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Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung

  • Mandy Schiefner-RohsEmail author
Living reference work entry
Part of the Springer Reference Sozialwissenschaften book series (SRS)

Zusammenfassung

Didaktische Fragestellungen in ihrer Breite spielen auch in der Gestaltung von wissenschaftlicher Weiterbildung eine große Rolle. Der vorliegende Beitrag führt die Diskussionen um eine Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung, die in unterschiedlichen Disziplinen und Feldern geführt werden, zusammen. Es zeigt sich, dass innerhalb der Diskussion Blinde Flecken hinsichtlich der Professionalisierung von Lehrenden sowie der Forschungsorientierung existieren.

Schlüsselwörter

Didaktik Weiterbildung Hochschule Hochschuldidaktik Professionalisierung 

1 Didaktik der Wissenschaftlichen Weiterbildung

Didaktische Fragestellungen, die sich nicht nur auf die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen fokussieren (vgl. Flechsig 1975) spielen auch in der wissenschaftlichen Weiterbildung eine große Rolle. Auf den ersten Blick reiht sich auch die wissenschaftliche Weiterbildung damit in gute Traditionen ein, denn es gibt auch andere Felder, die eigene Schwerpunktsetzungen betonen: Angefangen von Hochschuldidaktik über eine Didaktik der Lehrer*innenbildung bis hin zur schul- und hochschulpädagogischen Diskussion um die Perspektiven von Fach- und Allgemeine Didaktik (Terhart 2008, 2009). Auf den zweiten Blick ist allerdings genauer zu fragen, woraus sich eine besondere Didaktik für die wissenschaftliche Weiterbildung speist und wie sie sich rechtfertigt, was ggf. eine „Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung“ auszeichnet oder ob es „nur“ besondere Anforderungen gibt an die didaktische Gestaltung von Angeboten aber eben nicht an eine spezifische Didaktik. Der vorliegende Beitrag möchte daher die Diskussionen um eine Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung, die in unterschiedlichen Disziplinen und Feldern diskutiert werden, zusammenführen. Ebenso soll gezeigt werden, welche (ggf. auch nur exemplarische) Blinde Flecken die Diskussion um eine Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung enthält.

Schaut man sich die Publikationslage im Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung an, wird oftmals betont, dass sich diese vom grundständigen Studium maßgeblich unterscheide, somit auch eine eigene Didaktik benötige. Angeführt wird dann meist die besondere Zielgruppe mit ihren Motivlagen und auch Anforderungen an das Lernen durch begleitende Berufstätigkeit, andere Lernformen (wie z. B. lebensbegleitend, informell) sowie eine Besonderheit des inhaltlichen Gegenstands: So tragen insbesondere in der wissenschaftlichen Weiterbildung zwei Systeme Ansprüche an die Gegenstände (vgl. im Folgenden auch Lermen et al. 2016): Einerseits ist wissenschaftliche Weiterbildung verortet an der Hochschule mit dem Anspruch einer Bildung durch Wissenschaft, zum anderen ist sie eine Richtung von Erwachsenen- resp. Weiterbildung (sowohl unter emanzipatorischer als auch qualifikatorischer Perspektive) und daher muss sich der Gegenstand auch an Anforderungen und Praxisbedingungen orientieren. Obwohl dieses Verhältnis mit einem Wandel der Hochschulen mittlerweile auch für die grundständigen Studiengänge gilt, kommt es in der wissenschaftlichen Weiterbildung, bietet diese auch Veranstaltungen zur (beruflichen) Professionalisierung an, in besonderer Weise zum Tragen. Übergreifendes inhaltliches Ziel ist es innerhalb der wissenschaftlichen Weiterbildung dann, dass sich Studierende in der wissenschaftlichen Weiterbildung sowohl mit unterschiedlichen wissenschaftlichen Standpunkten auseinandersetzen als auch die eigene Praxiserfahrung vor dem Hintergrund theoretischer Inhalte reflektieren. Wissenschaftliche Weiterbildung kennzeichnet mit dieser Janusköpfigkeit eine eigene Kontextualisierung des Verhältnisses von Wissenschaft und Praxis (vgl. Schiefner 2010). Allerdings ist es auch nach mehreren Jahren der Etablierung wissenschaftlicher Weiterbildung als Leistungsbereich von Hochschulen nicht so, dass schon geklärt wäre, wie sich genau dieser doppelte Anspruch auf die (hochschul-)didaktische Gestaltung der wissenschaftlichen Weiterbildung auswirkt und was genau unter einer „Didaktik der Wissenschaftlichen Weiterbildung“ denn überhaupt zu verstehen sei – Fragen danach stehen nur vereinzelt im Fokus (Jütte 2005, 2014; Lermen et al. 2016; Egger 2015).

Daher soll im Folgenden der Versuch unternommen werden, zum einen zu klären, welche Themenfelder sich innerhalb des Komplexes „Didaktik wissenschaftlicher Weiterbildung“ finden lassen (Abschn. 2) und zum anderen geschaut werden, innerhalb welcher Disziplinen und Bereiche sich Spuren nach didaktischen Fragestellungen mit Perspektive der wissenschaftlichen Weiterbildung finden, die für eine Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildung relevant sind (Abschn. 3). Im Anschluss daran werden zwei blinde Flecken der Diskussion um die Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung ausgemacht, zum einen die Frage nach der hochschuldidaktischen Professionalisierung der Akteur*innen der wissenschaftlichen Weiterbildung, zum anderen die Frage nach Forschungsorientierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Denn nimmt man die Verortung von wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen ernst, müssen im Rahmen dessen auch Antworten darauf gefunden werden, welchen Beitrag Forschung und Wissenschaft für die Gestaltung von Angeboten leisten.

Um sich über einzelne Disziplinen zu nähern, ist es zunächst notwendig, das Themenfeld Lehren und Lernen an der Hochschule ganz allgemein zu umreißen und zu fragen, worin Besonderheiten der wissenschaftlichen Weiterbildung liegen. Im Anschluss daran werden weitere für die Diskussion relevante Themenfelder einer Didaktik wissenschaftlicher Weiterbildung identifiziert.

1.1 Lehren und Lernen an der Hochschule

Betrachtet man Hochschulen als Systeme, so können sie als ein Bindeglied zwischen Wissenschaft und Studium gesehen werden (vgl. Rhein 2015, S. 349). Während dieser Nexus die Notwendigkeit deutlich macht, darüber zu reflektieren, „wie die Zwecke lernender Beschäftigung mit Wissenschaft mit Zwecksetzungen wissenschaftlicher Praxis synchronisiert und in typischen Auffassungen von der Institution Hochschule (bzw. einer Idee der Universität) artikuliert werden können“ (ebd.), kommt unter der Perspektive der wissenschaftlichen Weiterbildung mit möglichen Praxisanforderungen (vgl. Abschn. 1) eine Komplexitätssteigerung hinzu. Legt man die Rhein’schen Artikulationsformen des Studiums (Tab. 1) zugrunde, so sieht man, dass diese insbesondere der Logik eines grundständigen Studiums entstammen: So ist ein Studium erst einmal ein Ort, an dem Lernen stattfindet, sei es in dafür vorgesehenen Veranstaltungen und Maßnahmen, sei es informell. Ein Studium ist darüber hinaus aber auch ein Ort, in den Studierende einsozialisiert werden und eine Enkulturation in die Handlungspraktiken der Disziplin stattfindet, in dem je eigene Sinn- und Handlungsressourcen erschlossen werden müssen, aber auch eine lernende Auseinandersetzung mit Wissenschaft und ihrem je spezifischen Sinn. Gleichwohl ist das Studium aber auch ein biografischer Abschnitt im Leben eines Studierenden. Alle diese Artikulationsformen finden sich an der Hochschule. Tab. 1 fasst die verschiedenen Artikulationsformen des Studierens noch mal in einer Übersicht zusammen:
Tab. 1

Formatierung des Studiums und Artikulationsform des Studierens nach Rhein (2015, S. 360)

Formatierung des Stadiums …

Artikulations-formen des Studierens

Bezugspunkt

Zentrale Aspekte

Topografie von Lernorten und Lernsettings

Lernen im Studium

Hochschule als Organisation, Tätigkeitsstrukturen und Arbeitsfelder als relevante Umwelten der Hochschule

Strukturlogik fremd- und selbstarrangierter Settings formellen und informellen Lernens, das ,,Arrangement“ als Ausdruck ,,pädagogischer Form“

Ort der Erschließung von Sinn- und Handlungsressourcen

hochschulisches Lernen

Hochschule als Institution

Fachkulturen, Hochschulsozialisation

lernende Auseinandersetzung mit Wissenschaft und ihrem Eigen-Sinn

akademisches Lernen

Wissenschaft und akademische Praxen als Institutionen

Wissenschaftsreflexion, Lernen als kognitiv-sozial-emotionale Bezugnahme auf etwas (als Lerngegenstand), Sinnrekonstruktion als realstrukturtheoretische Hermeneutik

biografischer Abschnitt

stadierendes Lernen

Lernprojekte

Biografie, sozial-kulturelle und sozial-ökologische Ein-bettungen von Lernprozessen

Betrachtet man diese Artikulationsformen des Studierens unter der Perspektive wissenschaftlicher Weiterbildung, so bleiben die Grundzüge der Artikulationsformen zwar erhalten (auch die wissenschaftliche Weiterbildung ist für den/die Studierende*n ein biografischer Abschnitt, dient der Auseinandersetzung mit Wissenschaft und ist ein Ort der Erschließung von Sinn- und Handlungsressourcen), es ergeben sich allerdings besondere Nuancierungen, insbesondere wenn man an die beiden letztgenannten Artikulationsformen denkt. Beide Artikulationsformen sind diejenigen, die aufgrund der Strukturphänomenologie der wissenschaftlichen Weiterbildung zwischen Hochschule und Gesellschaft jedoch herausfordernd sind. Denn im Grunde geht es nicht mehr nur um zwei Praxen innerhalb der Hochschule (Wissenschaftliche und studierende Praxis), die miteinander in Einklang gebracht werden müssen. Hinzu kommt auch die Schnittstelle von Wissenschaft und Gesellschaft oder eingeschränkt Beruflichkeit, die weitere Anforderungen mit sich bringen und damit auch Artikulationsformen des Studierens prägen: So müssen Sinn- und Handlungsressourcen genau an der Schnittstelle von Universität und Gesellschaft bearbeitet werden, und nicht immer ist für die Studierenden der wissenschaftlichen Weiterbildung diese herausfordernde Auseinandersetzung nachvollziehbar.

1.2 Besonderheiten wissenschaftlicher Weiterbildung

Als eine Besonderheit der wissenschaftlichen Weiterbildung gilt weiterhin, dass meist keine Fächer als „typische integrale Verkoppelungen von wissenschaftlichen Disziplinen und akademischen Praxen“ (Rhein 2015, S. 351) im Fokus stehen und sich Lehrverständnisse nicht aus disziplinären Eigenheiten ergeben können, sondern primär interdisziplinäre Themen oder Anforderungen adressiert werden, die sich z. B. explizit auch aus gesellschaftlichen Herausforderungen speisen. Dies hat sowohl Auswirkungen auf die Inhalte und die zu erwerbenden Kompetenzen innerhalb eines Studiums wie auch auf die hochschuldidaktische Gestaltung, denn Dozierende müssen gefunden werden, die genau diese Perspektive einnehmen können.

Übergreifendes inhaltliches Ziel ist es, dass sich Studierende sowohl mit unterschiedlichen Standpunkten auseinandersetzen als auch die eigene Praxiserfahrung vor dem Hintergrund theoretischer Inhalte reflektieren. Hochschullehre verstanden „als die Begleitung des Prozesses des Einsozialisierens Studierender in Wissenschaft als einer spezifischen Form menschlicher Praxis“ (ebd. S. 31) wird somit vor besondere Herausforderungen gestellt: Im Idealfall hat die Auseinandersetzung mit Wissenschaft im Erststudium bereits stattgefunden, so dass es in der wissenschaftlichen Weiterbildung vor allem um eine Vertiefung und/oder Neu-Akzentuierung geht. Bezogen auf die aktuelle Tendenz einer Öffnung der Hochschullehre sind allerdings auch Sozialisationseffekte der ersten Art zu erwarten und es kommt immer häufiger vor, dass sich Studierende der wissenschaftlichen Weiterbildung zum ersten Mal mit Wissenschaft auseinander setzen. Eine Didaktik der Hochschule – und damit auch der wissenschaftlichen Weiterbildung – stünde vor der Herausforderung, die „inhärenten Sinnstrukturen von Wissenschaft als spezifischer Praxis“ (Rhein 2010, S. 30, Hervorhebung i. O.) dann auch angemessen zu explizieren, möchte sie sich von klassischer Weiterbildung, sei es im Unternehmen oder auch in der Gesellschaft, unterscheiden. Dies hat aber für die Auseinandersetzung mit den Inhalten und den Formaten bis hin zur Professionalisierung Dozierender in der wissenschaftlichen Weiterbildung weitreichende Implikationen (vgl. Abschn. 3).

Auswirkungen dieser besonderen Zielgruppe, die i. d. R. berufsbegleitend studiert, z. T. nicht-traditionelle Studierende umfasst und sich (noch) durch eine höhere Heterogenität von den grundständig Studierenden unterscheidet, ergeben sich zum einen auf die „Anforderungen hinsichtlich räumlicher und zeitlicher Flexibilität“ (ebd.) und für Arbeits- und Betreuungsformen, die sich von grundständigen Studierenden unterscheiden. Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung richten sich meist an akademisch vorgebildete Personen mit einschlägiger Berufserfahrung im Themenfeld (Lermen et al. 2016). Darüber hinaus wird die Verknüpfung von Studium und Berufserfahrung, die auch für das grundständige Studium relevant ist (vgl. Tremp 2015), unter neuen Vorzeichen Thema der wissenschaftlichen Weiterbildung: „This means that they can more easily make the link between theory and practice. One can even say that they prefer practical classes or classes in which they can immediately see the practical application of what they are learning“ (Koivista und Jokinen 2007, S. 13). Nimmt man nochmals Rüdiger Rhein zur Hilfe, der hochschuldidaktisches Handeln in der Vermittlung der Pole Wissenschaft, Hochschule, Studium und außerwissenschaftlicher „Felder“ sieht, so liegt im Rahmen der wissenschaftlichen Weiterbildung der Fokus eher auf der Perspektive der Handlungs- und Tätigkeitsfelder, die dann auf Hochschule, Studium und Wissenschaft wirken (Abb. 1).
Abb. 1

Bezüge des Studiums, entnommen: Rhein 2010, S. 32

Und zu guter Letzt unterscheidet wissenschaftliche Weiterbildung von ihrem grundständigen Pendant der Hochschullehre im deutlich erweiterten Aufgabenkatalog: So ist ihre Aufgabe neben dem der akademischen Lehre und damit dem Zugänglichmachen von Wissenschaft auch Weiterbildung unter dem Aspekt der Dienstleistung (z. B. Beziehungen in die Region, vgl. Rohs und Steinmüller 2018) und der Forschung als Bereitstellung von methodischem, disziplinären Know-How für Wissenschaftstransfer. Dementsprechend gibt es diverse Zugänge zu wissenschaftlicher Weiterbildung (Schröder 1984, S. 55 ff.):
  • Wissenschaftstransfer aus Forschung in Verwendung und Anwendung

  • Funktions- und berufsbezogene wissenschaftliche Weiterbildung

  • Wissenschaft als Problemlösungsverfahren

  • Wissenschaft zur Beratung pol. Entscheidungen

  • Aufklärung und Meinungsbildung als politisch-demokratische Aufgabe von Wissenschaft.

Weiterbildung, auch die wissenschaftliche Weiterbildung, ist also gekennzeichnet von einer „doppelseitigen Suchbewegung“ (Tietgens 1986) zwischen einem Markt der Erwachsenenbildung und den Bedürfnissen und Wünschen der Teilnehmenden (vgl. Seitter 2018 oder Schwikal et al. 2017).

Innerhalb der wissenschaftlichen Weiterbildung führt dann diese doppelseitige Suchbewegung insbesondere in der Gestaltung von Lehr-Lernarrangements oftmals zu herausfordernden Situationen: Wie gehen wir mit Teilnehmenden um, die für ihr Studium bezahlen? Wie gewinnen wir genug Teilnehmende für Weiterbildungsstudiengänge? Was dürfen wir den Teilnehmenden zumuten? Welche Erfahrungen mit disziplinären Eigenheiten haben die Teilnehmenden gemacht? uvm. Hier schließen sich unmittelbar Fragen nach der konkreten Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildung an (vgl. Egger 2015).

2 Didaktik der Wissenschaftlichen Weiterbildung: disziplinäre Zugriffe

In der Auslegung des Feldes Didaktik universitärer Weiterbildung wird oft auf Lehr- und Vermittlungsfragen rekurriert. Lernen als tätige Auseinandersetzung Studierender in der wissenschaftlichen Weiterbildung wird eher marginal behandelt, mehr Aufmerksamkeit hat scheinbar Lehren in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Dies mag daran liegen, dass sich traditionell Disziplinen der Frage der Didaktik widmen, die sich dem Gegenstand über die Praktik des Lehrens nähern, wie z. B. die Hochschuldidaktik. Allerdings sind Lehren und Lernen aufeinander bezogen. Daher wird im Folgenden versucht, beide Aspekte miteinander zu betrachten, um so einen Überblick über die Diskurslage zum Themenfeld Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung zu geben. Darüber hinaus werden weitere unterschiedliche Teildisziplinen beleuchtet, die den Diskurs um eine Didaktik wissenschaftlicher Weiterbildung bereichern könnten.

2.1 Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung aus Sicht der Hochschuldidaktik

Offenkundig ist die Bearbeitung des Feldes „Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung“ Teil der Aufgaben von Hochschuldidaktik, denn es geht ja um Lehren und Lernen an der Hochschule. Damit scheint ein erster Zugang zu einer Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung über die Hochschuldidaktik mehr als offensichtlich. Jedoch findet eine intensive Auseinandersetzung mit wissenschaftlicher Weiterbildung aus der Perspektive der Hochschuldidaktik kaum statt, so dass Johannes Wildt im Interview mit Wolfgang Jütte (2014, S. 9) die wissenschaftliche Weiterbildung als vergessenes Feld der Hochschuldidaktik bezeichnet. Hintergrund dieser Feststellung ist die Tatsache, dass sich Hochschuldidaktik oft auf das grundständige Studium und dessen Herausforderungen beschränkt. Im Fokus der Auseinandersetzung von hochschuldidaktisch Professionellen und Forschenden stehen meist Lehrende in der Hochschulweiterbildung, die Struktur der Hochschulweiterbildung, Aufgaben und die Frage nach Unterstützungsbedarf (Reinmann 2011; Braun et al. 2014; Cendon 2018). Und diese Auseinandersetzung findet meist auf Ebene des grundständigen Studiums statt, d. h. es geht um eine Professionalisierung Lehrender an der Hochschule, meistens ohne sich auf die unterschiedlichen Bildungsformate an einer Hochschule zu beziehen. Im Fokus der meisten Lehrzertifikate und hochschuldidaktischer Angebote steht Lehren und Lernen an der Hochschule als Thema, welches sich in Vorlesungen, Seminaren, Laborarbeiten, Übungen oder Exkursionen mit Studierenden zeigt. Und Studierende sind dann meist grundständig Studierende, wobei sich in den letzten Jahren auch hier die Diskussionen über nicht-traditionell Studierende oder zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft drehen.

Nimmt man Hochschuldidaktik als Auseinandersetzungsform mit allen Ebenen von Lehre in den Blick (vgl. Flechsig 1975), so kommen über die bisher genannten Aufgabenfelder von Hochschuldidaktik weitere (Reflexions-)Aufgaben – insbesondere für die wissenschaftliche Weiterbildung – hinzu: Relevant ist aus hochschuldidaktischer Perspektive insbesondere eine Verschränkung zwischen Theorie und Praxis auf allen Ebenen des didaktischen Handelns (Mikro-, Meso- und Makroebene), d. h. einer Verschränkung von Anforderungen wissenschaftlichen Arbeitens und Handelns auf der einen Seite und der Integration von berufspraktischen Erfahrungen auf der anderen Seite. „Einerseits geht es darum, eine Kompatibilität des Angebots mit familiären, sozialen und beruflichen Verpflichtungen aus zeitorganisatorischer Perspektive zu ermöglichen. Zum anderen geht es darum, dass Lehrinhalte und -methoden bestehende berufliche Erfahrungen und Kontexte wie auch perspektivisch angestrebte Berufsfelder und -tätigkeiten einbeziehen“ (Wolff-Bendik und Kerres 2013, S. 241). Dies betrifft allerdings nicht nur die Frage der inhaltlichen Gestaltung, sondern auch zum Beispiel Fragen nach der Gestaltung von Prüfung (Salland und Rumpf 2018) oder Zertifizierung von Weiterbildungsangeboten (Braun et al. 2014).

Darüber hinaus geht es unter hochschuldidaktischer Perspektive auch darum, aus Sicht der wissenschaftlichen Weiterbildung ebenso den Anforderungen der Bildungsinstitution – einer Bildung durch Wissenschaft – gerecht zu werden. Für die wissenschaftliche Weiterbildung stehen damit verschiedene Fragen im Vordergrund (vgl. auch AfH 2007): Welche Ziele werden in der wissenschaftlichen Weiterbildung angestrebt? Wie „praktisch“ soll oder darf wissenschaftliche Weiterbildung sein? Wo schließt diese Bildung an, was meint wissenschaftlich, was meint „Weiter-“ in der wissenschaftlichen Weiterbildung? Damit sind auch Fragen verbunden nach dem Verhältnis der verschiedenen Studienstufen zueinander, nach der Verknüpfung von formaler Weiterbildung und informellem Lernen (zum Beispiel im Beruf) oder grundsätzlich nach der dahinterstehenden Logik der Graduierung. Und zuletzt stellt sich die Frage, wie sich das „Universitäre“ realisieren und erfahrbar machen lässt und wie die Besonderheit der universitären Lehre – die betonte Forschungsorientierung – in der Weiterbildung berücksichtigt wird. In den letzten Jahren wird innerhalb der Hochschuldidaktik auch eine stärkere Fachorientierung sichtbar und die Frage ist, wie sich eine stark fachbezogene Hochschuldidaktik (Huber 2011) auf die Diskussionen wissenschaftlichen Weiterbildung übertragen lässt und wo diese Übertragung aufgrund der Besonderheiten (vgl. Abschn. 1.2) ihre Grenze findet und neue Formen gefunden werden müssen.

2.2 Didaktik der Wissenschaftlichen Weiterbildung aus Sicht der Erwachsenenpädagogik

Die erwachsenenpädagogische Perspektive auf wissenschaftliche Weiterbildung widmet sich genuin der Frage, wie Auseinandersetzungsformen in der wissenschaftlichen Weiterbildung gestaltet werden müssen unter der Prämisse, dass es sich bei den Teilnehmenden um Erwachsene handelt (Bittner 2001). Während das zwar auch auf die grundständigen Studierenden zutrifft, ist auffällig, dass die Hochschuldidaktik eher an schulpädagogischen Perspektiven adaptiert. Obwohl die erwachsenenpädagogische Perspektivierung wissenschaftlicher Weiterbildung mit Begründung einer besonderen Zielgruppe einleuchtet, birgt sie doch eine gewisse Herausforderung für die wissenschaftliche Weiterbildung. So konstatiert Egger (2015, S. 109), „dass die einzelnen Didaktikvorstellungen in der Universität vor allem von den wissenschaftlichen Fachlogiken (structure of the discipline) und in der Erwachsenenbildung von der lebensgeschichtlichen Erfahrungsaufschichtung und den Zielgruppen her geprägt sind“. So fokussiere der erwachsenenpädagogische Blick auf die wissenschaftliche Weiterbildung das (lebenslange) Lernen Erwachsener als Notwendigkeit und fragt danach, welche Besonderheiten sich daraus auch für erwachsene Lernende ergeben (Pientka et al. 2016; Arnold et al. 2017). Relevant wird dies in der wissenschaftlichen Weiterbildung zum Beispiel hinsichtlich der konkreten Gestaltung von Maßnahmen und Formaten (Molzberger und Pätzold 2017; Baumhauer 2017), aber auch die Frage von Zielgruppenadäquatheit und Lernformen, insbesondere unter dem Aspekt des Umgangs mit Heterogenität (vgl. Seitter et al. 2015) aber auch Anforderungen wie Beruflichkeit und/oder Pflegeaufgaben. Ebenso wird diskutiert, wie man wissenschaftliche Weiterbildung zwischen Nachfrage- und Teilnehmerorientierung an der Hochschule gestalten kann (z. B. Jütte 2008).

2.3 Didaktik der Wissenschaftlichen Weiterbildung aus Sicht des Fernstudiums

Insbesondere im englischsprachigen Diskurs wird wissenschaftliche Weiterbildung auch zusammengebracht mit Fragen des Fernstudiums gedacht, insbesondere dann, wenn es um didaktische Fragestellungen und (online) Lehr-Lernmaterial geht (Hedderich 2014; v Korflesch und Lehmann 2017). Allerdings gibt es zwischen beiden Unterschiede, denn das Fernstudium ist erst mal ‚nur‘ ein Bildungsformat (Peters 1997) und damit unabhängig von Sektoren, während wissenschaftliche Weiterbildung meist genuin an die Hochschule geknüpft ist. Infolgedessen ist die Frage nach der didaktischen Gestaltung des Fernstudiums eine, die nur einen Teil der Diskussion um Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung abdeckt (Dieckmann et al. 2017). Ein Zusammenführen der Diskurse ist vor allem historisch erklärbar, griffen und greifen viele Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung aufgrund ihrer besonderen Zielgruppe auf Formate des Fernstudiums zurück (vgl. Beitrag von Zawacki-Richter und Stöter in diesem Band): Zu Beginn noch mit klassischen Studienbriefen, dann aber auch recht schnell unter Zuhilfenahme je aktueller Medien, von Radiosendungen bis hin zum Internet (Dieckmann und Zinn 2017). Unter der Perspektive von Digitalisierung ist damit auch der gesonderte Diskurs um Fernstudium, distance education und online learning environments anschlussfähig an die Diskussion um wissenschaftliche Weiterbildung, insbesondere im anglo-amerikanischen Raum. Präsent sind damit aus Sicht des Fernstudiums auch Diskussionen über die Rolle von Lehr-Lernmaterialien (Wanken und Schusterová 2014; Pätzold und Ulitzsch 2017).

2.4 Zusammenfassung

Alle drei disziplinären Blickwinkel zeigen, dass sich Fragestellungen rund um eine Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung aus unterschiedlichen Perspektiven konturieren lassen, in der jede Perspektive eine eigene Schwerpunktsetzung fokussiert (vgl. Abb. 2): Die Hochschuldidaktik betrachtet die Gestaltung des Studiums von der konkreten Lehr-Lernsituation bis hin zu Makrobedingungen auf Ebene der Hochschule. Die Erwachsenenbildung fokussiert meist auf die Perspektive der Studierenden und ihre Bedingungen im Lebenslauf in Bezug zur wissenschaftlicher Weiterbildung, während das Fernstudium eher auf den Modus von Vermittlung und Aneignung legt.
Abb. 2

Diskurse um Fragen zur Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung

Zielführend ist es daher, das Feld der wissenschaftlichen. Weiterbildung als ein integratives Feld zu begreifen, in dem, ähnlich wie bei einem Prisma, verschiedene Perspektiven ein buntes Bild ergeben (können). Dies impliziert aber auch, dass das Feld hier alles andere als homogen ist, so dass an dieser Stelle konstatiert werden kann, dass die Perspektive einer „Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung“ als kohärentes Feld nicht einlösbar ist. Zudem gibt es in der Diskussion um didaktische Fragestellungen auch Blinde Flecken, die bisher eher selten diskutiert werden und die im Fokus des nächsten Kapitels stehen.

3 Blinde Flecken

Blinde Flecken zeichnen sich dadurch aus, dass Informationen dort nicht wahrgenommen werden können und das Auge in der Wahrnehmung diese in Form von Erinnerungsbildern automatisch ergänzt. So kann das Thema ‚Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung‘ schon als blinder Fleck in der Diskussion um wissenschaftliche Weiterbildung thematisiert werden, denn zumeist geht es um andere Themen: So zum Beispiel um den Wandel der Angebots- und Teilnehmerstruktur, um Modelle der Einbindung wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen, um Finanzierungsformen und Geschäftsmodelle, um Ansätze einer bedarfsorientierten Angebotsplanung, Qualitätsmanagementmodelle und Evaluierungskonzepte oder um die Rolle von Hochschulen in regionalen Bildungsnetzen.

Aber auch den Diskursen um eine Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung sind blinde Flecken inhärent, die sich nicht nur mit den Blickwinkeln unterschiedlicher Disziplinen erklären lassen. Zwei davon werden im Folgenden angerissen.

3.1 Professionalisierung von Lehrenden

Versteht man Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung ebenso wie die Hochschuldidaktik breit, dann geht diese über Fragen der konkreten Angebote oder Lehrformen hinaus. So unterscheidet Flechsig (1975) die Makroebene als organisatorische, finanzielle, personelle und konzeptionelle Rahmenbedingungen der Hochschule; die Mesoebene als die Ebene der Studiengänge und Teilbereiche der Studiengänge sowie die Mikroebene als die Ebene der einzelnen Lehrveranstaltung und Lehrsituation.

Wissenschaftliche Weiterbildung ist immer auch das Handeln zwischen dem Referenzsystemen Wissenschaft-Bildung-Praxis bzw. Gesellschaft. Diese Trias ist in der konkreten Gestaltung, nimmt man einen breiten Blick von Hochschuldidaktik von der Makro- bis zur Mikroebene ein, oftmals Leerstelle in Diskursen um eine Didaktik wissenschaftlicher Weiterbildung sowie in der Professionalisierung von Lehrenden: Professionalisierungsdiskurse werden meist ganz allgemein über Lehrende an Hochschulen geführt. Nimmt man aber Ernst, dass sich die wissenschaftliche Weiterbildung insbesondere dadurch unterscheidet, dass sie in der Lehre nicht fachsystematisch agiert und Dozierende auch in Lehrfragen in der eigenen Disziplin sozialisiert werden, macht es durchaus Sinn, sich hier Gedanken um eine adäquate Professionalisierung der Lehrenden zu machen.

Daran anschließend ergibt sich die Frage danach, wie dieses Spannungsfeld zwischen den Referenzsystemen Wissenschaft-Bildung-Praxis auch im Handeln der Lehrenden sichtbar wird. Denn – allerdings ähnlich wie im grundständigen Studium – gibt es kaum Professionalisierungsangebote für die Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildung. Zwar haben viele Hochschulen mittlerweile neue Rollen geschaffen (z. B. Programmverantwortliche oder Studiengangmanager*innen), deren Professionalisierung ist allerdings bisher eher marginal im Bewusstsein. Insbesondere hochschuldidaktische Angebote fokussieren meist Dozierende (der grundständigen Angebote). Die Perspektiven der spezifischen Studierendengruppe, der spezifischen Inhalte und Zielorientierung ist dann unter hochschuldidaktischer Perspektive auch Teil einer Professionalisierung der Lehrenden und ‚academic staff development‘ auch im Bereich wissenschaftlicher Weiterbildung wird genuiner Teil hochschuldidaktischer Tätigkeit.

3.2 Forschungsorientierung

Ein weiterer blinder Fleck ist die Thematisierung von Forschungsorientierung in der Gestaltung der wissenschaftlichen Weiterbildung. Während diese als aktuelles Thema des grundständigen Studiums von der Studieneingangsphase bis hin zum Master immer mehr Relevanz und Aufmerksamkeit erhält, wird dieses Thema innerhalb der wissenschaftlichen Weiterbildung bisher eher marginal diskutiert. So fehlen zum Beispiel Auseinandersetzungen darüber, welchen Stellenwert Forschungsorientierung in der Gestaltung von Weiterbildungsstudiengängen spielen kann, welche Form von Forschung auch unter Gestaltungsaspekten für wissenschaftliche Weiterbildungsformate prädestiniert wäre oder welche Kompetenzen auf Seiten der Dozierenden und Studierenden damit notwendig sind (vgl. Abschn. 3.1). Forschungsorientierung findet damit in der wissenschaftlichen Weiterbildung bisher eher rezeptiv statt, indem Inhalte aus der Forschung aufbereitet werden. So weist Ortfried Schäffter darauf hin: „Solange also pädagogische Dienstleistung im Wissenschaftssystem weitgehend instrumentell auf den Transfer von disziplinär erzeugten Wissensbeständen verstanden wird, kann das konstitutive Spannungsverhältnis zwischen der Weiterbildungspraxis und einer das wissenschaftliche Wissen in den Verwendungssituationen generierenden Forschungspraxis gar nicht erst auf der Bildfläche erscheinen.“ (Schäffter 2017, S. 226).

Gerade in der Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote könnte Forschungsorientierung als curriculares Prinzip helfen, die besondere Situation der wissenschaftlichen Weiterbildung zu verdeutlichen. Eine gewisse Offenheit der Lehrenden und Studierenden dafür ist jedoch essenziell, denn: „Ohne Wissbegier oder wenigstens die Bereitschaft, sich erst einmal auf eine Frage einzulassen, funktioniert Forschendes Lernen nicht, und es ist schwer, Studierende zu ihrem Glück zwingen zu wollen“ (Huber 2009, S. 27). So wissen wir aus der Analyse beispielsweise von Abschlussarbeiten in der wissenschaftlichen Weiterbildung, dass die Anforderungen an wissenschaftliche Weiterbildung zwischen der Perspektive der Studierenden (Wunsch nach hohem Praxisbezug) und der Perspektive der Hochschule (Anforderung eines starken Wissenschaftsbezuges) zu Dilemmata führen kann (Lermen et al. 2016). Es zeigt sich in den empirischen Daten, dass sich die Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildung bisher in den Anforderungen an studentische Arbeiten kaum von den grundständigen Studienanforderungen unterscheidet. Mit der angestrebten Verbindung von einem auf die Berufspraxis ausgerichteten Studiums auf der einen Seite und dem stärkeren Wissenschaftsbezug des forschenden Lernens auf der anderen Seite kann zudem eine Motivation für außeruniversitäre Einrichtungen begründet werden, vermehrt die Weiterbildung ihrer Mitarbeitenden zu nutzen: „Vielmehr ließen sich berufsbezogene Anforderung in eine wissenschaftliche Ausbildung in dem Sinne integrieren, dass wissenschaftliches Wissen und Können für berufsrelevante Problemstellungen fruchtbar gemacht werden“ (Reinmann 2009, S. 49). Daran anknüpfend sind Überlegungen anzustellen, welche Auswirkungen eine stärkere Verbindung zwischen Theorie und Praxis für das Curriculum und die Begutachtung bzw. die Anforderungen an Abschlussarbeiten in Programmen der wissenschaftlichen Weiterbildung beinhaltet.

4 Fazit: Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung als ‚parzelliertes Feld‘

Didaktik zu adressieren bedeutet, sich mit Lehren und Lernen auseinanderzusetzen, von der Zielgruppe, der Lerninhalte, Planung, Durchführung sowie Evaluation und Reflexion, aber auch Perspektiven der jeweiligen Bildungsinstitution in den Blick zu nehmen. Eine Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung unterscheidet sich demnach von der Didaktik des Erststudiums, aber auch von der Allgemeinen Erwachsenenbildung, indem sie die drei Bestimmungsstücke der wissenschaftlichen Weiterbildung (d. h. einer Verschränkung von Anforderungen wissenschaftlichen Arbeitens und Handelns auf der einen Seite und der Integration von berufspraktischen Erfahrungen auf der anderen Seite, sowie die Anforderungen der Bildungsinstitution) in den Blick nimmt. Bezüge dazu finden sich allerdings in unterschiedlichen Disziplinen: die Hochschuldidaktik ist ebenso daran beteiligt wie auch die Erwachsenenbildung sowie Diskurse des Fernstudiums. Somit ist die Frage danach, was eine „Didaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung“ auszeichnet bzw. wie diese Didaktik genau aussehen sollte oder in welches Verhältnis didaktische Fragestellungen gesetzt werden, aus unterschiedlichen Diskursen mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen ausgedeutet. Daher kann die Frage nach der wissenschaftlichen Weiterbildung als ähnlich verschlungenes Feld bezeichnet werden wie dies Forneck und Wrana (2005) für die Erwachsenenbildung festhielten. Bei all den Auseinandersetzungsformen fällt allerdings auf, dass es mindestens zwei blinde Flecken in den Diskursen gibt: die Professionalisierung von Lehrenden und die Gestaltung unter Perspektive von Forschungsorientierung. Hier scheint es so, dass es Entwicklungs- und Gestaltungsbedarfe gibt, die auch unter Perspektivierung wissenschaftlicher Weiterbildung weiterbearbeitet werden sollten.

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Authors and Affiliations

  1. 1.Fachbereich SozialwissenschaftenTechnische Universtität KaiserslauternKaiserslauternDeutschland

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