Zusammenfassung
In diesem Kapitel möchte ich anhand ausgewählter Fälle in den drei Städten Locarno, Winterthur und Neuchâtel die interkulturelle Kompetenz von Kindergärtnerinnen sowie Lehrpersonen der ersten Primarschulklasse überprüfen. Dabei untersuche ich schwerpunktmäßig, wie Migrationskinder in ihren Klassen aufgenommen werden. Die zu erarbeitenden Fallrekonstruktionen von Lehrpersonen verlangen eine Einbettung im institutionellen Kontext der lokalspezifischen Schul- und Gesellschaftssituation, damit das im methodologischen Teil beschriebene dialektische Prinzip der Verschränkung von Allgemeinem und Besonderem berücksichtigt wird und demnach die Fallrekonstruktion möglichst valide ist. Als exemplarischen Fall bildungspolitischer Sinngestaltung und Handlungsroutinen werde ich den Kanton Tessin ausführlich analysieren. Dies namentlich deshalb, weil der Tessin bei Vergleichsuntersuchungen im Bereiche der Bildungsforschung nicht selten ein Schattendasein fristet.1 Die Gründe für die mangelnde Berücksichtigung der italienischen Schweiz sind jeweils mehr oder weniger stichhaltig. Sie beziehen sich etwa auf die Komplikation der zahlenmäßig geringen und strukturell divergenten Italienisch sprechenden Minderheit der Bündner Südtäler oder auf die Tatsache der ganz anderen ‚Philosophie‘ des peripheren Kantons Tessin, zum Beispiel im Umgang mit dem Zeitpunkt der Einschulung, der Gliederung der Sekundarstufe I, des Integrations-Segrationsdiskurses oder der Autonomie-Heteronomie-Achse bei kantonalen und kommunalen Entscheidungsinstanzen. Gerade die spezifischen Charakteristika in solchen Bereichen des Bildungssystems machen die Tessiner Schule jedoch besonders interessant. Dort, wo man sich die Mühe genommen hat, Kontrastierungen vorzunehmen, kam man zum Ergebnis, dass der Kanton Tessin im schweizerischen Vergleich seit Jahrzehnten die besten sonderpädagogischen und teilweise auch interkulturellen Integrationsleistungen im Vor-, Primar- und Sekundarschulbereich aufweist (siehe Allemann-Ghionda, 1999; Bürli, 1997; Merzaghi, 1997; Pedrazzini-Pesce, 1998).
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Literatur
Ich leiste somit einen Beitrag an die Forderung von Rosenmund & Fries (1999, S. 21), wonach „vertiefende Fallstudien außerhalb der Deutschschweiz“ durchgeführt werden sollen.
Es handelt sich um Mauro Martinoni, damals Capo ufficio dell’insegnamento speciale und heute Capo ufficio degli studi universitari, Fulvio Lepori, Capo ufficio delle scuole medie (1998 gestorben) und Francesco Vanetta, damals Capo dell’ufficio studi e ricerche und heute Nachfolger von Fulvio Lepori. Ein Beispiel für die Qualität der Botschaften dieser Opinion leaders findet man im,Corriere del Ticino’ vorn 1.6.1984, wo Mauro Martinoni in einer viel beachteten Kolummne mit dem Titel,L’ultimo, la fila, il cerchio’ im Zusammenhang mit hausgemachten Selektionsmechanismen Folgendes schrieb: „Legt man 25 Dinge in eine Reihe, so ist immer eines das Letzte. Das gilt für Velorennen, für Katzenausstellungen und für die Schüler einer Klasse. Irgendwann hat einer genug davon, der Letzte zu sein, (…) und man versetzt ihn an eine andere Stelle. Doch dann merkt man, dass schon wieder ein Letzter da ist, um den frei gewordenen Platz einzunehmen. Es ist wie beim Dorfältesten. Er wird eines Tages sterben, doch es wird ein neuer nachfolgen. So könnte eine Aufgabe aus der Neuen Mathematik lauten: Wie viele Klassenletzte muss man entfernen, damit es keinen Klassenletzten mehr gibt? In Wirklichkeit handelt es sich nicht um ein mathematisches, sondern urn ein schulpolitisches Problem; der Kanton Basel sondert acht von 100 Schülern aus, das heißt ca. zwei pro Klasse. im Kanton Zürich sind es fünf von 100, das heißt ca. einer pro Klasse, im Kanton Tessin ist es einer von 100, das heißt ca. einer auf vier Klassen.“ (Übersetzung A.L.)
Für nationale und internationale Vergleiche der Leistungen in Mathematik und Naturwissenschaften in der Sekundarstufe I vgl. Moser (1992) sowie die Tessiner Auswertungen der TIMMS-Studie von Pedrazzini-Pesce (1998) und Vanetta & Pedrazzini-Pesce (1998) (TIMMS =,Third International Mathematics and Science Study’ der lEA, der,International Association for the Evaluation of Educational Achievement`). Für weitere Indikatoren vgl. Bundesamt für Statistik (1995): Interessant dabei sind unter anderem die verhältnismäßig bedeutend zahlreicheren Maturitätsabschlüsse im Tessin (20%), die signifikant höher sind als in der Deutschen Schweiz (durchschnittlich 14%).
In der ARGEF 2001 sind alle Dachverbände der Schweizerischen Frauenorganisationen vertreten.
Einige Redundanzen zum Kapitel 4.2 (Deskriptive Angaben zur Gesamt-und Schulbevölkerung in Locarno) sind hier gewollt. Sie dienen dazu, die Ganzheitlichkeit der Betrachtung ohne Umblättern und Suchaktionen in anderen Textteilen zu gewährleisten.
Im Schuljahr 1998/99 besuchen rund 7800 Kinder die Scuola dell’infanzia. Davon sind fast 1000 italienischer (11,8%) und 1300 anderer nicht schweizerischer Nationalität (17,2%). Daten aus dem,Censimento degli allievi` 1998/99,,Documenti di statistica de11’Ufficio studi e ricerche’ (Guidotti & Bemasconi, 1999: betrifft auch die folgenden Fußnoten).
Die Scuola elementare zählt 15’400 Schulkinder. Davon haben 1900 (12,1%) einen italieni- schen und 2600 (16,8%) einen anderen nicht schweizerischen Pass.
Zurzeit wird an einem neuen Umstrukturierungskonzept der Sekundarstufe I gearbeitet, das vertikale Hierarchien mildern soll und zu einer größeren Personalisierung des Curriculums mit horizontalen Modulen und Wahlfachkursen führt (Dozio, Guzzi, Lepori, Moses & Va-netta, 1997).
In der Scuola media sind insgesamt 11’700 Schulkinder, davon 160) (13,5%) mit italienischem Pass und 1800 (15,7%) mit anderem nicht schweizerischem Pass.
Im Schuljahr 1998/99 wird sie von 527 Kindern besucht, davon von 95 italienischen (18%) und 123 (23,3%) Kindern aus anderer Nationalität.11 Vgl. Lischer (1997). Die aktualisierten Zahlen wurden vorn Autor ad hoc zur Verfügung gestellt.
Die weitaus größte Mehrheit dieser Kinder ist übrigens in der Schweiz geboren. Im Schuljahr 1998/99 waren es 1370 von 1860 Primarschulkinder mit italienischem Pass (74%). Darüber hinaus gibt es — insbesondere ins Kanton Tessin — viele italienisch-schweizerische Doppelbürger. Diesbezüglich verfüge ich jedoch nicht über genaue Dateninformationen, da die Kinder in der Schulstatistik als Schweizer figurieren.
Das war vor dreißig Jahren aufgrund gesellschaftlicher Stigmatisierungsprozesse und der ins Vergleich zu heute weit stärkerer Verwendung (süd)italienischer Sprachvarietäten anders: siehe Kapitel 4.1.1.
Das noch gültige Tessiner Kindergarten-Reglement vom 16.5.1975 übernimmt wörtlich eine Passage aus dem italienischen Gesetzestext der,Legge Gentile, die ich — wegen der besonderen Modernität der Programmatik — aus dem Italienischen übersetzt wiedergebe: „Die Scuola materna ist ein Institut, das Kinder im Vorschulalter von 3–6 Jahren aufnimmt, um das erzieherische Werk der Familie zu ergänzen. Erziehungsziele sind: Hilfe zur Persönlichkeitsbildung, Einfügung des Kindes in eine Situation der sozialen Sicherheit und des emotionalen Gleichgewichts, der Sozialisation und der Vorbereitung für den Eintritt in die obligatorische Schule.“ (Zit. nach Hungerbühler, in EKF, 1992, S. 155)
Vor 5 Jahren besuchten 60% der 3-Jährigen den Kindergarten. Der Rückgang ist einerseits mit den zahlenmäßig starken Jahrgängen der letzten Jahre zu erklären, die zu Raumnot in verschiedenen Einrichtungen geführt haben (so dass die Gemeinden den 4- und 5-jährigen Kindern den Vortritt geben, weil sie aus finanziellen Überlegungen mit der Eröffnung neuer Kindergartengruppen zurückhaltend sind); andererseits ist die Abnahme der Einschreibungen von 3-Jähigen auf die Tatsache zurückzuführen, dass seit 1996 der Mittwochnachmittag auch für den Kindergarten frei ist, so dass vor allem erwerbstätige Mütter an diesem Nachmittag nicht arbeiten könnten und deshalb für die kleinen Kinder eine andere Lösung für die ganze Woche suchen.
Der Bericht der EKF (1992) liegt nun seit rund zehn Jahren vor. Dennoch fanden dessen familien-und gleichstellungspolitische sowie pädagogische Postulate bisher wenig Gehör in der Diskussion rund um die Reform der Vorschulstufe, die zurzeit in der deutschen und französischen Schweiz läuft — unter dem Titel,Eingangsstufe für vier-bis achtjährige Kinder’ (EDK Dossier 48A, 1997), im Kanton Zürich unter der Bezeichnung,Grundstufe` (siehe Volksschulreform-Konzept der Bildungsdirektion des Kantons Zürich von Juni 1999, S. 23–25). Neue Bewegung in die Diskussion um frühzeitige Betreuung durch Tagesstruktu-ren mit familienergänzendem Charakter kam, wie oben erwähnt, kürzlich von verschiedenen Frauenverbänden, die im Rahmen einer Aktion der ARGEF 2001 (`arbeitsgemeinschaft frauen 2001’) das,Tessiner-Modell` als erstrebenswertes Ziel eines modernen, ganzheitlichen Schulsystems propagieren möchten (Burger-Bono, 1999; Lanfranchi, 1999e).
Vgl. Lischer (1997) und die Ad-hoc-Aktualisierung des Autors für das Schuljahr 1998/99.
Nach der Sonderschulreform von 1975 ist die Zahl von Sonderklassen und Sonderschulen auf ein striktes Minimum reduziert und auf schwerwiegende körperliche und/oder geistige Beeinträchtigungen eingeschränkt. In der Schülerstatistik des BFS wird für den Kanton Tessin lediglich die Klassifikation B21/1 aufgeführt: Es handelt sich um,Schulbildungsfähige` mit geistiger Behinderung (B2I/2 wären die,Praktischbildungsfihigen` und B2I/3 die,Mehrfachbehinderten`).
Verantwortlich insbesondere für die diagnostische Erfassung der angemeldeten Kinder, die pädagogisch-therapeutische Planung sowie die Koordination innerhalb und außerhalb des Teams. Siehe,Legge sulla scuola dell’infanzia e sulla scuola elementare vom 7. Februar 1996 (Schulgesetz) und insbesondere das entsprechende,Regolamento d’applicazione` (Vollzugsverordnung) vom 3. Juli 1996, Art. 81.
Zeitpunkt der jüngsten Erhebung. Alle Angaben aus Mossi & Bernasconi (1998).
Gemessen an den Gesamtbeträgen der Saläre betrugen die durchschnittlichen Ausgaben pro betreutes Kind aus in der SI und der SM Fr. 3465.— Auf der Sekundarstufe I betrugen sie Fr. 4726.—. Ad-hoc-Berechnungen von Giorgio Merzaghi, Capo ufficio dell’educazione speciale, Divisione della scuola, DIC.
Datenmaterial aus,Dipartimento dell’istruzione` (1998). Wohlbemerkt: Die Zahl der neu zugezogenen fremdsprachigen Kinder hat in den letzten Jahren zwar markant abgenommen, gleichzeitig sind aber die Anteile von Kindem aus Familien anderer Sprache und Kultur infolge der früheren Immigration und der Geburtenzahlen nach wie vor bedeutend.
Wie Buletti (1993) erwähnt, gelingt in der Praxis der Anschluss an eine dem Alter des Kindes entsprechende Klasse nur einer Minderheit der Neuzugezogenen: In der ersten Primarklasse waren es 1992 nur 34,5% und in der Dritten 10,8%, die altersgemäß eingeschult werden konnten, so dass die Mehrheit der,Seiteneinsteiger` ein, zwei oder sogar drei Jahre,überaltert` sind.
Unklar ist, in welchem zeitlichen Rahmen dies geschehen kann. Die Stundendotation für den Unterricht wird in Umfang und Dauer abhängig von der Gruppengröße, dem Zeitpunkt des Zuzugs der Kinder im Laufe des Schuljahrs sowie der Schulstufe so genau festgelegt, dass die dazu notwendigen Berechnungen nur bei präziser Konsultation der entsprechenden Paragraphen (in Art. 7 und 8) möglich ist.
G. Mossi:,Risultati di un’indagine svolta presso i docenti di integrazione scolastica nell’anno 1992–93’,,Ufficio studi e ricerche’ der DIC (zit. in Poletti, 1997, S. 59).
Auch rein quantitativ weisen die HSK-Kurse bescheidene Kennwerte auf: Im Schuljahr 1998/99 besuchten im Kanton Tessin lediglich 519 Kinder (also 11,5% von rund 4500 fremdsprachigen Schulkindem) die Kurse in fünf Sprachen (Gulacsi, 1999, S. 20). Zum Vergleich: Im gleichen Schuljahr besuchten im Kanton Zürich 9300 Kinder (also 46,5% von rund 20’000 Fremdsprachigen) die Kurse in elf Sprachen (Bildungsdirektion des Kt. ZH, 1999).
Die richtige Bezeichnung wäre: ohne übermiii3ige Abwehrreaktionen, denn in letzter Zeit mehren sich analog zur deutschen Schweiz auch im Tessin laut verschiedener Presseerzeugnisse die Berichte über einen gewissen Verdruss und Sorgen über das sinkende Leistungsniveau in multikulturellen Klassen von Seiten der Eltern und einzelner Lehrpersonen. Auch die Kinder äußern sich nach dem Grundtenor: „Forse si dovrebbe separarli un po’.“ (Siehe die Tessiner Wochenzeitung,GT sette` vom 5. März 1999, S. 10)
Das wurde indessen durch differenziertere Erhebungen widerlegt und als „bildungssoziologischer Reduktionismus“ taxiert. (Vgl. etwa Müller, 1998, S. 49–53)
Darunter viele Deutschschweizer im Tessin, die im Tourismussektor beschäftigt sind oder „neu-rurale Einstellungen“ zeigen (Dipartimento dell’istruzione, 1992, S. 24): In den sozialen Repräsentationen von Lehrpersonen werden sie nicht selten als,fremder` wahrgenommen als,die Fremden’ aus den klassischen Emigrationsländern. (Vgl. AllemannGhionda, 1999, S. 378)
Allemann-Ghionda (1999, S. 403) betitelt in diesem Kontext ihre Schlussfolgerung folgendermaßen: „Soziokulturelle Heterogenität als öffentliche, sprachliche Vielfalt als private Aufgabe“.
Bezeichnenderweise wird in keinem der zahlreichen Beiträge des kürzlich erschienenen Tagungsberichts zum 20. Jubiläum des SSP (Ufficio dell’insegnamento medio, 2000) erwähnt, dass fremdsprachige Kinder aus Migrantenfamilien einen gewichtigen Teil der SSPKlientel darstellen, für die man im fallbezogenen Vorgehen teilweise spezifische Verfahren der Diagnostik, pädagogischen Unterstützung und Beratung einsetzen muss — unter anderem bei Gesprächen mit den Eltern oder in der Zusammenarbeit mit den ItF-Lehrpersonen.
Genau dies wird zurzeit im Kanton Zürich im Rahmen des RESA-Projekts (Reorganisation des sonderpädagogischen Angebots) geplant, nämlich die Zusammenlegung des Deutsch-Zusatzunterrichts mit den Maßnahmen schulischer Heilpädagogik (Milic, 2000).
In dieser Hinsicht dürfte sich die Einstellung der Tessiner Rollenträger im Schulbereich von derjenigen in der französischen Schweiz nicht wesentlich unterscheiden: Während in den Deutschschweizer Schulgemeinden nach den Erhebungen von Rosenmund et al. (1999, S. 43) die immigrationsbedingte Heterogenität in 45% der Fälle als massiv wahrgenommen wird, trifft dies für die französischsprachigen Sprachregionen nur für 12% der Fälle zu; während in der deutschen Schweiz 26% der Schulbehördenmitglieder der Ansicht sind, dass die soziale und kulturelle Heterogenisierung ausgeprägt negative Konsequenzen hat, sind dies in der französischen Schweiz nur 8%.
Etwa dort, wo aufgrund eines anderen Verständnisses der Geschlechterrollen einzelne Eltern ihren Töchtern nicht erlaubten, am Sportuntenficht oder an Klassenfahrten teilzunehmen.
Nach Buletti (1993, S. 66 ff.) wünscht sich mehr als die Hälfte der von ihm interviewten Lehrpersonen im Tessin im Vergleich zum bestehenden System des,Italienisch-Zusatzunterrichts` eingreifendere Maßnahmen des Typs,Auffangklasse` oder,Vorbereitungsklasse` für Fremdsprachige, im Sinne einer zeitlich beschränkten Separation, wie sie in den meisten Kantone der deutschen und französischen Schweiz vorhanden sind.
Auf die Wiedergabe des ersten Interviewteils und seiner Interpretation muss ich in diesem Fall aus Anonymitätsgründen verzichten. Vollständiges Transkript und Sequenzanalyse in Lanfranchi (2000).
Ich stelle vorerst fest, dass sich Frau Rosi auf die Fähigkeiten und Fertigkeiten bezieht, die für die Schulsprache erforderlich sind: Nach der Terminologie der skandinavischen Forschung genügen die so genannten umgangssprachlichen BICS-Anteilen (Basic interpersonal communicative skills) in der Schule nicht. Nötig sind vor allem die sprachlichen CALPAnteile (Cognitive academic language proficiency). Insofern orientiert sich Frau Rosi (zwar logisch strukturiert, aber implizit) an der in der,scientific community’ gängigen Unterscheidung zwischen kommunikativem Verhalten im Alltag und in der Schule erforderlichen Sprachkompetenzen. (Vgl. Ncugebauer & Nodari, 1999)
Im Schuljahr 1986/87, um ein Beispiel aus den 1980er Jahren zu nennen, besuchten im Kanton Tessin lediglich 56 türkische Kinder (0,9%) einen öffentlichen Kindergarten (Ufficio studi e ricerche, durch G. Mossi ad hoc erhobene Daten).
Protokolliertes Telefongespräch vom 18.8.99 (in Lanfranchi, 2000).
Der Unterschied zwischen Stereotypen und Vorurteilen beruht auf den zugrunde liegenden psychologischen Mechanismen: Stereotypen sind ein Produkt kognitiver Vorgänge und lassen sich mittels neuer Informationen verändern; bei den Vorurteilen kommt eine emotionale Komponente hinzu, welche,schnelle Modifizierungen’ verhindert (Cohen, 1991).
Es handelt sich um Dominik Gyseler und Manuela Nüesch, die zum Thema,Interkulturelle Pädagogik im Vorschulalter’ eine Forschungsarbeit verfasst und in diesem Rahmen Frau Pitsch interviewt haben. Ich bedanke mich bei ihnen für das Herstellen des Transkripts. Die sequenzanalytische Interpretation der ersten Gesprächshälfte erfolgte in der Forschungsgruppe (Denis Gay, Jann Gruher, Andrea Lanfranchi) zusammen mit Manuela Nüesch und mit der Beratung und Begleitung von Bruno Hildenbrand. Eine Datenaufbereitung und - auswertung des gleichen Interviews nach der,Grounded Theory’ (Glaser & Strauss, 1998; Strauss, 1994) findet sich in Gyseler & Nüesch (1999) und wird in obige sequenzanalytische Rekonstruktion punktuell integriert.
Das Interview fand im Vorraum des Kindergartens während der Kindergartenzeit statt. Die Kinder mussten durch diesen Raum, um die Toiletten zu benutzen, was zu zu einiger Unruhe und zu Unterbrechungen des Interviews führte.
Nach Gyseler & Nüesch (1999, S. 21) wird diese Vermutung insofern noch genährt, dass sich Frau Pitsch einige Tage nach Durchführung des Interviews bei den Interviewern telefonisch meldete und nochmals ausdrücklich ihren Standpunkt in einzelnen Fragen darlegte, offenbar um sicherzustellen, dass ihre Aussagen richtig verstanden wurden.
Gyseler & Nüesch (1999, S. 45 ff.) haben die interkulturelle Kompetenz von Frau Pitsch unter dem Aspekt des Umgangs mit Werten nach dem Kodierungsparadigma von Strauss (1994, S. 56 ff.) näher beleuchtet. Danach haben sie die aus dem Material hervorgebrachten Kategorien in Bezug auf die ursächlichen Bedingungen untersucht, die zum Phänomen der spezifischen Werteorientienmg, -vermittlung und -manifestation dieser Kindergärtnerin und der Kinder ihrer Kindergartengruppe führen. Gleichzeitig haben sie dieses Phänomen im Kontext seiner dimensionalen Ausprägungen situiert, auf die benutzten interaktionalen Strategien hingewiesen — die im Lichte dieses Kontextes eingesetzt werden — und die Konsequenzen dieser Interaktionen aufgezeigt. Als Ergebnis haben sie ein Strukturmodell aufgestellt (S. 52), das Aussagen im Bereich der Werteorientierung, -vermittlung und - manifestation in dieser Kindergartengruppe zulässt. Nach diesem Modell hat Frau Pitsch pluralistische Werte im Umgang mit der sprachlichen und kulturellen Diversität internalisiert und orientiert sich in ihren Handlungsmustern an ihnen; sie vermittelt den Kindern — implizit und explizit — diese Werte; diese Werte werden schließlich von den Kindern übernommen.
In einer in Allemann-Ghionda (1999, S. 396–403) wiedergegebenen, didaktisch eindrücklichen Unterrichtssequenz aus einer Tessiner-Schule mit dem Titel ‚II gigante` (das heißt der Riese) hat sich dementsprechend Folgendes gezeigt: Die Kinder selber stoßen auf eine Unmenge von Unterschieden untereinander, die nur am Rande mit den Merkmalen der kulturellen Herkunft zu tun haben, und entdecken gleichzeitig — im interkulturellen Dialog — ebenso viele Gemeinsamkeiten.
Im Professionalisierungsdiskurs von Berater und Therapeutinnen wird seit einiger Zeit auf die Notwendigkeit hingewiesen, die aus der Dialektik von Allgemeinem und Besonderem hervorgehenden Widersprüchlichkeiten auszuhalten, statt sich entweder in eine technokratische Wissensanwendung zu stürzen oder in der Einzigartigkeit des Falles aufzulösen — vgl. das Meilener Konzept des Fallverstehens in der Begegnung (Welter-Enderlin & Hildenbrand, 1996). Mir scheint die Ubertragbarkeit dieses Prinzips auf pädagogische Handlungen — trotz logisch-struktureller Unterschiede zwischen therapeutischer und pädagogischer Tätigkeiten — möglich und notwendig.
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Lanfranchi, A. (2002). Kindergarten und Schule: Strategien des Umgangs mit der migrationsbedingten Vielfalt. In: Schulerfolg von Migrationskindern. Reihe Schule und Gesellschaft, vol 28. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97562-1_10
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