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Monitoring wissenschaftlicher Weiterbildung: Status quo und Perspektiven

  • Sarah WidanyEmail author
  • Andrä Wolter
  • Karin Dollhausen
Living reference work entry
Part of the Springer Reference Sozialwissenschaften book series (SRS)

Zusammenfassung

Als Teil eines umfassenden (Weiter-)Bildungsmonitorings sind auch Angebot und Nachfrage nach wissenschaftlicher Weiterbildung einzubeziehen und auszuweisen. Der Beitrag beschreibt die gegenwärtig vorhandenen Datenquellen, deren Informationsgehalt und Erkenntnisgewinn sowie deren Grenzen. Eine Schwierigkeit für die Entwicklung einer Statistik wissenschaftlicher Weiterbildung besteht bereits in der hybriden Verortung dieses Feldes zwischen beruflicher Bildung, Weiterbildung und Hochschulbildung. Hinzu kommt, dass es sich dabei auch innerhalb der Hochschulen um einen äußerst vielfältigen Bereich handelt. Abschließend wird ein Konzept zum schrittweisen Aufbau eines Monitorings wissenschaftlicher Weiterbildung skizziert, das sowohl auf den vorhandenen Datenbeständen wie auf einer zusätzlichen Eigenerhebung aufbaut.

Schlüsselwörter

Wissenschaftliche Weiterbildung Weiterbildungsstatistik Weiterbildungsmonitoring Anbieterstatistik Lebenslanges Lernen an Hochschulen Operationalisierung wissenschaftlicher Weiterbildung 

1 Einleitung: Ausgangslage

Seit Jahren wird sowohl von bildungspolitischer wie von wissenschaftlicher Seite immer wieder beklagt, dass die Entwicklung und der gegenwärtige Stand wissenschaftlicher Weiterbildung an deutschen Hochschulen statistisch nur unzureichend dokumentiert sind. Zwar gibt es verschiedene Anzeichen, dass sich seit einiger Zeit ein signifikanter Bedeutungszuwachs wissenschaftlicher Weiterbildung abzeichnet. Aber eine genaue statistische Abbildung ist aus verschiedenen Gründen nur mit großen Einschränkungen möglich. Eine datenbasierte systematische und regelmäßige Erfassung von Angebots- und Beteiligungsstrukturen der wissenschaftlichen Weiterbildung gibt es in Deutschland bisher nicht. Zum einen ist diese unbefriedigende Situation auf die hybride institutionelle Verortung wissenschaftlicher Weiterbildung zwischen beruflicher Bildung, Weiterbildung und Hochschulbildung zurückzuführen (Wilkesmann 2010). Zum anderen sind Angebote und Teilnehmer/innen an wissenschaftlicher Weiterbildung weder innerhalb der Weiterbildungs- noch innerhalb der Hochschulstatistik eindeutig zu identifizieren. Die vorhandenen statistischen Angaben und Zugänge (siehe Abschn. 2) ergeben nur ein unvollständiges Gesamtbild (Kuper et al. 2016; Dollhausen et al. 2018; Widany 2011).

Aktuell bieten weder die amtliche Statistik noch andere Datenquellen eine Grundlage für eine regelmäßige, systematische und umfassende Bestandsaufnahme wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen – und schon gar nicht außerhalb von Hochschulen. Die unter anderem aufgrund der Trägervielfalt ohnehin eher disparate Weiterbildungsstatistik grenzt wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen weitgehend aus, soweit sie sich an Trägerstrukturen orientiert. Aber auch die Hochschulstatistik, in deren Erhebungsfeld Weiterbildung an Hochschulen ja primär fiele, erfasst weiterbildende Aktivitäten an Hochschulen nur ausschnittsweise und liefert kein Gesamtbild. In der Erhebungssystematik der amtlichen Hochschulstatistik gibt es überhaupt keinen Bereich wissenschaftliche Weiterbildung. Etwas günstiger stellt sich die Datenlage bei surveybasierten Erhebungen aus der Hochschul- oder Weiterbildungsforschung dar, die jedoch – mit einer Ausnahme (dem AES, siehe Abschn. 3) – oft als Einzelerhebungen angelegt sind (etwa die Studie von Schaeper et al. 2006; Hanft und Knust 2007; Faulstich et al. 2007; Bredl et al. 2006) und weder ein Gesamtbild noch eine Zeitreihe ergeben. Eine Ursache dafür liegt darin, dass begrifflich bereits unklar ist, welche Angebote und Aktivitäten überhaupt als wissenschaftliche Weiterbildung gelten (siehe dazu Abschn. 5).

Der empirische Zugang zum Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung ist durch diesen Mangel an quantitativen, standardisierten Daten erheblich eingeschränkt. Für empirische Forschung zur wissenschaftlichen Weiterbildung bedarf es daher einer Weiterentwicklung der dazu notwendigen Datengrundlage, wie Jütte et al. bereits 2005 feststellten. Im Hochschulbereich fehlen Daten zum Umfang und zur Struktur wissenschaftlicher Weiterbildung, auf die in internen und externen Steuerungsprozessen Bezug genommen werden kann. Unter einem hochschulpolitischen Aspekt wird ein wesentlicher – wachsender? – Leistungsbereich von Hochschulen statistisch gar nicht abgebildet. Ähnlich gibt es innerhalb des Bildungsmonitorings – etwa der nationalen Bildungsberichterstattung – keinen Indikator bzw. keine Kennzahlen zur wissenschaftlichen Weiterbildung. Auf dieses Desiderat wird insbesondere in den nationalen Bildungsberichten 2010 und 2012 verwiesen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 150; 2012, S. 156).

Für die interne und externe Hochschulsteuerung fällt dieser Bereich daher weitgehend aus, da es kaum Indikatoren gibt, die wissenschaftliche Weiterbildung umfassend in Kennzahlensysteme einbinden. Und den oft unter Legitimationsdruck stehenden Akteuren wissenschaftlicher Weiterbildung fällt es schwer, einen umfassenden Leistungs- und Erfolgsnachweis ihres Engagements und ihrer Aktivitäten zu liefern und sich innerhalb der Hochschule gegenüber Forschung und akademischer Erstausbildung zu behaupten. Dies gilt nicht nur für die einzelne Hochschule, sondern auch auf übergreifender bundes- und verbandspolitischer Ebene.

Auch wenn wissenschaftliche Weiterbildung an den Hochschulen insgesamt noch eine eher randständige Bedeutung haben sollte, so kann doch davon ausgegangen werden, dass an Hochschulen weit mehr Weiterbildung stattfindet, als infolge der Selektivität der vorhandenen Kennzahlen und Statistiken erfasst und bekannt wird. Eine größere strategische Verankerung von wissenschaftlicher Weiterbildung an den Hochschulen setzt von daher neben einem hochschulpolitischen Willen zum Ausbau der Weiterbildung eine größere statistische Transparenz und damit auch eine deutlich verbesserte Sichtbarkeit voraus. Dieses Erfordernis verweist auf die Notwendigkeit solider quantitativer Befunde und kann durch die große Zahl qualitativer Untersuchungen zu Fragen wissenschaftlicher Weiterbildung nicht erfüllt werden. Dieser Forschungstyp führt zwar zu wertvollen vielfältigen Erkenntnissen in Tiefenstrukturen der Weiterbildungsteilnahme, liefert aber kein Gesamtbild dieses Leistungsbereichs an Hochschulen.

Datenbasiertes, steuerungsrelevantes empirisches Wissen zu den verschiedenen Themenfeldern, Angebotsformaten und Beteiligungsstrukturen in der wissenschaftlichen Weiterbildung ist also auf der Grundlage der heute verfügbaren hochschul- und weiterbildungsspezifischen Datenquellen weder im erforderlichen Umfang noch in der notwendigen Datenqualität verfügbar. Vor diesem Hintergrund will der vorliegende Beitrag, (1) über die gegenwärtig vorhandenen statistischen Zugänge zu wissenschaftlicher Weiterbildung und deren Analysepotenziale berichten, (2) einen Überblick über die quantitativen Dimensionen dieses Leistungsbereichs geben, soweit das aufgrund der Datenlage möglich ist, und (3) eine Perspektive aufzeigen, wie zukünftig dieses Feld auf eine breitere Datenbasis gestellt werden könnte.

Der Beitrag knüpft dabei an Ergebnisse und Überlegungen an, die in einer gemeinsamen Vorstudie des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) und der Humboldt-Universität zu Berlin in Kooperation mit der Deutschen Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF) gewonnen und veröffentlicht wurden (Dollhausen et al. 2018). Mittelfristiges Ziel wäre die Entwicklung und Realisierung eines Monitorings wissenschaftlicher Weiterbildung als Teil sowohl eines übergreifenden Weiterbildungsmonitorings wie auch einer Hochschulberichterstattung.

2 Vorhandene Datenquellen und -zugänge

Auch wenn gegenwärtig noch kein umfassendes Erhebungssystem für wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen existiert, so gibt es doch verschiedene statistische Datenquellen, die (potenziell) Informationen zur wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen enthalten und in ein umfassendes Monitoring einbezogen werden sollten. Zu unterscheiden wäre hier zwischen personenbezogenen Erhebungen, die Informationen über die Teilnahme an wissenschaftlicher Weiterbildung bereitstellen, und solchen Erhebungen, die eher angebotsorientiert sind und weiterbildende Studienangebote (wie der Hochschulkompass (HK) der Hochschulrektorenkonferenz (HRK)) oder die Teilnahme an einzelnen Studienangeboten dokumentieren. Soweit es sich um bundesweite, nicht nur lokale oder regionale Erhebungen zu Teilnehmerinnen und Teilnehmern handelt, und soweit die Daten grundsätzlich öffentlich zugänglich sind, wären hier folgende Erhebungen zu nennen (teilweise in Anlehnung an Dollhausen et al. 2018):
  • Die Studentenstatistik der amtlichen Hochschulstatistik, die alle regulär immatrikulierten Studierenden nach gesetzlich festgelegten Merkmalen erhebt, darunter auch solche, welche die Studierenden nach weiterbildungsrelevanten Merkmalen ausweisen, u. a. nach Alter, Berufstätigkeit vor dem Studium, Hochschule, Studiengang und Art des Studiums sowie bisherige Abschlüsse. In der Folge der letzten Novellierung des Hochschulstatistikgesetzes (2016) sind einige Erhebungsmerkmale neu aufgenommen worden und werden jetzt sukzessive implementiert (Deutscher Bundestag 2016, 2018), so dass diese Daten gegenwärtig noch nicht vorliegen, aber zukünftig verfügbar sind. Erst dann kann ihre Qualität ebenso wie das Potenzial der Studienverlaufsstatistik für das Monitoring wissenschaftlicher Weiterbildung beurteilt werden, deren Daten ab 2020 erstmals zur Verfügung stehen sollen.

  • Die Gasthörerstatistik der amtlichen Hochschulstatistik, die eine wichtige Teilpopulation von Weiterbildungsstudierenden u. a. nach Merkmalen wie Alter, Hochschule oder Fachrichtung erfasst. Gasthörer/innen müssen keine formelle Studienberechtigung nachweisen, können aber an Hochschulen keine Abschlüsse erwerben. Sie können aus beruflichen Fortbildungsmotiven studieren, es überwiegen aber nicht-berufliche, allgemeinbildende Motive.

  • Der Mikrozensus (MZ) bzw. der darin integrierte Labour-Force-Survey (auch Arbeitskräfteerhebung genannt), der jährlich durchgeführt wird und eine umfangreiche Stichprobe (ein Prozent aller Haushalte, ca. 800.000 Personen) umfasst, erhebt unter anderem auch die Teilnahme an Weiterbildung. Allerdings werden keine Informationen dazu erfragt, wer der Anbieter der Weiterbildung ist, so dass die Weiterbildung an Hochschulen nicht ausgewiesen werden kann.

  • Das Sozio-Ökonomisches Panel (SOEP), das durch Verknüpfung verschiedener Fragen bzw. Merkmale bei allen Panelbefragten auch ein als Weiterbildung einzuordnendes Hochschulstudium identifizierbar macht. Zur Teilnahme an beruflicher Weiterbildung gibt es in größeren zeitlichen Abständen Schwerpunkterhebungen (zuletzt in der Erhebung 2016). Die dort erhobenen Merkmale der Weiterbildungsteilnahme lassen jedoch keinen Rückschluss auf Hochschulen als Anbieter der Weiterbildung zu.

  • Der Adult Education Survey (AES), der eine eigenständige Erhebung zur Weiterbildungsteilnahme in Deutschland darstellt und u. a. auch die Hochschule als einen Ort der Weiterbildung berücksichtigt. Der in der Regel in dreijährigem Abstand durchgeführte AES ist seit Ende der 1970er-Jahre die umfassendste Erhebung zur Weiterbildungsbeteiligung, die in Deutschland vorliegt (siehe dazu Abschn. 3).

  • Das Nationale Bildungspanel (NEPS), das individuelle Bildungsprozesse und die Kompetenzentwicklung kohortenbezogen seit 2009/2010 längsschnittlich erfasst (Blossfeld et al. 2011a). In der Erwachsenenkohorte (Blossfeld et al. 2011b) der Geburtsjahrgänge 1965 bis 1986 wird die Teilnahme an formaler Bildung und Weiterbildung episodengestützt erfasst (FDZ-LIfBi 2013, 2017a). Allerdings wird bei den Teilnahmeinformationen nicht erhoben, ob der Weiterbildungsanbieter eine Hochschule ist (FDZ-LifBi 2017b). In der Studierendenkohorte (FDZ-LIfBi 2018a) werden Studierende ausgewählter Studiengänge erfasst, die im Jahr 2010/2011 erstmalig immatrikuliert waren. Fokus der Befragung liegt auf dem Studienverlauf und dem Übergang in den Arbeitsmarkt. Die Fragen zur Weiterbildungsteilnahme orientieren sich an dem Frageprogramm der Erwachsenenkohorte, hier gibt es außerdem Informationen zu Hochschulen als Anbieter von berichteten Weiterbildungsaktivitäten (FDZ-LIfBi 2018b). Eine neue Studierendenkohorte ist zurzeit nicht vorgesehen.

  • Die Absolventenstudien des Deutschen Zentrums für Wissenschafts- und Hochschulforschung (DZHW), die sich mit einem Kohorten-Panel-Design mit einem Zeitreihen- (alle vier Jahre eine neue Startkohorte) und einem Längsschnitteffekt (Befragungen ein Jahr, fünf und zehn Jahre nach Hochschulabschluss) auf Hochschulabsolvent/inn/en beziehen. Sie umfassen repräsentative Stichproben für alle (größeren) Studienfächer und erheben sehr differenzierte Beschäftigungs- u. Karrieremerkmale unter Einschluss weiterbildender Aktivitäten, differenziert nach längeren und kürzeren Maßnahmen, sowie Themen, Motiven, Finanzierung und Bedarf. Das Frageprogramm zur Weiterbildung variiert zwischen erster, zweiter und dritter Befragung.

  • Die Fernunterrichtsstatistik, die seit der Revision 2016/2017 unter dem Namen „Strukturdaten Distance Learning/Distance Education“ jährlich vom Bundesinstitut für Berufsbildung erhoben wird. Im Rahmen der Revision wurden Hochschulen in die Grundgesamtheit der Anbieter von Fernlernangeboten aufgenommen und ein hochschulspezifisches Instrument entwickelt, in dem Angaben zu den Hochschulen, dem Fernlernangebot und den Teilnehmenden erhoben werden (Fogolin 2017, 2018). Die hochschulische Teilstichprobe ist allerdings klein und nicht repräsentativ, auch sind die Daten öffentlich nicht zugänglich, weshalb die Erhebung hier nicht weiter berücksichtigt wird.

Tab. 1 bietet einen systematischen Überblick über zentrale Merkmale der vorliegenden Erhebungen. Die Angaben beziehen sich jeweils auf die aktuellste Erhebung. Im Zeitverlauf weisen diese Erhebungen immer wieder Veränderungen im Fragenprogramm auf, die infolge mangelnder Vergleichbarkeit der Fragen längsschnittliche oder Trendanalysen beeinträchtigen, hier jedoch aus Platzgründen nicht thematisiert werden können.
Tab. 1

Zentrale Merkmale von Datengrundlagen mit Informationen zur Teilnahme an wissenschaftlicher Weiterbildung. Die Angaben beziehen sich, soweit möglich, jeweils auf die aktuellste Erhebung. Im Zeitverlauf weisen Erhebungen teilweise Veränderungen im Frageprogramm auf

 

Hochschulkompass

Studentenstatistik

Gasthörerstatistik

Mikrozensus/LFS

SOEP

AES

NEPS, Erwachsenenkohorte

Absolventenstudien DZHW

Ebene

Angebot

Nachfrage/

Angebot

Nachfrage/

Angebot

Nachfrage

Nachfrage

Nachfrage

Nachfrage

Nachfrage

Erhebungstyp

Freiwillige Meldung der Hochschulen

Meldung der Hochschulen auf gesetzlicher Grundlage, Verwaltungsdaten

Meldung der Hochschulen auf gesetzlicher Grundlage, Verwaltungsdaten

Personenbefragung auf gesetzlicher Grundlage

Personenbefragung

Personenbefragung

Personenbefragung

Personenbefragung

Design

Querschnitt

Querschnitt

Querschnitt

Querschnitt (eingeschränkt Panel)

Panel

Querschnitt

Panel

Panel

Periodizität

fortlaufend

halbjährlich für Sommer- und Wintersemester

jährlich

jährlich

jährlich

alle 2–3 Jahre

jährlich

Ersterhebung alle 4 Jahre; Panel 1, 5 und 10 Jahre nach Abschluss

Grundgesamtheit

Grund- und weiterbildenden Studienangebote an deutschen Hochschulen

Studierende an Hochschulen (ohne Gasthörer, Beurlaubte)

Alle an Hochschulen als Gasthörer eingeschriebene Personen

Wohnbevölkerung in Deutschland

Bevölkerung in Privathaushalten in Deutschland

Bevölkerung in Privathaushalten in Deutschland

Bevölkerung in Privathaushalten in Deutschland (Jahrgänge 1944–1986)

Absolventen/innenjahrgang

Stichprobe

19.635 Studiengänge an 395 Hochschulen

Vollerhebung unter 428 Hochschulen, 1.453.625 Studierende im WiSe 2017/2018

Vollerhebung unter 428 Hochschulen, 36.852 Gasthörer/innen im WiSe 2017/2018

1 % der Haushalte, Befragung aller Haushaltsmitglieder

23.358 Haushalte mit 44.958 Personen

7750 Personen

9236 Personen

Wechselnd

Referenzzeitraum/Erhebung

Stand: 17.08.2018

Wintersemester 2017/2018

Wintersemester

Letzten 12 Monate/letzten 4 Wochen, 2016

Letzten 12 Monate, 2016

Letzten 12 Monate, 2016

Letzten 12 Monate bzw. Episodenbezug, Erhebung 2015/2016,

Zeit seit Studienabschluss, Erhebungen seit 1989

Zentrale Merkmale

Studienform, Zulassungsmodus, Abschluss, Steckbrief Studiengang

Soziodemografische Angaben, Bundesland,

Merkmale des Studiums und der Hochschule

Soziodemografische Angaben, Bundesland,

Merkmale des Studiums und der Hochschule

Wirtschaftliche und soziale Lage, Aus- und Weiterbildung,

Regionalisierung

Lebensverläufe (ökonomisch und soziologische Merkmale), (verhaltens-)psychologische Konstrukte

Soziodemografische Angaben, Bildungsbeteiligung Erwachsener

Kompetenzen, Bildungsbeteiligung und -prozesse über die Lebensspanne

Berufliche Verläufe und Lebensverläufe nach Studienabschluss

Quellen

Homepage

Statistisches Bundesamt 2017

Statistisches Bundesamt 2017

Statistisches Bundesamt 2016

Goebel et al. 2018; Britzke und Schupp 2017

Bilger und Kuper 2017

FDZ-LIfBi 2017a, b, 2013

Zuletzt Briedis et al. 2016

Diese Bestandsaufnahme ergibt eine stark fragmentierte Datenlage: So basieren die vorhandenen Datenquellen auf Erhebungen, die sich auf unterschiedliche Personengruppen beziehen. Zum Teil handelt es sich um breiter angelegte Bevölkerungsumfragen (AES, MZ, SOEP), zum Teil um Befragungen ausgewählter Kohorten (NEPS) oder Gruppen von aktuellen oder ehemaligen Hochschulangehörigen (Gasthörer/innen, Studierende und Absolvent/inn/en (bestimmter Fächergruppen)). Ebenso werden unterschiedliche Stichprobengrößen einbezogen bzw. bald Stichproben-, bald Vollerhebungen durchgeführt, und die Teilnahme ist teils verpflichtend, teils freiwillig. Verschiedene Erhebungen ziehen Altersgrenzen, so dass für Weiterbildung wichtige Gruppen nicht einbezogen werden (z. B. sogenannte Seniorenstudierende). Während die amtlichen Statistiken sich ausschließlich auf Hochschuldaten beziehen, erfassen die personenbezogenen Befragungen auch die (wissenschaftliche) Weiterbildung außerhalb der Hochschulen, oft aber in unsystematischer Operationalisierung (vgl. Tab. 2).
Tab. 2

Zentrale Merkmale von Datengrundlagen mit Informationen zur Teilnahme an wissenschaftlicher Weiterbildung. Die Angaben beziehen sich, soweit möglich, jeweils auf die aktuellste Erhebung. Im Zeitverlauf weisen Erhebungen teilweise Veränderungen im Frageprogramm auf

 

Hochschulkompass

Studentenstatistik

Gasthörerstatistik

Mikrozensus/LFS

SOEP

AES

NEPS, Erwachsenenkohorte

Absolventenstudien DZHW

(wissenschaftliche) Weiterbildung (WB)

Studienformen: berufsbegleitend, berufsintegrierend, duales Studium, Fernstudium, Teilzeitstudium können differenziert werden

Keine Differenzierung zwischen grundständigen und weiterbildenden Studiengängen möglich

entfällt

Teilnahme an WB in den letzten 4 Wochen/12 Monaten.

Keine Informationen dazu, wer die WB angeboten hat

Teilnahme an WB in 2015 und zum Befragungszeitpunkt,

keine Informationen dazu, wer die WB angeboten hat

Teilnahme an WB in den letzten 12 Monaten, Anbieter der WB: Hochschule und ähnliche Einrichtungen

Teilnahme an WB seit der letzten Befragung bzw. episodengestützt, keine Informationen dazu, wer die WB angeboten hat

Wechselnd: Teilnahme an beruflicher WB zum Befragungszeitpunkt/in den letzten 12 Monaten, an berufsqualifizierender WB seit Studienabschluss, Informationen dazu, wer die WB angeboten hat, WB-Bedarfe (an Hochschulen)

Hochschulbesuch im Sinne eines weiterbildenden Studiums

entfällt

über Altersangaben und Zweitstudium

entfällt

über soziodemografische, erwerbs- und bildungsbiografische Angaben

über soziodemografische, erwerbs- und bildungsbiografische Angaben

über soziodemografische, erwerbs- und bildungsbiografische Angaben und subjektive Zuordnung

über soziodemografische, erwerbs- und bildungsbiografische Angaben

über bildungsbiografische Angaben

Systematiken

Fächersystematik

Fächersystematik

Fächersystematik

ISCED, KldB 2010, ISCO-08, CLA

ISCED, KldB 2010, ISCO-08, CLA

ISCED (-Fields), ISCO 2008, CLA

ISCED, ISCO 2008, CLA

Fächersystematik, ISCO-08, CLA

Quellen

Homepage

Statistisches Bundesamt 2017

Statistisches Bundesamt 2017

Statistisches Bundesamt 2016

Goebel et al. 2018; Britzke und Schupp 2017

Bilger und Kuper 2017

FDZ-LIfBi 2017a, b, 2013

Zuletzt Briedis et al. 2016

Hierdurch ergeben sich verschiedene Datenqualitäten sowie eine insgesamt inkonsistente Datenlage. Somit besteht ein Bedarf an ergänzenden Erhebungen, die sowohl die Heterogenität der Teilnehmenden als auch die unterschiedlichen Beteiligungsmöglichkeiten an wissenschaftlicher Weiterbildung berücksichtigen. Diese Heterogenität kann bislang nur ansatzweise abgebildet werden – bedingt durch die insgesamt niedrigen Gesamtteilnahmequoten an wissenschaftlicher Weiterbildung und die dahinterliegenden geringen Fallzahlen in den jeweiligen Stichproben in den repräsentativen Befragungen (vgl. am Beispiel des AES Abschn. 2).

Zudem besteht ein augenscheinlicher Bedarf an Erhebungen auf der Anbieter- bzw. Angebotsseite. Bislang liefert lediglich der Hochschulkompass angebotsbezogene Daten. Jedoch werden hier nur Studiengänge differenziert erfasst, darunter auch berufsbegleitende und weiterbildende Masterangebote – dies jedoch nur, wenn die Hochschulen diese auch melden. Allerdings sorgt schon das Eigeninteresse der Hochschulen dafür, dass mit dem Hochschulkompass der überwiegende Teil weiterbildender Studiengänge abgebildet wird. Ein wissenschaftlich solider Einblick in Struktur und Ausmaß weiterbildungsbezogenen Aktivitäten im hochschulischen Angebotsspektrum außerhalb der formalen weiterbildenden Masterangebote kann jedoch durch die aktuell vorhandenen Datenquellen nicht gewonnen werden. Hierzu sind zusätzliche und differenziertere Erhebungen erforderlich.

Dieser Überblick über vorhandene Erhebungssysteme verdeutlicht drei Punkte: Erstens ergibt sich aus keiner dieser Erhebungen ein Gesamtbild der Teilnahmestrukturen wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen. Zweitens fehlen wesentliche Bereiche bzw. Informationen z. B. zum Angebot, zur Finanzierung oder zum Personal, die erst durch eine hochschulbezogene Befragung zu erheben sind. Drittens empfiehlt es sich dennoch, in einer breiter angelegten statistischen Erfassung und Dokumentation der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen auch die vorhandenen Datenquellen systematisch miteinzubeziehen und gezielt auszuwerten. Sie stellen zumindest teilweise auch Informationen bereit, die eine hochschulbezogene Erfassung nicht liefern kann.

So ermöglicht es die amtliche Statistik, alle an deutschen Hochschulen immatrikulierten Studierende nach ihrem Alter und verschiedenen Merkmalen (Geschlecht, Hochschule, Fach, Studienart usw.) differenziert abzubilden. Hier wäre es u. a. möglich, alle Studierenden, die bereits einen ersten Hochschulabschluss erworben haben, oder diejenigen oberhalb einer Altersgrenze (z. B. 50plus) auszuweisen. Eine präzise Erfassung, wer an der Hochschule für Weiterbildungszwecke studiert, ist jedoch mit dieser Datengrundlage nur begrenzt möglich. Die Grenzen der Studentenstatistik bestehen darin, dass sie keine direkte Erfassung weiterbildender Maßnahmen ermöglicht und keine Informationen über Studienmotive, -erfahrungen oder -erwartungen, auch nicht zu sozialstatistischen Merkmalen wie Bildungsherkunft, Migrationsstatus oder soziale Lage enthält. Möglich ist jedoch eine statistische Eingrenzung relevanter Zielgruppen. Die Aufschlüsselung der Studierenden nach ihrer Hochschulzugangsberechtigung ermöglicht die Erfassung beruflich qualifizierter Studierender mit oder ohne schulische Studienberechtigung und deren Auswertung nach den in der Statistik erfassten Merkmalen. Die Gasthörerstatistik ermöglicht eine differenzierte Erfassung aller registrierten Gasthörer/innen. Zurzeit handelt es sich um ca. 37.000 Personen, die als Gasthörer/innen immatrikuliert sind.

Dagegen zeigen Absolventenstudien auf, an welchen Einrichtungen sich Hochschulabsolvent/innen/en weiterbilden. Die Potenziale von Absolventenstudien liegen u. a. darin, nicht nur Weiterbildung an Hochschulen, sondern den gesamten Weiterbildungsmarkt für Hochschulabsolvent/innen/en abzubilden, ein aufgrund der hochgradigen Segmentierung des Marktes für wissenschaftliche Weiterbildung wesentlicher Vorzug. Allerdings weisen Absolventenstudien gelegentlich ein unklares Verständnis von Weiterbildung und den Angeboten der Hochschulen auf und erfassen keine Teilnehmer/innen ohne Studienabschluss. Bevölkerungsumfragen (wie der AES) erfassen hingegen auch diejenigen, die keinen Hochschulabschluss haben, sich aber an Hochschulen weiterbilden. Darüber hinaus sind in ihnen auch ältere Absolventengenerationen vertreten.

Solche Erhebungen ermöglichen eine genauere Einschätzung der relativen Bedeutung der Hochschulen als Weiterbildungsanbieter im Gesamtspektrum des nationalen Weiterbildungsmarktes. So etwa belegen Auswertungen des AES und von Absolventenstudien, dass nur etwa 2–3 % aller Weiterbildungsfälle an Hochschulen stattfinden und dass die Hochschulen mit ihrem Weiterbildungsangebot selbst in der Gruppe von Personen mit Hochschulabschluss nur etwa 6–7 % an sich binden können (Kamm et al. 2016, S. 144, 147). In der Schätzung dieses Anteils der Hochschulen am gesamten Weiterbildungsvolumen kommen die DZHW-Absolventenstudien und der AES trotz unterschiedlicher Operationalisierung zu fast identischen Werten (Kamm et al. 2016; Widany et al. 2017). In allen Fachrichtungen dominieren die außerhochschulischen Anbieter. Die wichtigsten Anbieter sind der eigene Arbeitgeber und private Weiterbildungseinrichtungen, daneben noch Berufs- und Fachverbände, Kammern und Akademien. Hochschulen weisen vor allem in forschungs- und wissenschaftsnahen Fächern und Themenfeldern einen höheren Anteil auf, während die außerhochschulischen Anbieter insbesondere bei praxisnahen Weiterbildungen dominieren (Herm et al. 2003; Wolter 2007).

Diese eher bescheidene Position der Hochschulen auf dem Weiterbildungsmarkt zeigt deutlich, wie wichtig es ist, neben einer hochschulzentrierten Erhebung ein Monitoringsystem mithilfe einer Sekundäranalyse anderer Datenquellen so anzulegen, dass der gesamte Weiterbildungsmarkt erfasst und die relative Bedeutung der Hochschule als Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung im Wettbewerb der Träger aufgezeigt werden kann.

Um bei einer Gesamtschau auf Grundlage einer fragmentierten Datenlage ein möglichst konsistentes Bild zu erhalten, ist die Vergleichbarkeit der in den Erhebungen verwendeten Systematiken des Gegenstandfeldes – wissenschaftliche Weiterbildung – und ihrer Operationalisierung zentral. Hierzu gibt Tab. 2 einen groben Überblick. Die Operationalisierung wissenschaftlicher Weiterbildung wird – sofern überhaupt möglich – unterschiedlich vorgenommen. Die wesentliche Information, ob der Anbieter einer Weiterbildung eine Hochschule bzw. wissenschaftliche Einrichtung ist, liefern auf der Nachfrageseite bei den Personenerhebungen lediglich der AES und einige Absolventenstudien. Mit Blick auf die Teilnahme an formaler Bildung im Sinne eines Hochschulstudiums gibt es über bildungs- und erwerbsbiografische Informationen in mehreren Erhebungen die Möglichkeit, zwischen einem Studium als Teil der Erstausbildung und einem Studium mit weiterbildendem Charakter, bspw. nach einer Phase der Erwerbstätigkeit, zu unterscheiden.

3 Wissenschaftliche Weiterbildung im AES: Messung, Befunde, Grenzen

Nach den konzeptuellen Erörterungen in Abschn. 2 wird im Folgenden am Beispiel des Adult Education Survey (AES) veranschaulicht, welche Möglichkeiten zur Erfassung wissenschaftlicher Weiterbildung eine Personenbefragung bieten kann, welche Befunde sich damit abbilden lassen und welche Herausforderungen dabei bestehen. Die Ausführungen bauen im Wesentlichen auf den Auswertungen im entsprechenden Kapitel (Widany et al. 2017) des Berichtsbandes zum AES auf (Bilger et al. 2017). Datengrundlage ist die AES-Erhebung 2016 auf Basis der Hauptstichprobe (N = 7102, Alter 18–64 Jahre) und der Stichprobenerweiterung der 65-69-Jährigen (N = 648) mit einer Gesamtstichprobe von 7750 Fällen. Die Daten sind mit einem Hochrechnungsfaktor gewichtet, so dass der Anspruch besteht, Ergebnisse für die 18-69-jährige Bevölkerung repräsentativ abbilden zu können.

Der AES orientiert sich an der Classification of Learning Acitivities (CLA, siehe dazu Abschn. 4) und erfragt die Teilnahme an formaler Bildung (FED), an verschiedenen non-formalen Formen der Weiterbildung (NFE, darunter Kurse, Vorträge, Schulungen am Arbeitsplatz und Privatunterricht) sowie informelle Lernaktivitäten (INF) in den letzten 12 Monaten. Da die informellen Lernaktivitäten keine Zuordnung zu institutioneller wissenschaftlicher Weiterbildung zulassen, werden sie nicht weiter berücksichtigt. Spezifische Merkmale der Teilnahme werden für die aktuelle Teilnahme bzw. die zuletzt besuchten formalen Angebote (FED) und differenziert für zwei (bei mehr als zwei Nennungen zufällig ausgewählte) non-formale Teilnahmen (NFE) erhoben. Die Merkmale sind teilweise identisch, so dass Vergleiche zwischen beiden Lernformen möglich sind.

Insgesamt ermittelt der AES 2016 eine Teilnahmequote von 10 % bei formalen (Kuper et al. 2017) und 53 % bei non-formalen Lernaktivitäten (Kaufmann-Kuchta und Widany 2017). Wissenschaftliche Weiterbildung wird nicht direkt erfragt, kann aber über verschiedene Merkmale definiert und erfasst werden (Widany et al. 2017).

Zur Teilnahme an formaler Bildung wird erfragt, ob die Bildungsaktivität Teil einer Erstausbildung oder einer zweiten Bildungsphase ist. 29 % der Teilnehmer/innen an formaler Bildung in Form eines Hochschulstudiums (ohne Promotionsstudium) verorten ihre Teilnahme in einer zweiten Bildungsphase. Das entspricht einer Teilnahmequote an formaler wissenschaftlicher Weiterbildung von einem Prozent. Durch die Kombination mit weiteren Merkmalen kann die Plausibilität der subjektiv durch die Befragten vorgenommenen Zuordnung geprüft werden. In der Regel sind Befragte, die eine zweite Bildungsphase berichten, älter, bereits beruflich qualifiziert und erwerbserfahrener als Befragte in der ersten Bildungsphase. Ein Anteil deutlich jüngerer Teilnehmer/innen (siehe auch Kamm et al. 2016) ohne berufliche Qualifikationen (vgl. Tab. 3) und vorherige Erwerbtätigkeit vor der zweiten Bildungsphase mahnt jedoch dazu, die Validität dieser subjektiven Zuordnung weiter zu prüfen. Aufgrund der geringen Fallzahlen – hinter der Teilnahmequote von einem Prozent stehen 81 Fälle – ist die hierfür notwendige Kombination von mehreren Merkmalen stark eingeschränkt.
Tab. 3

Beruflicher Abschluss der Teilnehmer/innen an formaler und non-formaler wissenschaftlicher Weiterbildung und anderer non-formaler Weiterbildung

Beruflicher

Abschluss

formale wissenschaftliche WB (Personen, deren Teilnahme zum Zeitpunkt der Befragung noch andauerte) (%)

non-formale wissenschaftliche WB (%)

andere non-formale Weiterbildung (%)

Basis ungewichtet

n = 66

n = 189

n = 3218

keine Berufsausbildung

(25)

22

15

Lehre/Berufsfachschule

(38)

13

45

Meister/Fachschule

(16)

6

15

(Fach-)Hochschulabschluss

(21)

58

25

Gesamt

100

100

100

Anmerkungen: Datengrundlage: AES 2016, gewichtet; Basis: Teilnehmende an Weiterbildung (ungewichtete Fallzahl, N = 3407), Abweichungen vom Gesamtergebnis durch Rundungseffekte. In Klammern ausgewiesene Ergebnissen basieren auf einer ungewichteten Fallzahl unter n = 80 und sind aufgrund des hohen Zufallsfehlers nicht belastbar

Zur Teilnahme an non-formaler Bildung wird für maximal zwei genannte Aktivitäten erfragt, ob der Anbieter eine „eine Universität, Hochschule oder Fernuniversität bzw. ein an eine Hochschule angegliedertes Institut oder angegliederte Organisation oder eine andere wissenschaftliche Einrichtung“ ist. Diese Antwortoption erweitert den Anbieterkreis wissenschaftlicher Weiterbildung über Hochschulen hinaus und ist geeignet, die Pluralität der Institutionalisierung und Organisation des Weiterbildungsangebotes an Hochschulen (Dollhausen et al. 2013) einzufangen. Insgesamt 4 % aller non-formalen Weiterbildungsaktivitäten werden diesem Anbietertyp zugeordnet (221 Aktivitäten, darunter 32 Mehrfachteilnahmen), woraus sich eine Teilnahmequote an non-formaler wissenschaftlicher Weiterbildung von 2 % (198 Fälle) ergibt.

Welche Teilnahme- und Angebotsstrukturen stehen hinter diesen Quoten? In Tab. 3 werden die beruflichen Qualifikationen der Teilnehmer/innen entlang der beiden Formen wissenschaftlicher Weiterbildung und anderer non-formaler Weiterbildung gegenübergestellt. Deutlich wird sowohl bei der formalen als auch der non-formalen wissenschaftlichen Weiterbildung der hohe Anteil von Personen ohne Berufsausbildung. Möglicherweise handelt es sich um Studierende, die subjektiv Teile ihres Studiums als Weiterbildung einordnen. Personen mit Hochschulabschluss sind zwar traditionelle Adressaten non-formaler wissenschaftlicher Weiterbildung, machen jedoch nur 58 % der Teilnehmer/innen aus. Während der Anteil der beruflich Qualifizierten (Lehre/Berufsfachschule und Meister/Fachschule) in der formalen wissenschaftlichen Weiterbildung bei 54 % liegt, sind es in der non-formalen wissenschaftlichen Weiterbildung lediglich knapp 20 %.

Im Fragenprogramm des AES 2016 wurde erstmals auch die Frage gestellt, ob die non-formale Weiterbildungsaktivität Teil eines modularisierten Bildungsangebotes ist. Dies ist bei 35 % der non-formalen Teilnahmen an wissenschaftlicher Weiterbildung der Fall. Zusätzlich wurde gefragt, ob es eine Teilnahme an weiteren Modulen aus diesem Angebot gab, gibt oder ob sie geplant ist. Das ist lediglich bei 17 % der Teilnahmen an modularisierten Angeboten nicht der Fall. Dieser Befund verweist darauf, dass die Abgrenzung zwischen formaler und non-formaler (Weiter-)Bildung, wie sie durch die Abschlussorientierung der CLA abgebildet wird, fließend ist. Durch die Vergabe von ECTS-Punkten oder andere Formen der Anerkennung von informell bzw. non-formal erworbenen Kompetenzen können auch Lernaktivitäten außerhalb des formalen Bereichs durchaus mit der Absicht unternommen werden, (langfristig) durch Kumulation von Lernaktivitäten einen Abschluss zu erwerben. Auf der anderen Seite gibt es auch in der Stichprobe der 65-69-Jährigen Teilnahmen an formaler wissenschaftlicher Weiterbildung. In diesem Alter steht höchstwahrscheinlich nicht der (berufsorientierte) Erwerb eines Abschlusses hinter der Teilnahmeabsicht, sondern Motive der kulturellen Freizeitgestaltung und Persönlichkeitsentwicklung.

In der Gegenüberstellung von Merkmalen der Teilnahmen an formaler und non-formaler wissenschaftlicher Weiterbildung (Tab. 4) werden Zugänge, Gründe der Teilnahme und die Teilnahmevoraussetzungen abgebildet. Hier zeigt sich, dass ein Hochschulstudium in einer zweiten Bildungsphase immerhin für 23 % der Studierenden mit privaten Gründen verbunden ist. Auch bei der Teilnahme an non-formaler wissenschaftlicher Weiterbildung stehen für ein knappes Drittel (29 %) private Interessen im Vordergrund.
Tab. 4

Teilnahmegründe und Teilnahmevoraussetzungen formaler und non-formaler wissenschaftlicher Weiterbildung

Gründe für die Teilnahme?

formale wissenschaftliche WB (Personen, deren Teilnahme zum Zeitpunkt der Befragung noch andauerte) (%)

non-formale wissenschaftliche WB (%)

Basis ungewichtet

n = 81

n = 221

beruflich

73

70

privat

23

29

keine Angabe

4

0

Gesamt

100

100

Teilnahmevoraussetzungen (Mehrfachnennungen möglich)

  

Basis ungewichtet

n = 81

n = 221

bestimmter Bildungsnachweis

88

26

Zugehörigkeit zu bestimmter Berufsgruppe

11

24

Nachweis von Berufserfahrung

23

11

Eingangstest/Aufnahmeprüfung

14

4

keine Voraussetzungen

4

46

Anmerkungen: Datengrundlage: AES 2016, gewichtet; Basis: Teilnahmen an wissenschaftlicher Weiterbildung (ungewichtete Fallzahl, N = 302), Abweichungen vom Gesamtergebnis durch Rundungseffekte

Rund die Hälfte (46 %) der Teilnahmen im non-formalen Bereich sind nicht an formale Voraussetzungen gebunden. Allerdings wird durch die Häufigkeit der Nennungen ‚Zugehörigkeit zu einer bestimmten Berufsgruppe‘ und ‚Nachweis von Berufserfahrung‘ in beiden Angebotstypen deutlich, dass die zu einem großen Teil beruflich motivierten Teilnahmen auch auf eine nicht unbeträchtliche berufsfachliche Orientierung in den Angebotsstrukturen treffen.

Berücksichtigt man die Teilnahme an formaler und non-formaler Weiterbildung nach der hier zugrunde gelegten empirischen Definition, ergibt sich eine Gesamtteilnahmequote von drei Prozent. Auch wenn der AES unter den aktuellen Personenerhebungen sicherlich das differenzierteste Fragenprogramm zur Erhebung wissenschaftlicher Weiterbildung aufweist, kann dieses Potenzial aufgrund der begrenzten Fallzahlen nicht ausgeschöpft werden. So kann auf dieser Basis zwar eine – relativ ernüchternde – Gesamtteilnahmequote von drei Prozent ermittelt werden. Diese Quote enthält aber durchaus eine wesentliche Information zur Position der Hochschulen auf dem Weiterbildungsmarkt und kann als einer von vielen Bausteinen in ein Monitoring wissenschaftlicher Weiterbildung eingehen.

4 Bausteine für ein Monitoring wissenschaftlicher Weiterbildung

Ein Monitoringsystem, das ein Gesamtbild wissenschaftlicher Weiterbildung in Deutschland zeichnen will, müsste nach den bisherigen Ausführungen folgende Bausteine umfassen: Es müsste – erstens – auf den vorhandenen Datenbeständen aufbauen und diese als eine Art sekundäranalytische Komponente systematisch einbeziehen. Und es müsste – zweitens – die vorhandenen Datenlücken und -defizite mit einem eigenen Erhebungsverfahren auszugleichen versuchen. Und drittens müssten die vorhandenen statistischen Informationen, die sich – wie dargestellt – durch eine hohe methodische, operationale Heterogenität auszeichnen, zusammen mit den selbst zu erhebenden Daten zu einem konsistenten – besser: so konsistent wie möglich – Indikatoren- und Messkonzept zusammengefügt werden.

In einem ersten Schritt müsste dazu vereinbart werden, welche Fragestellungen mit einem solchen Monitoringsystem bearbeitet bzw. beantwortet werden sollen und wie diese messtheoretisch in Indikatoren „übersetzt“ und operational mit vorhandenen oder noch zu erhebenden Daten verknüpft werden können. Diese Frage, welche Indikatoren und Kennzahlen in einer statistischen Erhebung zu berücksichtigen wären, müsste gemeinsam mit den Vertreter/innen/n der Weiterbildungspraxis an den Hochschulen und der (Weiter-)Bildungsforschung eruiert werden, insbesondere in welcher „Tiefe“ bzw. mit welcher Differenzierung eine statistische Erhebung sinnvoll erfolgen kann. Damit soll sichergestellt werden, dass ein solches Monitoring sowohl den Bedarfen und Anforderungen der (Weiter-)Bildungsforschung wie den Bedarfen der Weiterbildungsakteure an den Hochschulen gerecht wird.

Ohne an dieser Stelle ein detailliertes Indikatorenkonzept zu entwerfen, müsste sich ein Monitoring wissenschaftlicher Weiterbildung auf folgende Bereiche erstrecken:
  • Makroebene wissenschaftlicher Weiterbildung, u. a.
    • Weiterbildungsangebot/-markt für Hochschulabsolvent/inn/en

    • Weiterbildungsnachfrage/-beteiligung von Hochschulabsolvent/inn/en, Weiterbildungsbedarfe (Beschäftigungssystem, nachberufliche Bildung usw.)

    • Trägerstrukturen und Qualifizierungssegmente des Weiterbildungsmarktes

    • Finanzierungsstrukturen

    • Landesspezifische bzw. regionale Rahmenbedingungen, bspw. Hochschulgesetze

    • Quantitativer Anteil und Angebotsschwerpunkte der Hochschulen

  • Institutionelle Mesoebene der Hochschule, u. a.
    • Angebotsstrukturen: Studiengänge, Programme, kurzfristige Angebote und jeweilige Zielgruppen und Formate

    • Kooperationen mit anderen Organisationen (Weiterbildungseinrichtungen, Unternehmen usw.)

    • Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten für Weiterbildung in den Hochschulen (Governance wissenschaftlicher Weiterbildung)

    • Organisation, Personal, Finanzierung, Marketing

  • Mikroebene individueller Teilnahme und sozialer Beteiligungsstrukturen, u. a.
    • Teilnehmer/innen und ihre Zusammensetzung nach sozio-demographischen Merkmalen und Qualifikationen, bisherige Bildungs- und Berufswege

    • Teilnehmer/innenzusammensetzung nach Zielgruppen (u. a. Hochschulabsolvent/inn/en, nicht-traditionelle Studierende, Gasthörer/innen, Seniorenstudierende usw.)

    • Teilnahmemotive und Ertragserwartungen

    • Informations- und Rekrutierungswege, Beratungsbedarfe

    • Individuelle Finanzierung

Es zeichnet sich – wie oben bereits angedeutet – ab, dass eine solche Weiterbildungsstatistik auf zwei Datenquellen aufbauen müsste (Dollhausen et al. 2018): Ein Teil dieser Daten ist sekundäranalytisch durch kontinuierliche und systematische Auswertung bestehender Erhebungen zu gewinnen. Ein Teil wird – angesichts der hierbei bleibenden Datenlücken und Erhebungsunschärfen – erst durch Entwicklung und Implementierung eines eigenen Erhebungsverfahrens gewonnen werden können. Von den vorhandenen Datenbeständen dürften insbesondere die amtliche Studentenstatistik (einschließlich der Gasthörerstatistik), Absolventenstudien und der AES relevante statistische Informationen zur Verfügung stellen, vor allem zur Makroebene wissenschaftlicher Weiterbildung. Dagegen dürften die Meso- und Mikroebene im Wesentlichen den Eigenerhebungsbedarf bilden, obgleich auch hier bestimmte Daten aus vorhandenen Erhebungen zu erschließen sind (z. B. zur Zusammensetzung).1

Die Integration heterogener Datenbestände aus unterschiedlichen Erhebungen wirft die Frage auf, wie solche Datenbestände aufeinander bezogen werden können. Bezüge zwischen verschiedenen Datengrundlagen lassen sich über den gemeinsamen Bezug auf Systematiken und Klassifikationen herstellen. Sie erleichtern den Vergleich von Verteilungen bestimmter Merkmale, indem sie nach etablierten Regeln empirische Ausprägungen erfassen und Klassen zuordnen. Von besonderer Bedeutung ist neben einer vergleichbaren intranationalen Erfassung auch der internationale Vergleich. Die International Standard Classification of Education (ISCED 2011; UNESCO 2013) ermöglicht den Vergleich zwischen unterschiedlichen nationalen Bildungssystemen hinsichtlich des abschlussbezogenen Qualifikationserwerbs in Bildungsprogrammen durch Zuordnung zu standardisierten Bildungsstufen (zur nicht unproblematischen Anwendung siehe Bohlinger 2012; Ortmanns und Schneider 2016). Für das Monitoring wissenschaftliche Weiterbildung sind für die Teilnahme an formaler Bildung vorrangig die Niveaustufen Bachelor (6), Master (7) und Promotion (8) relevant, wobei die ISCED selbst nicht zwischen grundständigen und weiterbildenden Bildungsteilnahmen differenziert. Diese Zuordnung muss durch die in den Erhebungen weiter verfügbaren Informationen (siehe oben) vorgenommen werden.

Mit den Fields of Education and Training (ISCED-F 2013; UNESCO 2015) bietet die ISCED auch eine Systematik zu Fachrichtungen. Diese ist kompatibel zur Fächersystematik der Studenten- und Gasthörerstatistik und lässt sich nicht nur auf Bildungsprogramme im formalen Bildungssystem, sondern auch auf Angebote im Weiterbildungsbereich bis hin zu Feldern des informellen Lernens anwenden. Neben der internationalen Vergleichbarkeit von Forschungsbefunden oder statistischen Kennzahlen des Bildungsmonitorings können somit auch unterschiedlich formalisierte Bildungsbereiche wie das Studienangebot an Hochschulen und die Weiterbildung zueinander in Bezug gesetzt werden.

Der Grad der Formalisierung von Lernaktivitäten kann durch die Classification of Learning Activities (CLA, Eurostat 2016) beschrieben werden. Die CLA ist eine im europäischen Kontext entwickelte und mit der ISCED kompatible Systematik, die Lernaktivitäten der seit den 1990er-Jahren üblichen Differenzierung folgend (Dohmen 1996, 2001) in formal, non-formal und informell unterteilt. Kriterien für die Zuordnung sind zunächst der Erwerb eines anerkannten Abschlusses (formal education, FED), was allen weiterbildenden Studiengängen entspricht. Aber auch die Teilnahme an grundständigen Studienangeboten kann der wissenschaftlichen Weiterbildung zugerechnet werden, wenn bspw. das Studium nach einer Erstausbildung und Erwerbstätigkeit aufgenommen wird (vgl. Abschn. 4 und 5). Alle Lernaktivitäten, die nicht zu einem anerkannten Abschluss führen, aber in einem institutionellen Kontext organisiert sind, werden als non-formal bezeichnet (non-formal education, NFE). Hierunter fallen die nicht-abschlussbezogenen wissenschaftlichen Weiterbildungsaktivitäten an Hochschulen (und anderen Einrichtungen). Nicht-organisiertes Lernen (informal learning, INF) kann zwar einen wissenschaftlichen Charakter haben, fällt jedoch aus dem Fokus der vorrangig institutionell orientierten Definitionen wissenschaftlicher Weiterbildung heraus (vgl. Abschn. 5).

Des Weiteren können mit Hilfe der CLA und der ISCED als gemeinsamem Referenzsystem Daten aus Personenbefragungen und Daten aus angebotsbezogenen Statistiken in Bezug gesetzt werden, indem bspw. für ein bestimmtes Fachgebiet die Teilnahme- und Angebotsstrukturen im formalen und non-formalen Bereich in Relation zueinander gesetzt werden. Mit der International Standard Classification of Occupations (ISCO-08, ILO 2012) und der mit Einschränkungen kompatiblen nationalen Klassifikation der Berufe (KldB 2010; Bundesagentur für Arbeit 2011) kann die Bildungsbeteiligung (akademischer) Berufsgruppen über verschiedene Erhebungen hinweg vergleichbar beschrieben und analysiert werden.

5 Monitoring wissenschaftlicher Weiterbildung: Begriffliche und konzeptionelle Eingrenzung

Die erste, wichtigste und zugleich schwierigste Aufgabe, die ein solches Vorhaben zu bearbeiten hat, besteht darin, ein für statistische Zwecke geeignetes Verständnis wissenschaftlicher Weiterbildung, einen Begriffsrahmen zur einheitlichen Erfassung der verschiedenen unter diesen Begriff subsumierten Angebote oder Leistungen von Hochschulen zu entwerfen (zur Begriffsgeschichte Wolter und Schäfer 2018, i.d.B.). Dafür ist es erforderlich, eine Verständigung darüber zu erzielen, welche Aktivitäten als wissenschaftliche Weiterbildung gelten und potenziell in eine bereichsspezifische Statistik einbezogen werden sollen (bzw. können). Angesichts der Vieldeutigkeit des Konzeptes „wissenschaftliche Weiterbildung“ ist eine solche Begriffsbestimmung für die operativen Erhebungen eine zentrale Aufgabe.

Sowohl in der bildungspolitischen als auch in der wissenschaftlichen Diskussion finden sich zahlreiche Definitionen, etwa die viel zitierte Definition der Kultusministerkonferenz (aus dem Jahr 2001), eng an den Weiterbildungsbegriff des Deutschen Bildungsrates angelehnt, oder die durchaus elaborierte Definition der Wirtschaftsverbände (ausführlich zitiert in Dollhausen et al. 2018, S. 48–49). Wissenschaftliche Weiterbildung wird hier als eine Art Oberbegriff für alle Hochschulangebote angesehen, welche eine „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens“ auf Hochschulniveau darstellen. Beide Definitionen lassen erkennen, dass das Verständnis wissenschaftlicher Weiterbildung zwar nicht exklusiv, aber doch vorrangig auf dem Modell postgradualer Studienangebote mit dem Ziel der beruflichen Fortbildung beruht. Fast alle Begriffsbestimmungen machen aber durch sprachliche Einschränkungen (zumeist: „in der Regel“) deutlich, daneben auch andere Formate als weiterbildend einzubeziehen. Von daher sind viele Definitionen durch zwei Schwächen gekennzeichnet: sie weisen bestimmte Engführungen auf oder sind zu unbestimmt, um statistisch operationalisiert zu werden.

Im Unterschied zu den englischen Bezeichnungen „continuing higher education“ oder „university continuing education“ hebt der deutsche Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung nicht auf eine Institution, sondern auf einen fachlichen und methodischen Geltungsanspruch ab. Die mit dem Attribut „wissenschaftlich“ verbundene Akzentsetzung hat zur Folge, dass neben den Hochschulen auch andere Einrichtungen wissenschaftliche Weiterbildung anbieten können, so z. B. außeruniversitäre Forschungsinstitute (Max-Planck-, Leibniz- oder Fraunhofer-Institute), auch Unternehmen oder außeruniversitäre Bildungseinrichtungen. Das Angebot an wissenschaftlicher Weiterbildung wird auf dem Weiterbildungsmarkt durch ein breites Spektrum von Anbietern und Trägern abgedeckt. Diese Vielfalt ist unter anderem darauf zurückzuführen, dass Weiterbildung für Hochschulabsolvent/inn/en ein attraktiver Wachstumsmarkt ist und die Angebote in der Regel nach berufsfachlichen Strukturen (für Ärzt/innen/e, Ingenieur/innen/e, Lehrer/innen, Jurist/innen/en usw.) segmentiert sind.

Für die Zurechnung zur wissenschaftlichen Weiterbildung wären dann drei Kriterien ausschlaggebend, (1) das fachliche Niveau der Weiterbildung, das wissenschaftlichen Anforderungen genügen muss, (2) die (wissenschafts-)didaktische Gestaltung der Maßnahmen und (3) die wissenschaftliche Qualifikation der Lehrenden. Im Zentrum steht also ein bestimmter Wissenstyp, der durch seinen Forschungsbezug als wissenschaftlich ausgewiesen ist und dessen Vermittlung in wissenschaftsdidaktisch geeigneter Form erfolgt. Die Operationalisierung der ersten beiden Kriterien für die Messung in Organisations- und Personenbefragungen ist außerordentlich anspruchsvoll (Kuper et al. 2016, S. 80). Für die Entwicklung und den Aufbau eines Monitoringsystems empfiehlt es sich daher, sich in einem ersten Schritt institutionell auf Hochschulen zu konzentrieren und den Erhebungshorizont ggf. erst in einem zweiten Schritt um weitere Einrichtungen des Wissenschaftssystems, primär außerhochschulische Forschungseinrichtungen, zu erweitern (siehe Abschn. 6). Die Fokussierung auf „wissenschaftlich“ bedeutet aber zugleich, dass mit diesem Attribut nicht nur berufsbezogene Angebote, sondern ebenso nicht-berufliche, herkömmlich als „allgemeinbildend“ etikettierte Angebote einzubeziehen sind.

Wissenschaftliche Weiterbildung wäre dann unter institutionellen Aspekten weiterhin abzugrenzen von anderen Weiterbildungsangeboten von Hochschulen, die eher Teil der Personal- und Organisationsentwicklung sind. An Hochschulen findet sich auch ein umfangreiches Spektrum an internen Weiterbildungsangeboten für das eigene Personal, das jedoch ganz überwiegend nicht unter den Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung fällt, auch wenn es an manchen Hochschulen von den für wissenschaftliche Weiterbildung zuständigen Einrichtungen mit organisiert wird. Dabei können sich Grenzfälle ergeben, zum Beispiel Angebote zur hochschuldidaktischen Qualifizierung des Lehrkörpers, zum Projektmanagement oder zu erfolgreichen Strategien der Drittmitteleinwerbung. Solche Angebote sind sowohl Teil der Personal- und Organisationsentwicklung als auch Teil wissenschaftlicher Weiterbildung (Kamm et al. 2016).

Neben dieser eher institutions- und wissenstheoretischen Eingrenzung wäre die zweite Begriffskomponente, die der Weiterbildung, genauer zu klären. In der historischen Entwicklung wissenschaftlicher Weiterbildung dominierte eine Semantik, die als wissenschaftliche Weiterbildung primär solche Angebote bezeichnete, die sich an Berufstätige mit einem ersten beruflichen Abschluss, „in der Regel“ einem Hochschulabschluss, zum Zwecke ihrer beruflichen Weiterqualifizierung richtete. Solche Angebote waren aber trotz ihrer Fokussierung auf diese Zielgruppe zumeist offen für solche Teilnehmer/innen, die keinen Hochschulabschluss nachweisen konnten, aber von ihren individuellen Voraussetzungen her für eine Teilnahme qualifiziert waren. Insofern war für wissenschaftliche Weiterbildung schon immer ein Verständnis von Hochschule (bzw. Weiterbildung an Hochschulen) als offener Lernraum prägend.

Mit dieser begrifflichen Öffnung geht eine substanzielle Bedeutungserweiterung einher, nämlich von einem eher eng gefassten, an der Studiengangs-(bzw. Angebots-)systematik orientierten zu einem breiten, lebenslauftheoretisch basierten Verständnis wissenschaftlicher Weiterbildung. Unter Gesichtspunkten der Studiengangsarchitektur gelten solche Studienangebote als weiterbildend, die auf einem ersten Studienabschluss aufbauen und „in der Regel“ berufliche Erfahrungen voraussetzen. Allerdings war schon in der Vergangenheit diese Ausrichtung auf die Zielgruppe der Hochschulabsolvent/inn/en nicht exklusiv, eine begrenzte Offenheit für andere Personen mit einschlägigen Voraussetzungen war meist gegeben. Eine Erstausbildung an der Hochschule galt traditionell jedoch nicht als ein weiterbildendes Angebot. In den letzten Jahren sind die Grenzen zwischen akademischem Erststudium und wissenschaftlicher Weiterbildung jedoch fließender geworden, indem Weiterbildung jetzt nicht mehr von der Studiengangssystematik, sondern von der bisherigen Bildungs- und Berufsbiografie her definiert wird. Danach durchläuft ein/e Berufstätige/r mit einem Ausbildungsabschluss, der/die in einem fachlich affinen Studiengang studiert,2 an der Hochschule, biografisch gesehen, eine Weiterbildung.

Vor diesem Hintergrund sollten für die statistische Erfassung wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen mehrere methodische Aspekte maßgeblich sein. Erstens sollte von einer weiten Definition von Weiterbildung ausgegangen werden, um ein möglichst breites Spektrum an Aktivitäten von Hochschulen zu erfassen. Das würde weiterbildende Studiengänge (degree programs) ebenso wie andere Formate einschließen, die nicht als Studiengänge (non-degree programs) organisiert sind. Zweitens wären sowohl Studienformate in der akademischen Erstausbildung wie solche im postgradualen Bereich und ihre – vielfältigen – Zielgruppen zu berücksichtigen. Drittens wären Studienangebote einzubeziehen, die sowohl beruflichen Fortbildungsmotiven als auch nicht-berufsbezogenen Motiven dienen. Viertens ist ein Wissenschaftsbezug erforderlich, so dass nicht wissenschaftsbezogene Angebote an Hochschulen nicht in das Erhebungsfeld fielen.

Eine genaue Bestimmung der in ein Monitoring wissenschaftlicher Weiterbildung einzubeziehende Zielgruppen und Angebotsformate wäre im Rahmen des geplanten Entwicklungsvorhabens (siehe dazu den letzten Abschnitt) noch auszuarbeiten. In einer ersten Annäherung wäre an folgende Formate zu denken:
  • als weiterbildend ausgewiesene abschlussorientierte Studiengänge (Bachelor, Master),

  • berufsbegleitende Studiengänge,

  • Zertifikatsprogramme und Weiterbildungsmodule,

  • kurzfristige Angebote wie Abend- oder Wochenendveranstaltungen,

  • zielgruppenspezifische Programme wie nachberufliche Angebote (sog. Seniorenstudien),

  • allgemeinbildende Programme für eine außerhochschulische Öffentlichkeit (z. B. Bürgeruniversitäten), oft auch als PUSH-Programme bezeichnet (public understanding of sciences and humanities),

  • traditionelle Formen extra-muraler Angebote, die über die Hochschule vermittelt werden (z. B. in Kooperation mit Volkshochschulen oder der Bildungseinrichtung Arbeit und Leben),

  • Programme zur Studienvorbereitung nicht-traditioneller Studierender oder anderer Gruppen,

  • kooperative Angebote (z. B. sog. In-house Angebote für Unternehmen, die auf Vereinbarungen mit der Hochschule beruhen),

  • flexible Lernformate mit Weiterbildungsfunktion (Fernstudienangebote, MOOCs, andere digitale Angebote).

Macht bereits diese Vielfalt die methodischen Schwierigkeiten einer genauen Erfassung weiterbildender Programme und ihrer Abgrenzung zu nicht-weiterbildenden Angeboten deutlich, so sind noch drei Grenzfälle zu berücksichtigen. Erstens gilt es das institutionelle Engagement von Hochschulen und das individuelle Engagement von Hochschulangehörigen in der Weiterbildung zu unterscheiden. Die hier genannten Formate beziehen sich auf weiterbildende Aktivitäten im institutionellen Raum der Hochschule (oder auf Vereinbarungen mit einer Hochschule beruhend). Daneben können sich Hochschullehrer/innen auch individuell, auf privatrechtlicher Grundlage in der Weiterbildung engagieren. Verschiedentlich ist die Hypothese geäußert worden, dieses individuelle Engagement sei vom Volumen her höher als das institutionelle. Dennoch sollte ein solches individuelles Engagement nicht Gegenstand eines Monitoring sein, da hier die Hochschule als Institution nicht beteiligt ist.

Zweitens können Hochschulen ihr Weiterbildungsangebot institutionell ausgliedern – in welche(r) Rechtsform auch immer. Neben Ausgründungen mit einem Rechtsstatus als wissenschaftliche Einrichtung kann gegenwärtig häufiger beobachtet werden, dass Hochschulen sich sogenannter Franchiseverfahren bedienen, indem sie Studienangebote in private nicht-tertiäre Bildungseinrichtungen auslagern (Wissenschaftsrat 2017). Drittens treten überhaupt private Hochschulen als besonders rege Anbieter weiterbildender Studienangebote auf, insbesondere von berufsbegleitenden und Fernstudienangeboten. Private Hochschulen zeigen aber eine ausgeprägte Zurückhaltung bei umfragebasierten Erhebungen außerhalb des Geltungsbereichs des Hochschulstatistikgesetzes.

6 Schlussbemerkungen und Ausblick

Aufgrund der gegenwärtig deutlich eingeschränkten Datenbasis für ein Monitoring wissenschaftlicher Weiterbildung und der verpassten Chance, bei der Reform der Hochschulstatistik weiterbildungsbezogene Angebote von Hochschulen zu berücksichtigen, bleibt als Lösung, eine Statistik in freiwilliger Selbstorganisation von Anbietern wissenschaftlicher Weiterbildung (an Hochschulen) aufzubauen. Zur Implementation eines solchen Vorhabens sollten die Verbandsstrukturen der Deutschen Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF) genutzt werden, in der nahezu alle weiterbildungsaktiven Hochschulen organisiert sind.

Eine solche Erhebung könnte in drei Schritten aufgebaut werden: in einem ersten Schritt über die Mitgliedshochschulen der DGWF, die bereits die ganz große Mehrzahl der weiterbildungsaktiven Einrichtungen abbilden. In einem zweiten Schritt könnte der Kreis der einbezogenen Hochschulen um weitere Hochschulen erweitert werden. Und drittens könnten langfristig die relevanten nicht-hochschulischen wissenschaftlichen Einrichtungen und Organisationen (z. B. Max-Planck, Fraunhofer, Leibniz) einbezogen werden. Dabei wäre im Auge zu behalten, dass es sich für die Hochschulen und die nicht-hochschulischen Einrichtungen um Zusatzarbeit handelt, die sie im Interesse ihrer Mitwirkung nicht überfordern darf. Und es muss deutlich werden, welchen „Mehrwert“ die beteiligten Einrichtungen durch eine Rückmeldung der Ergebnisse aus einer solchen Statistik ziehen können.

Gelingensbedingung eines solchen Vorhabens wäre also erstens, dass auf Einrichtungsebene Aufwand und Ertrag im Verhältnis stehen müssen und für die Hochschulen ein „Nutzen“ erkennbar ist, z. B. durch „Sichtbarmachen“ und Legitimation ihrer Leistungen in der Weiterbildung. Zweitens müssen die Analysepotenziale für die empirische Bildungsforschung mit Blick auf Bildungsmonitoring und datenbasierte Forschungsvorhaben zu Fragen der wissenschaftlichen Weiterbildung geklärt und kommuniziert werden. Von daher darf ein solches Vorhaben nicht nur – legitimen – Verbandsinteressen dienen, sondern muss relevante wissenschaftliche Erträge für die Hochschul- und Weiterbildungsforschung „abwerfen“. Denn es ist davon auszugehen, dass die wissenschaftliche Weiterbildung aufgrund der anhaltenden Bildungsexpansion – inzwischen halten sich unter den postschulischen Qualifizierungssektoren die Hochschule und die duale Berufsausbildung die Waage – einer der zukünftig „expansivsten“ Sektoren des Weiterbildungssystems in Deutschland wird, der damit auch in das Zentrum der Weiterbildungsforschung rückt.

Fußnoten

  1. 1.

    Zur Realisierung eines solchen Vorhabens siehe den letzten Abschnitt des vorliegenden Beitrags.

  2. 2.

    Die Zurechnung zur wissenschaftlichen Weiterbildung gilt aber durchaus auch für beruflich qualifizierte Studierende, die nicht in einem beruflich affinen Studiengang studieren. Auch sie können beruflich erworbene Kompetenzen im Studium nutzen.

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© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019

Authors and Affiliations

  1. 1.Abteilung System und PolitikDeutsches Institut für ErwachsenenbildungBonnDeutschland
  2. 2.Institut für ErziehungswissenschaftenHumboldt-Universität zu BerlinBerlinDeutschland
  3. 3.Abteilung Organisation und ManagementDeutsches Institut für ErwachsenenbildungBonnDeutschland

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