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Die Förderung und Entwicklung interkultureller Kompetenz – eine interdisziplinäre Perspektive

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Handbuch Globale Kompetenz
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Zusammenfassung

Die Förderung und Entwicklung interkultureller Kompetenz wird spätestens seit den 1990er-Jahren in Deutschland in verschiedenen Disziplinen diskutiert, z. B. in der Psychologie (u. a. in der Psychologie interkulturellen Handelns), der Pädagogik (interkulturelle Pädagogik) sowie in den Sprachwissenschaften (z. B. in der Germanistik, Anglistik, Romanistik und hier vor allem jeweils in den Fremdsprachendidaktiken sowie in den literatur- und kulturwissenschaftlichen Bereichen). Darin zeigt sich, dass bei der Diskussion um interkulturelle Kompetenz sowie deren Förderung viele unterschiedliche disziplinäre Perspektiven fruchtbar gemacht werden (können) bzw. damit viele verschiedene Handlungsfelder verbunden sind. In dem vorliegenden Beitrag sollen – im Anschluss an eine knappe Skizze der zahlreichen Dimensionen und Komponenten interkultureller Kompetenz – drei bislang zu wenig berücksichtigte theoretische Perspektiven für die Diskussion um die Förderung und Entwicklung interkultureller Kompetenz sichtbar gemacht werden. Es wird dafür argumentiert, dass ein erweiterter theoretischer Zugang, der handlungs- und kulturpsychologische, postkolonial-machtkritische und sprachpragmatische Perspektiven im Rahmen interkultureller Qualifizierung stärker berücksichtigt, für die Entwicklung einer interdisziplinär inspirierten und stärker reflexiv ausgerichteten Praxis interkulturellen Lehrens sinnvoll und notwendig ist. Eine solche Betrachtungsweise ermöglicht es unter anderem, diversitätssensible Lehrkonzepte kulturtheoretisch anschlussfähig zu machen.

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Notes

  1. 1.

    Im Sinne einer gendersensiblen Sprache werde ich in diesem Beitrag unterschiedliche Formen bei der Referenz auf Personen und Personengruppen verwenden. Für die Benennung mir unbekannter Personen im Plural werde ich im Folgenden überwiegend die feminine Form nutzen. Bitten denken Sie beim Lesen einen Unterstrich, Doppelpunkt oder Genderstern mit, denn ich möchte alle Gender berücksichtigen. Die Verlagskonventionen erlauben eine solche gendersensible Variante leider nicht. Das Verwenden der männlichen und weiblichen Form unterstellt ein rein binäres Genderverständnis, welches ich nicht teile und welches auch dem Inhalt des vorliegenden Beitrags entgegensteht.

  2. 2.

    Als Kulturalisierungen bezeichne ich konkrete, sprachlich verfasste Zuschreibungen, die einzelnen Personen oder Gruppen (vermeintlich) typische, kollektiv geprägte Handlungsweisen unterstellen. Dies geschieht auf Basis von (impliziten und expliziten) Vergleichen und Generalisierungen (Nothnagel 2018).

  3. 3.

    Interkulturelle Kompetenz wird oft auch als interkulturelle Handlungskompetenz bezeichnet. Darauf wird hier verzichtet, da der ‚Handlungsaspekt‘ bereits im Ausdruck Kompetenz u. a. i. S. v. befugt und fähig enthalten ist (s. zu begriffsgeschichtlichen Abhandlungen des Kompetenzbegriffs Straub 2007a, S. 36–39, 2009, S. 309–313).

  4. 4.

    Interkulturelle Kompetenz birgt somit ein Spannungsverhältnis, indem einerseits zweckrationales Handeln im Sinne des Erreichens von Handlungszielen (z. B. im Sinne eines Geschäftsabschlusses oder einer wirtschaftlichen oder politischen Verhandlung) favorisiert wird. Ein solches Handeln steht berechtigter Weise unter dem Verdacht von Manipulations- und Instrumentalisierungsbestrebungen. Andererseits geht es bei interkultureller Kompetenz landläufig aber auch um Empathie, gegenseitige Akzeptanz und Anerkennung, die einem reinen Zweckrationalismus und einem Handeln zum primär eigenen Wohl und auf Kosten der ‚Anderen‘ entgegenstehen. Dieses Spannungsverhältnis gilt es entsprechend der jeweiligen Handlungserfordernisse zu bedenken, wobei beide Ebenen sich nicht unbedingt ausschließen müssen.

  5. 5.

    Bolten (2016, S. 26–27) und andere schließen hier an die erziehungswissenschaftliche Handlungskompetenzmatrix an, die unter anderem auf den Arbeiten von Franz E. Weinert und Heinrich Roth basiert.

  6. 6.

    Nicht-westliche Perspektiven bzw. Perspektiven aus dem globalen Süden benennt Deardorff (2020, S. 496–497).

  7. 7.

    Zu einer zusammenfassenden und kritischen Darstellung s. Scheitza (2007, S. 100–104).

  8. 8.

    Allgemeine Kritik am Kompetenzbegriff wird hier aus Platzgründen nicht berücksichtigt. Ein weiterer denkwürdiger Aspekt, der hier aus Platzgründen nicht betrachtet wird, geht mit dem normativen Gehalt interkultureller Kompetenz einher. Wissenschaftliche Begriffe und Konzepte sind selbst immer in spezifische kulturelle Praxen eingebunden und in ein Netz aus normativen Setzungen verstrickt. Das lässt sich nicht per Definition abschütteln und gilt in besonderem Maße für interkulturelle Kompetenz, da hier oftmals ein ethisch-moralisches Erziehungsprogramm (bzw. Anspruch) formuliert wird, welches mit einem spezifischen westlich geprägten Selbst- und Weltverständnis einhergeht und auch im Kontext eines Optimierungswillens gesehen wird (s. dazu Straub 2009, 2018).

  9. 9.

    Dass die Erfahrung kultureller Differenz bereits an Prozesse der Bedeutungszuschreibung und Interpretation gebunden ist, wird weiter unten noch ausgeführt.

  10. 10.

    Mit dem Begriff des Lehrens und der Lehrpraxis wird hier auf Lehrkontexte in einem allgemeinen Sinne verwiesen, was z. B. auch interkulturelle Trainings umfasst.

  11. 11.

    Machtkritische Positionen wurden bislang weitgehend unbeantwortet gelassen, zum Beispiel auch in den Beiträgen, die kritische Positionen zusammenfassen (vgl. Egger 2017; Rathje 2006).

  12. 12.

    Hiermit meine ich Perspektiven, die bei der Analyse z. B. kritischer Interaktionssituationen jeweils nur eine Kategorie wie z. B. ostdeutsch vs. westdeutsch, Person mit vs. Person ohne ‚Migrationshintergrund‘ etc. relevant setzen.

  13. 13.

    Diese Bezeichnung orientiert sich an der Typologie der Kulturbegriffe von Reckwitz (2000), wobei die Handlungsdimension von Kultur dabei keinesfalls ausgeschlossen werden soll. Als Beispiel für einen solchen Kulturbegriff verweise ich auf Straub (2007b) (s. a. Utler in diesem Band).

  14. 14.

    Das könnte auch damit zusammenhängen, dass Fragen um interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen in Deutschland zu Beginn der 1990er-Jahre zunächst vor allem im Bereich des Fremdsprachenlernens und der Fremdsprachendidaktik (Müller-Jacquier) diskutiert wurden (vgl. Leenen 2019a, S. 134) und Sprachgemeinschaften teilw. eben an nationale oder ethnische Zugehörigkeiten gebunden sind.

  15. 15.

    Weitere relevante Hinweise für die Reflexion von IQM aus kulturpsychologischer Perspektive gibt die Beantwortung der in Abschn. 3.1 genannten Fragestellungen.

  16. 16.

    Dem Einwand, dass durch das Benennen von Differenzen ebendiese verfestigt würden, lässt sich damit begegnen, dass das Nicht-Benennen von Differenzen diese auch verfestigt, indem vorhandene hegemoniale Strukturen gar nicht erst betrachtet werden. Probleme, die sich aus Kulturalisierungen, Rassismus, Sexismus etc. ergeben, werden nicht dadurch gelöst, dass man sie ignoriert.

  17. 17.

    Vielversprechend ist hier der Ansatz der pragma-semantischen Analyse von Weidemann, A. (2009), zunächst für die Erforschung interkultureller Kommunikation entwickelt, lässt sich dieser auch in die Praxis von IQM übertragen.

  18. 18.

    S. dazu z. B. die Untersuchung von Nazarkiewicz 2010, die sich mit der Analyse der kulturreflexiven Deutungsarbeit von Trainerinnen befasst hat.

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