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Wissenschaftliche Weiterbildung in der Schweiz

  • Therese E. ZimmermannEmail author
Living reference work entry
Part of the Springer Reference Sozialwissenschaften book series (SRS)

Zusammenfassung

Basierend auf bestehende Überblicksarbeiten fokussiert der Beitrag die Meilensteine der Entwicklung der wissenschaftlichen Weiterbildung in der Schweiz seit den 1960er-Jahren bis hin zur Genese der hochschultypübergreifenden Gesetzgebung. Weiter werden das Format Master of Advanced Studies (MAS) ins Zentrum gestellt und die Abschlusszahlen der Universitäten, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen präsentiert. Aufgrund einer Näherungsgröße wird ebenfalls das Finanzvolumen beziffert, das mit den Abschlüssen einhergeht. Einschätzungen zu relevanten Themen der Hochschulweiterbildung bis ins Jahr 2025 und ein Fazit schließen den Beitrag ab.

Schlüsselwörter

Wissenschaftliche Weiterbildung Hochschulweiterbildung Universitäre Weiterbildung Hochschulmanagement Hochschulentwicklung Schweiz 

1 Einleitung

Die wissenschaftliche Weiterbildung wird in der Schweiz von den Universitäten (UH), den Fachhochschulen (FH) und den Pädagogischen Hochschulen (PH) angeboten,1 und zwar in Form von Weiterbildungskursen sowie von Weiterbildungsstudiengängen mit den Formaten Master of Advanced Studies (MAS), Diploma of Advanced Studies (DAS) und Certificate of Advanced Studies (CAS). Diese Formate dominieren die Hochschulweiterbildung. Sie haben sich als Studiengangsarchitektur schweizweit ab der Wende ins 21. Jahrhundert durchgesetzt.

Einige Anstrengungen sind unternommen, die Schweizer Hochschulweiterbildung samt ihren sich in einem Mehrebenensystem auffaltenden Steuerungslogiken zu beschreiben (Fischer 2014, 2016). Governance-Fragen stellen sich für das mittlerweile sehr komplex gewordene Feld mehr denn je (Weber und Künzli 2016).

Der vorliegende Beitrag fokussiert zunächst die Meilensteine der Entwicklung der Hochschulweiterbildung in der Schweiz (Abschn. 2). Sie lässt sich mit Start in den 1960er-Jahren in vier Wellen einteilen, mündend in einen vorläufigen Status quo seit der Inkraftsetzung des Hochschulförderungs- und Koordinationsgesetzes (HFKG) im Jahr 2015. Weiter werden ausgewählte Themen im Sinne einer empirischen Bestandesaufnahme in den Mittelpunkt gestellt (Abschn. 3). Den Auftakt bildet der „Master of Advanced Studies“ (MAS) als wichtiges Abschluss-Format in der Schweiz. Gestützt auf die nationale Bildungsstatistik werden die Abschlusszahlen der drei Hochschultypen über die Zeit hinweg aufgezeigt. Auch wird das damit einhergehende Finanzvolumen beziffert. Für dieses Volumen bestehen keine Daten aus der nationalen Bildungsstatistik. Jedoch kann mittels einer Näherungsgröße aus einer Studie der ungefähre Umfang angegeben werden. Anschließend wird nach dem Stand der Forschungsbemühungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung in der Schweiz gefragt. Vorgestellt werden eine für den vorliegenden Bericht erarbeitete Typisierung von Akteurinnen und Akteuren, die sich um Erkenntnisse zur Hochschulweiterbildung bemühen, sowie eine Ordnungslogik zur Verortung der Forschungsbemühungen. Zukunftseinschätzungen zu Themen der Hochschulweiterbildung gefolgt vom Fazit (Abschn. 4) schließen den Beitrag ab.

Die Begriffe hochschulische2 Weiterbildung, Hochschulweiterbildung und wissenschaftliche Weiterbildung werden synonym verwendet. Anzumerken ist, dass in der Schweiz in den einschlägigen Feldern weitere Bezeichnungen für die Hochschulweiterbildung anzutreffen sind: In der Perspektive der Bildungssystematik ist sie „Tertiäre Weiterbildung, Tertiär A-Weiterbildung [oder] Weiterbildung auf Hochschulebene“, in der Perspektive auf die Anbietenden ist sie „Fachhochschulweiterbildung, universitäre Weiterbildung [oder] PH-Weiterbildung“ (Fischer 2014, S. 24). Im Hinblick auf die Zielgruppe ist sie eine „akademische Weiterbildung“ und im Hinblick auf den Inhalt eine „wissenschaftliche Weiterbildung“ (Fischer 2014, S. 24). Was die nationale Bildungsstatistik anbelangt so zählt diese die „(…) Hochschulweiterbildung (Nachdiplome, MAS, DAS, CAS) (…) zur Weiterbildung“ (BFS 2017, S. 5, Hervorhebung T.Z.), wobei unter Weiterbildung in der Schweiz „(…) in der Regel die nichtformale Bildung verstanden“ (BFS 2017, S. 5) wird. Das Bundesamt für Statistik (BFS), das die nationale Bildungsstatistik verantwortet, meint mit „nichtformal“ die „(…) Lernaktivitäten im Rahmen von Schüler-Lehrer-Beziehung, die nicht zum formalen Bildungssystem zählen“ (BFS 2017, S. 5). Es können dies „Kurse, Konferenzen, Seminare, Privatunterricht oder Schulungen am Arbeitsplatz“ sein (BFS 2017, S. 5). Die Hochschulen selbst verstehen ihre Lehrgänge, aufgrund derer sie die CAS-, DAS- und MAS-Abschlüsse verleihen, als „strukturierte Weiterbildung“ (Fischer 2014, S. 24, Hervorhebung T.Z.).

2 Historische Entwicklung und Status quo

Die Geschichte der wissenschaftlichen Weiterbildung in der Schweiz lässt sich in Anlehnung an Weber (2014, S. 25–36) in vier Entwicklungsphasen einteilen, gefolgt von einem vorläufigen Status quo.

2.1 Entwicklungsphasen

2.1.1 1960er-Jahre bis 1990: Hochschulpolitischer Diskurs

Die in den 1960er-Jahren einsetzende Entwicklung der wissenschaftlichen Weiterbildung war auf schweizerischer Ebene als hochschulpolitischer Diskurs geprägt von drei Berichten des schweizerischen Wissenschaftsrates (Weber 2014, S. 25–26): Im ersten Bericht aus dem Jahr 1967 argumentierte diese den Schweizer Bundesrat beratende Kommission u. a. für die Initiierung von Weiterbildungsstätten. Im zweiten Bericht aus dem Jahr 1972 wurde die Weiterbildung als wichtiges Instrument zur Strukturierung des Studienbetriebs gesehen. Im dritten Bericht von 1978 wurde bei der Forderung nach Weiterbildung der Bezug erstmals „explizit auf die Programmatik des lebenslangen Lernens“ hergestellt (Weber 2014, S. 26). Die Kommission plädierte hierbei für einen offenen Zugang zu den Weiterbildungen. Berufserfahrung bei Nichtakademikerinnen und -akademikern sollte berücksichtigt und die Aus- und Weiterbildung verzahnt werden; zudem sollte zur Erfüllung des Auftrags mit anderen Bildungseinrichtungen und Verbänden kooperiert werden.

Insgesamt wurde der Auf- bzw. Ausbau der wissenschaftlichen Weiterbildung an den Universitäten als zeitlich und sachlich dringlich angesehen. Einig war man sich im Weiteren über einen offenen Zugang und die Abgabe spezieller Diplome. Uneinigkeit bestand jedoch hinsichtlich der Finanzierung der wissenschaftlichen Weiterbildung.

2.1.2 1990er-Jahre: Institutionalisierung und Beginn der Neuformierung

Die zweite Phase kann als Institutionalisierungsphase der wissenschaftlichen Weiterbildung charakterisiert werden. Es ist die Zeit der Sondermaßnahmen der Schweizerischen Eidgenossenschaft, und zwar von 1990 bis 1996. Diese ermöglichten den Universitäten die Fundierung ihrer Weiterbildung. In der Universität Bern bspw. erhielten – neben der Koordinationsstelle für Weiterbildung, die am 1. Oktober 1990 gegründet wurde – insgesamt 28 Weiterbildungsstudiengänge Bundesgelder (ZUW 2010, S. 1). Seit ihren Anfängen war – so Weber (2014) – die wissenschaftliche Weiterbildung an den Universitäten mehrheitsfähig geworden, und zwar aus vier Gründen (Weber 2014, S. 28–31): Mangel an hoch qualifizierten Fachleuten, Nutzen der Höheren Berufsbildung und der Industrie an der vorgesehenen Förderung, Offenheit für die vorgesehenen Fördermaßnahmen und Spielraum der universitären Leitungen. Die zur Verfügung gestellten Mittel waren entsprechend hoch: Für die Universitäten sowie die beiden Eidgenössischen Technischen Hochschulen in Zürich und Lausanne wurden (zu Beginn) total 120 Millionen CHF gesprochen. Verwendet werden sollten sie für die Einrichtung von Weiterbildungsorganisationen, für den Aufbau von Weiterbildungsstellen, für die Initiierung und Umsetzung von Nachdiplom- sowie Ergänzungsstudien und für die Beteiligung an EU-Bildungsprogrammen.

Ab Mitte der 1990er-Jahre begann sich der Hochschulraum als Folge des Fachhochschulgesetzes und reformierter kantonaler Gesetze zu den Pädagogischen Hochschulen neu zu formieren (Weber 2014, S. 31–32): Bestehende Einrichtungen der Höheren Berufsbildung wurden zusammengefasst, kantonale Einrichtungen der Lehrerbildung zu Hochschulen reformiert und als Bildungsanbieter neu positioniert. Die Zahl der Anbietenden wissenschaftlicher Weiterbildung wurde damit stark erhöht.

2.1.3 Ab 2000: Verstärkte Umweltbezogenheit

Im Zuge der obengenannten Neuformierung wurden die Hochschulen stärker mit ihrer Umwelt verschränkt. Für die Universitäten ist diese Umwelt durch die Akteurinnen und Akteure der Wissenschaft strukturiert (Weber 2014, S. 32–35): Die Universitäten müssen sich an den Erwartungen der Berufsorganisationen von akademischen Professionen orientieren. Demgegenüber stehen für die Pädagogischen Hochschulen und die Fachhochschulen eher die entsprechenden Berufsorganisationen mit ihren fachlichen Erwartungen im Vordergrund. Weiter variieren die rechtlichen Rahmenbedingungen für die wissenschaftliche Weiterbildung – bei grösseren Gestaltungsspielräumen und einer grossen Zahl an involvierten Akteurinnen und Akteuren. Je Hochschultyp formulieren drei Konferenzen ihre entsprechenden schweizweiten Leitplanken. Die Konferenz der Fachhochschulen (KFH) geht dabei mehr ins Einzelne als die Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (COHEP3). Bei der Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten (CRUS4) als der dritten Konferenz steht neben zahlreichen anderen Themen besonders – wie bereits in den 1960er-Jahren – das Lebenslange Lernen im Mittelpunkt. Zur Finanzierung von wissenschaftlicher Weiterbildung schließlich ist konstatierbar: Die Vorstellung, dass die Angebote selbsttragend sein müssen, hat sich zwar durchgesetzt. Kostendeckungsgrade, soweit bekannt, variieren jedoch.

Trotz der Unterschiede ist es zu einer „Systembildung eigener Art“ (Weber 2014, S. 35) und damit zu einer Autonomie der wissenschaftlichen Weiterbildung gekommen; als Ursache dafür nennt Weber u. a. die hochschultypübergreifend gelebte Stufung der Weiterbildungsabschlüsse in die Formate CAS, DAS und MAS sowie die professionelle Steuerung von Weiterbildungsstudiengängen.

Vor dem Hintergrund der gewachsenen Strukturen lässt sich der Zustand der wissenschaftlichen Weiterbildung an den Schweizer Hochschulen am Vorabend zur hochschultypübergreifenden Gesetzgebung mittels sechs Merkmalen charakterisieren, wobei für die ersten vier Merkmale in hohem Maß Ähnlichkeiten zwischen den Hochschultypen bestehen (Weber 2012, S. 21–22):
  • Finanzierung: Für alle Hochschultypen gilt, dass die Weiterbildungsangebote durch die Nachfrage finanziert werden sollen.

  • Abschlüsse: Mit den Formaten CAS, DAS und MAS ist eine anerkannte Strukturierung erreicht und der Arbeitsmarkt geht von einer Gleichwertigkeit der Abschlüsse aus. Anzufügen bleibt allerdings, dass sich hinter einzelnen Abschlüssen sehr Unterschiedliches „verbergen“ kann (Weber 2012, S. 21). Eine Analyse von 112 MAS-Angeboten aus drei Kantonen der Schweiz ergab knapp zehn Jahre nach der Genese der Formate größere Differenzen hinsichtlich der Zulassungsvoraussetzungen, der Preise und der Studiendauer, bis ein MAS-Abschluss nach Erfüllung sämtlicher Leistungsvorgaben erreicht ist (Zimmermann et al. 2011, S. 13–16).

  • Steuerung: An allen Hochschulen werden die Weiterbildungsstudiengänge durch ein professionelles Management gesteuert.

  • Zulassungsregeln: Die Zulassung zur wissenschaftlichen Weiterbildung ohne Hochschulstudium wird gesamtschweizerisch mit Rahmenempfehlungen gelenkt. Zu ergänzen ist, dass analysierte Praktiken zu den Sur-Dossier-Aufnahmen in MAS-Studiengänge – ausgehend von den Regelvorgaben je Regulierungsebene – erhebliche Unterschiede und damit einhergehende Probleme ergeben haben (Zimmermann 2012).

Neben diesen vier Merkmalen zeigen sich große Unterschiede bei den Dozierenden als fünftem Merkmal (Weber 2012, S. 22): Die Universitäten engagieren in höherem Maß erfahrene Forschende als Lehrende, wogegen Fachhochschulen und Pädagogische Hochschulen stärker PraktikerInnen berücksichtigen. Bei der Anrechnung von Weiterbildung als sechstem Merkmal schließlich ist festzuhalten, dass nur an den Fachhochschulen, nicht aber an Universitäten sowie Pädagogischen Hochschulen Leistungen aus Weiterbildungsstudiengängen bei Erststudien angerechnet werden können.

2.1.4 Ab 2015: Hochschultypübergreifende Gesetzgebung

Mit der hochschultypübergreifenden Gesetzgebung in Form des Hochschulförderungs- und Koordinationsgesetzes (HFKG), das 2015 in Kraft trat, brach bzw. bricht im Schweizerischen Hochschulraum eine neue Ära an: Aufgrund dieses Bundesgesetzes haben Bund und Kantone gemeinsam für einen „qualitativ hochstehenden Hochschulraum“ (Weber und Künzli 2016, S. 84–85) zu sorgen: Das HFKG gibt zusammen mit dem interkantonalen Hochschulkonkordat und der Zusammenarbeitsvereinbarung zwischen Bund und Kantonen für die Involvierten die Ziele und die Aufgaben vor. Ein Ziel ist z. B. die Gleichbehandlung von Universitäten, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen. Die mit dem HFKG neu einhergehende Akteurstruktur ist dreigeteilt. Die Schweizerische Hochschulkonferenz (SHK) bildet das politische Organ und tagt als Plenarversammlung und als Hochschulrat. Das akademische Organ ist die Rektorenkonferenz mit Bezeichnung „swissuniversities“. Sie vertritt die Interessen aller Hochschultypen. Sie besteht entsprechend den drei Typen aus drei Kammern. Derart kann jeder Typus sich den für ihn spezifischen Fragen zuwenden – zum Beispiel solchen zu Lehre oder zu Diversität. Das dritte Organ ist der Akkreditierungsrat. Er prüft die Akkreditierung von öffentlichen und privaten Hochschulen der Schweiz, die den Titel einer UH, FH oder PH tragen möchten (SBFI 2015, S. 12).

Hervorzuheben ist, dass die wissenschaftliche Weiterbildung in der neu generierten Struktur kein eigenes institutionalisiertes Gefäß besitzt. Sie ist in die Delegation Lehre integriert (Fischer 2017, S. 156).

2.2 Status quo im Jahr 2017/2018

Dass die wissenschaftliche Weiterbildung in der HFKG-Struktur keinen institutionalisierten Platz hat bewerten Fischer und Frey (2018) dahingehend, dass sich noch zeigen muss, wie in der Hochschulweiterbildung mit der neuen Organisiertheit die Regulierungskräfte wirken können. Sie erläutern in diesem Zusammenhang, dass Swissuni als Expertin für relevante Hochschulweiterbildungsthemen ein engeres Zusammengehen mit den Weiterbildungen an den Fachhochschulen sowie den Pädagogischen Hochschulen anstrebt. Swissuni ist der Verein, in dem alle Weiterbildungsstellen der universitären Hochschulen seit 2002 zusammengeschlossen sind. Er ging 2002 aus einer Arbeitsgruppe hervor, deren Anfänge in die 1990er-Jahre reichen (Fischer 2017, S. 153). In der Schweiz haben Vereine eine grosse Tradition und sind sehr verbreitet. Auch geht mit ihnen ein hohes Potenzial für erfolgreiche Einflussnahme einher. Im Falle von Swissuni kann eine solche bspw. zum Zeitpunkt der Einführung der Formate CAS, DAS und MAS beobachtet werden, denn die Vorschläge des Vereins zu den Formaten wurden laut Fischer und Frey (2018) weitgehend aufgenommen. Was den Status quo der Folgen der neuen Regelungen im Rahmen des HFKG betrifft, kann gestützt auf ihre Einschätzungen im Kern Folgendes festgehalten werden: Die organisatorischen Details, wie die Vertretungen der Weiterbildungen der Universitäten, Fachhochschulen sowie Pädagogischen Hochschulen zusammenfinden, sind offen. Zur inhaltlichen Umsetzung werden Rektorenkonferenz und Hochschulrat die generelle Ausrichtung der Hochschulweiterbildung definieren. Wie stark der Wille nach Koordination ist, wird sich bei Themen zeigen müssen, bei denen die Hochschulen unterschiedliche Positionen vertreten. Aufgeführt werden dazu das von der Universität Genf geplante Weiterbildungsdoktorat sowie die von der Eidgenössischen Technischen Hochschule Lausanne (ETHL) generierten Certificate of Open Studies (COS) (ETHL 2016).

3 Empirische Bestandsaufnahme

Die Hochschulen als Anbieterinnen der wissenschaftlichen Weiterbildung in der Schweiz bewegen sich in einem stark segmentierten Weiterbildungsmarkt (Weber und Tremel 2009). Eine offizielle, umfassende Statistik zu den Hochschulen mit ihren Weiterbildungsstudiengängen MAS, DAS sowie CAS samt zugehörigen Studiengangsarchitekturen fehlt. Die Rektorenkonferenz führt allerdings eine Datenbank, bei der im Jahr 2017 neben den MAS die DAS und die CAS nach Studienbereichen, nach Hochschulen (Universitäre Hochschulen, Fachhochschulen, Pädagogischen Hochschulen, Hochschulinstitutionen) und nach Unterrichtssprachen abgerufen werden können; bei den Pädagogischen Hochschulen sind über die Zusätzlichen Weiterbildungsangebote der Pädagogischen Hochschulen ebenfalls die CAS und DAS einsehbar.5 Weiter kann für die universitären Weiterbildungsstudiengängen auf die Datenbank unter www.swissuni.ch zugegriffen werden. Ist man schweizweit an einer konsolidierten Information zu den MAS interessiert, erlaubt die nationale Bildungsstatistik einen vertieften Einblick zu den Abschlusszahlen für dieses Format.

3.1 MAS als zentrales Format

Die Formate Master of Advanced Studies (MAS), Diploma of Advanced Studies (DAS) und Certificate of Advanced Studies (CAS) wurden 2001 an den Schweizer Universitäten initiiert und 2005 von den Fachhochschulen übernommen (Zimmermann et al. 2011, S. 10–11). Die als gestuft zu verstehenden Formate haben sich seither an allen Hochschulen durchgesetzt. Wenige Zeit nach der Initiierung gab es sehr viele klassisch aufgebaute Programme, d. h. auf einen CAS folgt ein DAS bzw. die DAS-Stufe und auf diese setzt die MAS-Stufe auf. Neben diesen als modular bezeichneten MAS-Programmen waren viele MAS als integrale MAS-Angebote strukturiert, was – wie von verantwortlichen Leitungen berichtet wird – meist mit strengerem Aufnahmeverfahren für Sur-Dossier-Aufnahmen einherging (Zimmermann 2012, S. 45). Inzwischen sind im Feld außerordentlich viele MAS-Programme anzutreffen, die sich weitgehend aus mehreren CAS zusammensetzen. Der Umfang der Formate wurde ab 2008 als Mindestumfang festgelegt, und zwar für CAS auf 10 ECTS-Punkte, für DAS auf 30 und für MAS auf 60 (CRUS 2012). Anzumerken ist, dass im Feld für „MAS“ weitere Abschlussbezeichnungen verwendet werden, die ebenfalls diese Stufe verkörpern, hierbei jedoch den Zusatz Advanced nicht explizit umfassen. Beispiele sind etwa der „Master of Health Administration (MHA)“ oder „Master of Medical Education (MME)“. Der Grund für diese Abweichung von der Standardbezeichnung ist, dass die entsprechenden Studiengänge lange vor der definitiven Einführung des MAS als Format existierten.

3.1.1 Abschlüsse

Die Abschlusszahlen für das Format MAS bei den Universitäten nehmen seit 2005 laufend zu (Abb. 1).
Abb. 1

Zahl der UH-MAS total, 2005–2016 (Daten: Bundesamt für Statistik BFS/SHIS-studex 2016. Eigene Darstellung.) (Das Bundesamt für Statistik erfasst die Zahl der Abschlüsse pro Kalenderjahr. In der Darstellung sind die Ergebnisse von zwei Kalenderjahren zusammengefasst)

Die Universitäten haben somit den Arbeitsmarkt bis 2016 mit total 16.995 MAS-AbsolventInnen bedient. Demgegenüber beträgt das Total bei den Fachhochschulen6 – für den gleichen Zeitraum mit 31.111 MAS-AbsolventInnen beinahe doppelt so viele Abschlüsse (Abb. 2). Die Gesamtzahl pro Kalenderjahr schwankt seit 2005 um einen Mittelwert von rund 2600 Abschlüssen.
Abb. 2

Zahl der FH-/PH-MAS total, 2005–2016 (Daten: Bundesamt für Statistik BFS/SHIS-studex 2016. Eigene Berechnung)

Die Fachhochschulen sind also weiterbildungsaktiver als die Universitäten. Zu den Ursachen gibt Weber (2012) u. a. folgende an: Die eine betrifft die Nachfrage nach höherwertigen Abschlüssen als Effekt der 1995 eingeführten Fachhochschulen (Weber 2012, S. 24) – eine Begründung, welche auch bereits 2010 für die Differenz in den Abschlusszahlen genannt wird (Tremel und Weber 2010, S. 127–128). Als zweite Ursache wird das Profil der Fachhochschulen angegeben, aufgrund dessen sie sich stärker auf den hochschulexternen Arbeitsmarkt beziehen als die Universitäten. Die Fachhochschulen reproduzieren letztlich die Berufe, die Universitäten die Fächer (Weber 2012, S. 24).7

Die Zahl der Abschlüsse, differenziert nach Hochschule und jeweils zwei Jahre zusammengezählt, zeigt für die Universitäten (Abb. 3): Die ETH führt für die Jahre 2005 und 2006 die Liste an, und zwar mit 410 MAS-Abschlüssen. Es folgen die Universitäten St. Gallen (278 Abschlüsse), ETH Lausanne (240 Abschlüsse) und die Universität Genf (170 MAS-Abschlüsse). Demgegenüber setzt sich nach zwölf Jahren Letztere als stärkste MAS-Anbietende durch (3001 MAS-Abschlüsse), gefolgt von der Universität St. Gallen (2583) und von der ETH (2327). Bei den Universitäten Zürich (1884 Abschlüsse) und Bern (1855) halten sich die Abschlusszahlen in etwa die Waage.
Abb. 3

Zahl der UH-MAS, nach Hochschulen, 2005–2016 (Daten: Bundesamt für Statistik BFS/SHIS-studex 2016. Eigene Berechnung)

Bei den Fachhochschulen steht für die Jahre 2005 und 2006 zusammengezählt die Fachhochschule Zentralschweiz mit 834 Abschlüssen an erster Stelle, gefolgt von der Zürcher Fachhochschule (815 Abschlüsse) und der Fachhochschule Nordwestschweiz (702 Abschlüsse) (Abb. 4).
Abb. 4

FH-/PH-MAS nach Hochschulen, 2005–2016 (Daten: Bundesamt für Statistik BFS/SHIS-studex 2016. Eigene Berechnung)

Die Abschlüsse über zwölf Jahre hinweg kumuliert ergibt keine größeren Verschiebungen. Die folgenden drei Fachhochschulen erscheinen als die größten Erzeugerinnen von MAS-AbsolventInnen: die Zürcher Fachhochschule (7621 MAS-Abschlüsse), die Fachhochschule Zentralschweiz (5197 Abschlüsse) und die Fachhochschule Nordwestschweiz (4538 Abschlüsse).

Nach den Abschlusszahlen zusätzlich die Themenfelder fokussierend, manifestiert sich bei den Universitäten nach zwölf Jahren eine Dominanz für den Fachbereich Wirtschaftswissenschaften (Abb. 5): Auf diesen entfallen mit 6249 MAS-Abschlüssen 37 % aller Abschlüsse. Es folgen die Fachbereiche Geistes- und Sozialwissenschaften mit 18 % (3075 Abschlüsse) und Technische Wissenschaften mit ebenfalls knapp 18 % (2963 Abschlüsse). Die weiteren vier Fachbereiche umfassen rund 27 % (4708 Abschlüsse).
Abb. 5

UH-MAS nach Fachbereich, 2005–2016 (Daten: Bundesamt für Statistik BFS/SHIS-studex 2016. Eigene Berechnung)

Bei den Fachhochschulen dominiert mit 19.380 MAS-Abschlüssen der Fachbereich Wirtschaft und Dienstleistungen (Abb. 6). Das sind 62,3 % aller MAS-Abschlüsse dieses Hochschultyps in zwölf Jahren. Der Fachbereich Technik und IT umfasst weitere 13,6 % der MAS-Abschlüsse (absolut: 4238), gefolgt von Soziale Arbeit mit 6,7 % (absolut: 2084). Demzufolge konzentrieren sich mit rund 82,6 % gut vier Fünftel der Abschlüsse auf drei Fachbereiche. Die restlichen 17,4 % (absolut: 5409) teilen sich zehn Fachbereiche.
Abb. 6

FH-/PH-MAS nach Fachbereichen, 2005–2016 (Daten: Bundesamt für Statistik BFS/SHIS-studex 2016. Eigene Berechnung)

Der Vergleich der Themenfelder der Universitäten und der Fachhochschulen ergibt einerseits bei beiden die Dominanz von Wirtschaft(swissenschaft) und Dienstleistung. Anderseits decken Fachhochschulen mit insgesamt dreizehn Fachbereichen mehr ab als die Universitäten mit ihren sieben. Weber kommentiert zu diesem Unterschied, dass die Fachhochschule ein heterogeneres Fachpublikum anspricht als die Universität (Weber 2012, S. 26).

3.1.2 Finanzvolumen

In der Schweiz wurden für das Jahr 2007 5,3 Milliarden CHF in die nichtformale Bildung investiert (SKBF 2014, S. 264).8 Die MAS sind Teil dieses Milliardenmarktes, denn vom Bundesamt für Statistik wird die wissenschaftliche Weiterbildung – wie erwähnt – der nicht formalen Bildung zugeordnet (BFS 2017, S. 5). Es stellt sich die Frage, welches Finanzvolumen die MAS-Abschlüsse wie dargestellt in Abb. 1 (universitäre MAS: 16.955) und Abb. 2 (fachhochschulische MAS: 31.111) auf sich vereinigen. Eine Analyse im Jahr 2010 von 214 MAS-Studiengängen ergab für einen MAS einer Universität einen Durchschnittspreis von CHF 27.258 und für einen MAS einer Fachhochschule CHF 24.128 CHF (Zimmermann et al. 2011, S. 12). Mit diesen beiden Größen, die als Näherungsgrößen zu betrachten sind, lässt sich das ungefähre monetäre Volumen über sämtliche MAS-Abschlüsse in der Schweiz angeben: MAS-Interessierte bzw. ihre Arbeitgebenden haben in den letzten zwölf Jahren für den Erwerb von universitären MAS-Abschlüssen rund 462 Millionen ausgegeben und für den Erwerb von fachhochschulischen MAS-Abschlüssen rund 751 Millionen. Bei einem Gesamtvolumen von rund 1.213 Milliarden CHF beläuft sich somit das Volumen der Nachfrage in nach MAS-Abschlüssen im Zeitraum von 2005 bis 2016 auf rund 101 Millionen pro Jahr.

3.2 Forschungsbemühungen im Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung

3.2.1 Vielzahl der Akteurinnen und Akteure

Zur Weiterbildung in der Schweiz wird seit längerem auf die Forschungsdefizite hingewiesen (SKBF 2014). Verschiedenste Akteurinnen und Akteure bemühen sich, Wissen über Weiterbildung (hochschulische Weiterbildung wie z. B. die MAS oder nicht-hochschulische Weiterbildung wie z. B. die Berufsprüfungen) zu erzeugen. Aufzuführen sind bspw. das Bundesamt für Statistik (BFS), die Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung (SKBF) mit ihrer Projekt-Datenbank www.skbf-csre.ch und der Bund mit seiner Ressortforschung. Um dem Forschungsbedarf in der Weiterbildung zu begegnen wurde überdies angeregt, „(…) zusätzliche Forschungsschwerpunkte an den Hochschulen zu fördern und diese so anzulegen, dass praxisrelevantes Wissen generiert wird“ (Schläfli und Sgier 2014, S. 107).

Vor dem Hintergrund dieser Forderung zunächst der Frage nach Professuren für Weiterbildung nachgehend, zeigt sich für die Universitäten: An der Universität Bern gab es von 1990 bis 2009 eine Professur Weiterbildung (Kaufmann-Hayoz 2016, S. 230–232). Weiter hatte die Universität Genf einen Lehrstuhl zur Erwachsenenbildungsforschung (Schläfli und Sgier 2014, S. 106). Die Fachhochschulen bzw. Pädagogischen Hochschulen, die erst über die Neuformierung des Feldes ihre Arbeit aufnehmen konnten, sind der Forderung in den Jahren 2009 und 2014 nachgekommen. Zwei Professuren wurden neu geschaffen, und zwar an der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) (Weiterbildung/Erwachsenenbildung) und an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PH ZH) (Weiterbildung/Höhere Berufsbildung). Diese initiierten im Jahr 2015 das Netzwerk Weiterbildungsforschung. Weiter bemühen sich die Weiterbildungsstellen der Hochschulen selbst, Erkenntnisse zur wissenschaftlichen Weiterbildung zu schaffen. Zu nennen sind etwa auch Kompetenzzentren, die sich mit Forschung über Hochschulen befassen, potenziell auch mit wissenschaftlicher Weiterbildung – ein Beispiel: das Kompetenzzentrum für Hochschul- & Wissenschaftsforschung (CHESS) an der Universität Zürich.

3.2.2 Typisierung und Verortung von Forschungsbemühungen

Da eine Bestandsaufnahme zu den Forschungsbemühungen zur Hochschulweiterbildung offen ist, recherchierte die Autorin des vorliegenden Beitrags im Juli sowie Oktober 2017 das Feld nach deutschsprachigen Forschungserzeugnissen zur Schweizer Hochschulweiterbildung. Der Begriff Forschung wurde dabei weit gefasst. In die Exploration eingegangen sind neben Untersuchungen unterschiedlicher Größen auch (Selbst-)Beschreibungen von Akteurinnen und Akteuren, die zur Hochschulweiterbildung aktiv sind. Die darauffolgende Verortung war inspiriert von der in Makro-, Meso- und Mikroebene eingeteilten Ordnungslogik von Tremel und Weber (2010, S. 17–18).9

Das Ergebnis der Typisierung sind die obenstehenden drei Typen von Akteurinnen und Akteuren (Abb. 7): ‚Hochschule‘ stellt den zentralen Referenzpunkt dar. Eingeteilt ist entsprechend in innen (=systemeigen, 1. Typ) versus außen (nicht systemeigen, 2. Typ): Im 1. Typ mit Bezeichnung ‚systemeigene Akteurinnen und Akteure‘ sind die Subtypen 1a, 1b und 1c aufgeführt, wobei 1b dem Umstand Rechnung trägt, dass in der Schweiz hochschulische Weiterbildungsstellen/-einheiten nicht notwendigerweise eine Professur für Weiterbildung haben. Mit 1c ist berücksichtigt, dass bspw. Kompetenzzentren, die sich mit Forschung über Hochschulen befassen, auch die Hochschulweiterbildung in den Blick nehmen können. Vergleichbares ist möglich bei Instituten, z. B. Institute für Erziehungswissenschaft.
Abb. 7

Forschung in der Hochschulweiterbildung: Typen von Akteurinnen und Akteuren (Eigene Darstellung)

Im 2. Typ sind zwei Subtypen notiert. Bspw. bezeichnet 2b eine Firma, welche aus Eigeninitiative interessierende Themen erforscht. Der 3. Typ schließlich verkörpert die Mischform. Dies kann bspw. die Kooperation einer hochschulischen Weiterbildungsstelle mit einer beauftragten hochschulexternen Firma sein.

Die Forschungsbemühungen ihrerseits lassen sich auf drei Ebenen ansiedeln: Auf der Makroebene sind Forschungs- bzw. Teilprojekte eingeordnet, die sich schwerpunktmäßig mit übergeordneten politischen, rechtlichen und/oder finanziellen Rahmenbedingungen für die Hochschulweiterbildung befassen. Auf der Mesoebene sind Forschungsbemühungen angesiedelt, die sich schwerpunktmäßig mit Hochschulen als Akteurinnen bzw. Trägerinnen von Hochschulweiterbildung beschäftigen. Im Mittelpunkt stehen damit z. B. Strukturen sowie Praxen in und für die Hochschulweiterbildung. Auf der Mikroebene schließlich sind Bemühungen platziert, die schwerpunktmäßig Weiterbildungsstudiengänge mit ihren Lehr-/Lernsettings betrachten. Im Mittelpunkt können z. B. Weiterbildungsdozierende und ihre Qualifikationen sein oder Weiterbildungsstudierende und ihre Eingangsvoraussetzungen zwecks Aufnahme in den Weiterbildungsstudiengang. Die Ordnungslogik ist unter Einbezug der obengenannten Typen bzw. Subtypen mit ausgewählten Forschungsbemühungen nachfolgend abgebildet (Abb. 8).
Abb. 8

Forschung in der Hochschulweiterbildung: Verortung von Forschungsbemühung und Akteurtyp (Eigene Darstellung)

Basierend auf dieser Exploration von Forschungsbemühungen und (individuellen) Akteurinnen und Akteuren werden weitergehende Arbeiten z. B. Aussagen zu den mengenmäßigen Verteilungen zulassen.

3.3 Zukunftseinschätzungen

Angesichts der gesetzlichen Neuordnung des Felds der Hochschulweiterbildung seit 2015 wie in Abschn. 2 skizziert, stellt sich die Frage, welche Themen die Weiterbildungsverantwortlichen in den Hochschulen in den nächsten Jahren beschäftigen werden. Um die Relevanz in mittelfristiger Zukunft zu eruieren wurden 25 Themen in Thesen gefasst und den Leitenden hochschulischer Weiterbildung zur Bewertung vorgelegt (Zimmermann 2016, S. 19–33). Einzuschätzen war, wie stark die in der These angelegte Entwicklung bis 2025 stattfinden wird, und zwar von ‚gar nicht‘ (=0) über ‚sehr schwach‘ (=1), ‚eher schwach‘ (=2), ‚teils-teils‘ (=3)‚ ‚eher stark‘ (=4) bis hin zu ‚sehr stark‘ (=5). Die aufgrund der Bewertungsergebnisse rangierten Themen führten zum Spitzenplatz für den Titelschutz.10 D. h., dass sich die Hochschulen um den Schutz ihrer Weiterbildungsabschlüsse bemühen, ist nach Ansicht von drei Vierteln (74 %, absolut: 40) der Leitenden eine Entwicklung, die eher stark bis sehr stark eintreffen wird. Den zweiten Platz belegte die Professionalisierung, d. h.: Weiterbildungsstellen werden sich weiter professionalisieren und der Fachkräftemangel wird in bestimmten Beschäftigungsfeldern zunehmen. Weiter bestand in eher hohem Maß Einigkeit darüber, dass sich aufgrund der Vielfalt der Abschlüsse die Abnehmenden von Hochschulweiterbildung an der ausstellenden Institution orientieren werden, dass Didaktik und Methodik zu kritischen Erfolgsfaktoren werden, und dass die Hochschulen von ihren Weiterbildungsstellen zunehmend höhere Deckungsbeiträge verlangen werden. Auch die Thematik der Digitalisierung der Lernwelten nahm einen prominenten Rangplatz ein, denn gemäß gut jeder zweiten antwortenden Person (55,5 %, absolut: 30) wird die Bedeutung von ICT-gestützten Methoden wie e-Learning und MOOCs in den hochschulischen Weiterbildungsangeboten zunehmen.

Die individuellen Einschätzungen wurden für einige Themen einer kollektiven Bewertung durch Repräsentantinnen und Repräsentanten der Universitäten, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen unterzogen (Zimmermann und Rufer 2016, S. 35–47). Das Ergebnis kann für den Titelschutz, die Professionalisierung, den Fachkräftemangel und die Finanzierungsthematik (Deckungsbeiträge) wie folgt auf den Punkt gebracht werden: Für den Schutz von CAS-, DAS- und MAS-Studiengängen, der als nötig gesehen wird, ist jede Hochschule in ihrer Eigenverantwortung gefordert. Die Professionalisierung der Weiterbildungsstellen an den schweizerischen Hochschulen wird als Daueraufgabe der Beteiligten gesehen. Beim Fachkräftemangel werden Marktbeobachtung und rasches Handeln als Schlüsselfaktoren eingestuft. Bei den Deckungsbeiträgen, die als steigend erwartet werden, müssten Möglichkeiten der Abfederung gesucht werden – z. B. über Honorare und Spesen.

Die teils sehr dezidierten Haltungen bezüglich der vorgelegten Themen akzentuieren nicht nur, welche Themen bis ins Jahr 2025 von Bedeutung sein werden, sondern sie machen vor allem auch eines deutlich: In den Hochschulen lenken mittlerweile eine Vielzahl von Weiterbildungsprofessionellen ihre hochschulische Weiterbildung, indem sie das Feld sehr gut überblicken und mit den relevanten Themen bestens vertraut sind.

4 Fazit

Die wissenschaftliche Weiterbildung hat in der Schweiz eine fast 60jährige Geschichte. Themen der ersten Stunde waren bspw. die Finanzierung von Hochschulweiterbildung und der offene Zugang für Nichtakademikerinnen und Nichtakademiker; letzteres ein Thema, das mit den Certificate of Open Studies (COS) der Eidgenössischen Technischen Hochschule Lausanne (ETHL) wieder in den Vordergrund gerückt ist. Wenn – wie die Skizzierung der Entwicklungsphasen der Schweizer Hochschulweiterbildung eingangs zeigte – die hochschultypübergreifend gelebte Stufung der Weiterbildungsabschlüsse in die Formate CAS, DAS und MAS eines der zentralen Elemente ist, das die Hochschulweiterbildung zu einem System eigener Art hat werden lassen, stellt sich die Anschlussfrage, wie der Fortgang des COS-Formates in der Hochschullandschaft sein wird.

Die MAS-Formate mit fast 50.000 MAS-Abschlüssen sind ein Erfolgsformat. Sie kumulieren (nur Teilnahmegebühren gerechnet) ein monetäres Volumen von rund CHF 100 Millionen pro Jahr. Dieser Nachfrage stehen die Hochschulen als Anbietende gegenüber. Die Fachhochschulen sind mit rund 30.000 generierten MAS-Absolventinnen und Absolventen weiterbildungsaktiver als die Universitäten mit rund 16.000. In welchem Maß die aufgeführten Gründe für diese große Differenz auch in Zukunft gelten, wäre verfolgenswert. Dies vor allem auch vor dem Hintergrund der hochschultypübergreifenden Gesetzgebung, bei der sich ihrerseits die Frage nach den mittel- bis langfristigen Folgen ergibt.

Den Forschenden gehen somit die Forschungsgegenstände in der Schweizer Hochschulweiterbildung nicht aus, zumal ebenfalls ausgangsoffen ist, welche Themen in Zukunft hochrelevant sein werden. Dass Forschung über Hochschulweiterbildungs-Forschung damit noch interessanter wird, dürfte mit den gegebenen Vorzeichen unbestritten sein. Wünschbar bleiben einzig ausreichende Finanzierungsquellen auch für solche Forschungsleistungen.

Fußnoten

  1. 1.

    Die Hochschulen, die Mitglied der Rektorenkonferenz sind gemäss Hochschulförderungs- und Koordinationsgesetzes (HFKG) (Art. 2 Abs. 2 und 4, Art. 19 Abs. 2, Art. 30 und 75) in alphabetischer Reihenfolge: Berner Fachhochschule (BFH), Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL), Eidgenössische Technische Hochschule Zürich (ETH), Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW, Fachhochschule Ostschweiz FHO, Haute Ecole pédagogique Berne-Jura-Neuchâtel (HEP-BEJUNE), Haute Ecole pédagogique Fribourg (HEP-Fribourg), Haute Ecole pédagogique du Valais (HEP-Valais), Haute Ecole pédagogique Vaud (HEP-Vaud), Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO), Hochschule für Heilpädagogik (HfH), Hochschule Luzern (HSLU), Kalaidos Fachhochschule Schweiz, Pädagogische Hochschule Bern (PH Bern), Pädagogische Hochschule Graubünden (PH Graubünden), Pädagogische Hochschule Luzern (PH Luzern), Pädagogische Hochschule Schaffhausen (PH Schaffhausen), Pädagogische Hochschule Schwyz (PH Schwyz), Pädagogische Hochschule St. Gallen (PH St. Gallen), Pädagogische Hochschule Thurgau (PH Thurgau), Pädagogische Hochschule Zug (PH Zug), Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich), Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI), Universität Basel, Universität Bern, Universität Fribourg, Universität Genf, Universität Lausanne, Universität Luzern, Universität Neuenburg, Universität St. Gallen, Università della Svizzera italiana (USI), Universität Zürich, Zürcher Fachhochschule (ZFH).

  2. 2.

    Einen Überblick zur nicht-hochschulischen Weiterbildung in der Schweiz gibt das Länderporträt von Schläfli und Sgier (2014).

  3. 3.

    Conférence suisse des rectrices et recteurs des hautes écoles pédagogiques.

  4. 4.

    Conférence des Recteurs des Universités Suisses.

  5. 5.
  6. 6.

    Das Bundesamt für Statistik führt keine getrennte Statistik für MAS-AbsolventInnen von Pädagogischen Hochschulen – sie sind in den ausgewiesenen Zahlen eingeschlossen.

  7. 7.

    Da mittlerweile die MAS-Abschlüsse der Universitäten zahlenmäßig aufgeholt haben, wie dies anhand der Zahlen seit 2012 sichtbar ist, wären diese beiden Argumente nach nunmehr weiteren sechs Jahren prüfenswert.

  8. 8.

    Nach Auskunft von Stefan Wolter vom 08.11.2017 gibt es bis dato keine Neubewertung dieses Volumens.

  9. 9.

    Ihr Modell, das zur Hauptsache die Makroebene (beinhaltet z. B. die politisch-rechtlichen Rahmenbedingungen) und die Mesoebene (beinhaltet z. B. die Hochschule als Organisation mit ihrer Organisationsstruktur) umfasst, entwickelten sie zur Analyse des Forschungsgegenstandes Fachhochschulen.

  10. 10.

    Wortlaut der These: „Die Hochschulen werden sich vermehrt für den Schutz (…) ihrer Weiterbildungsabschlüsse einsetzen“; Hinweis: „Mit dem HFKG ist die eidgenössische Anerkennung der fachhochschulischen MAS-Abschlüsse weggefallen; ausserdem sind CAS, DAS und MAS keine geschützten Bezeichnungen“ (Zimmermann 2016, S. 28).

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Authors and Affiliations

  1. 1.Zentrum für universitäre WeiterbildungUniversität BernBernSchweiz

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