er prägte den Begriff „psychosoziales Moratorium“ (Erikson 1991) zur Charakterisierung einer Identitätsbildungsphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. Diese ist eine Phase des Zweifelns, des Experimentierens, Entwerfens und Revidierens (mit neuen Rollen). Vgl. Abels (2001, 220).
135.
Idealtypen werden als methodisches Instrument der empirischen Sozialforschung eingesetzt. Sie stellen eine rein begriffliche „Konstruktion“ oder „Utopie“ dar, die in der reinen und idealisierten Form in der Wirklichkeit kaum zu finden ist, sondern dem Zweck verstehender Erkenntnis dient. Idealtypen besitzen heuristische Funktionen, da sie Hypothesen über das mögliche Geschehen, die zu Eigenschaften gruppiert sind, zusammenfassen. Vgl. Kluge (1999, 118), u.a. mit Rekurs auf Gerhardt (1985) und Weber (1988a; b).
136.
vgl. Altrichter/Maag Merki (2010, 27).
137.
Das Wort „aber“ bezieht sich in diesem empirischen Auszug auf die Unvereinbarkeit des klassischschulischen Leistungsbegriffs, der durch Bildungsstandards festgelegt ist, mit dem anderen Leistungsbereich, der weit über die curricularen Bestimmungen hinausgeht. Beide sollen, so wird es mit dem niedersächsischen Bildungskonzept zur Begabungsförderung intendiert, möglichst vereinbar miteinander sein, so dass Bildungsbiografie einen „Wert“ erhält.
138.
vgl. BLK (2001; 2004).
139.
Siehe Ziegler/Stöger (2009).
140.
vgl. I07-ms10-mk, 504–508; 517–519.
141.
Siehe auch Interviewauszüge- und Kodierungen zu I07-ms10-mk; I07-ms12-mk; I08-ms10-mk in den Textabschnitten der Seiten 332ff.
142.
Hierbei werden Schulen, die noch nicht bzw. nicht mehr eigene Kräfte für den Kooperationsverbund aufbringen können, in das „Schlepptau“ ihres Verbundes genommen. Damit ist diese Schule von der Stundenzuweisung ausgenommen und führt das Logo nicht mehr. Sie führt jedoch den pädagogischen Auftrag der Begabungsförderung weiter und erhält entsprechende Angebote für einzelne Schüler/innen aufrecht. Sie kann sich dann zu einem späteren Zeitpunkt über eine erneute Mitgliedschaft im Verbund entscheiden.
143.
Oelkers (2007, 19) bezeichnet „Coaching“ als die vermutlich wirksamste Form der Fortbildung. Die Lehrkräfte lernen hierbei von anderen, was besser geht.
144.
vgl. Schridde (2003) über die Governance in Netzwerkkooperationen.
145.
An dieser Stelle soll dezidiert bemerkt werden, dass die Trennung zwischen „Staat“, „Bildungsverwaltung“ und „Schule“ lediglich eine künstliche sein kann. Denn „Schule“ ist definitionsgemäß auch Staat. Alle Akteure des allgemeinbildenden Schulwesen, unabhängig ihrer Ebenenzugehörigkeit, sind staatsbedienstete sprich staatliche Akteure.
146.
vgl. Kussau (2007a, 180).
147.
Diese Abkehr von der historischen Verwaltungstradition hat Rosenbusch (2007) am Beispiel der Eigenverantwortlichen Schule in Niedersachsen dargestellt.
148.
vgl. Börzel (2008, 124).
149.
vgl. ebd., 124f.
150.
Der Begriff „administrative Partnerin“ fiel mehrmals im Rahmen der teilnehmenden Beobachtung.
151.
Siehe hier zu den teilsystemischen Handlungsorientierungen und Kommunikationsarten der bisherigen und neuen Schulaufsicht: Brüsemeister (2007b, 82ff.).
152.
vgl. z.B. I08-lsb09-wb, 238.
153.
vgl. I08-ms10-mk.
154.
vgl. Heinrich/Kussau (2010, 187).
155.
vgl. zur Ethik des Lehrberufs, Fend (2008, 323f.).
156.
vgl. Kussau/Brüsemeister (2007a, 20).
157.
Den „generalisierten Anderen“ bezeichnet der Soziologe George Herbert Mead als die Summe aller Perspektiven in einem bestimmten Handlungszusammenhang. Der Begriff steht für die Summe der generellen Haltungen, die man in einer konkreten Situation von allen Handelnden erwartet; letztlich die Normen und Werte einer Gesellschaft, die in einer bestimmten Situation relevant sind. „Er ist das Prinzip oder der Sinn der Interaktion“ (Abels 2001, 164).
158.
vgl. Dedering (2007, 38), in Bezug auf Aderhold/Meyer/Wetzel (2005).
159.
vgl. I08-slko-hn4, 314–322.
160.
Lilie (2005, 305ff.) hat die in der Literatur diskutierten „typischen“ Netzwerkprobleme systematisiert. Siehe dort die Übersicht auf S. 307.
161.
Dieses Problem wurde in vorliegender Studie bereits im Zusammenhang mit dem „Sozialkapital“ der Eltern thematisiert (vgl. Kapitel 10.4.1.1).
162.
vgl. Rürup (2007, 124).
163.
Diese reichen allerdings, wie am Beispiel der aktuellen Schulleitungsforschung ersichtlich (vgl. Wissinger 2011) als einziges Qualitätsmerkmal (für schulische Führung) nicht aus. Wissinger (ebd., 106) betont vielmehr im Zusammenhang der internationalen Schulwirkungs- und Schulentwicklungsforschung das Credo für Schulleitungen, sowohl Management als auch Führungsfunktionen zu haben.

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Preuß, B. (2012). Dritter Schritt der Governance-Analyse: Was tun die Akteure, um (Hoch)Begabung zu fördern?“. In: Hochbegabung, Begabung und Inklusion. Educational Governance, vol 18. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19486-8_10

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