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Angebotsentwicklung und Programmplanung in der wissenschaftlichen Weiterbildung

  • Jutta Reich-ClaassenEmail author
Living reference work entry
Part of the Springer Reference Sozialwissenschaften book series (SRS)

Zusammenfassung

Der vorliegende Beitrag befasst sich mit theoretischen Modellen und empirischen Befunden zur Angebotsentwicklung und Programmplanung im Bereich der Weiterbildung. Da bislang keine spezifischen Modelle zur Planung von Angeboten in der wissenschaftlichen Weiterbildung vorliegen, wird versucht, die in der Erwachsenenpädagogik, aber auch dem Bildungsmanagement zu verortenden Diskussionsstränge zusammenzuführen und im Spiegel der besonderen Rahmenbedingungen und Strukturlogiken des Lernorts „Hochschule“ zu betrachten. Die Betrachtung von Programmplanung als Kernstück professionellen erwachsenenpädagogischen Handelns erweist sich nicht nur dann als fruchtbar, wenn wissenschaftliche Weiterbildung als eine Form von Erwachsenenbildung unter spezifischen institutionellen Bedingungen begriffen wird, sondern könnte auch dann wichtige Anknüpfungspunkte bieten, wenn es um die Planung und Gestaltung ganzer Studiengänge geht, die sich dezidiert an erwachsene Lerner richten.

Schlüsselwörter

Angebotsentwicklung Programmplanung Studiengangsentwicklung Wissenschaftliche Weiterbildung Hochschulweiterbildung 

1 Einleitung: Wissenschaftliche Weiterbildung zwischen Hochschule und Erwachsenenbildung

Wissenschaftliche Weiterbildung, im Folgenden auch als „Hochschulweiterbildung“ bezeichnet, stellt einen Sammelbegriff für alle Lernangebote an Hochschulen dar, die einen weiterbildenden Charakter aufweisen. Sie richten sich an Erwachsene, die in der Regel über einen ersten beruflichen, nicht immer aber einen akademischen Bildungsabschluss verfügen (vgl. z. B. Banscherus 2013). Mit ihrem expliziten Bezug auf das Lernen im Erwachsenenalter ist die Hochschulweiterbildung also als eine Form von Erwachsenenbildung unter spezifischen institutionellen Bezügen zu verstehen. Hochschulische Weiterbildung bewegt sich traditionell an der Schnittstelle zwischen Wissenschaft, Hochschule und Erwachsenenbildung und zeichnet sich damit durch eine doppelte Systembindung sowie einen mehrfachen Adressatenbezug aus. Zu den AdressatInnen zählen wie auch in der klassischen Erwachsenenbildung die aktuellen und potenziellen Teilnehmenden, aber auch Arbeitsmarkt, Gesellschaft, Unternehmen ebenso wie das System der Wissenschaft selbst. Der Strukturlogik sowie den inhaltlichen und v. a. methodischen Ansprüchen von Hochschule und Wissenschaft unterliegen in besonderem Maße Weiterbildungsangebote, die auf den Erwerb eines akademischen Abschlusses abzielen, wie z. B. berufsbegleitende und weiterbildende Studiengänge; ebenso könnten grundsätzlich – wie u. a. die Systematisierung der DGWF (2010) vorschlägt – grundständige Studiengänge, die von den Studierenden aus einer biografischen Perspektive heraus als individuelle Form der Weiterbildung im Lebenslauf verstanden werden, zur Hochschulweiterbildung gezählt werden. Im Hinblick auf die methodisch-didaktische Gestaltung der Lehre sind natürlich auch weiterbildende Studienangebote grundsätzlich an den Voraussetzungen und Spezifika des erwachsenen Lerners zu orientieren (vgl. Müller und Papenkort 2013). Eine noch deutlichere Nähe zur Erwachsenenbildung weisen allerdings die von der DGWF eher als „klassisch“ bezeichneten Angebote der Hochschulweiterbildung wie z. B. Einzelveranstaltungen, Zertifikatskurse, Ringvorlesungen und Seminare auf (vgl. DGWF 2010).

Wenn es im Folgenden um Fragen der Angebotsentwicklung1 und Programmplanung im Kontext der Hochschulweiterbildung geht, so stehen zunächst weniger Fragen der Studiengangsentwicklung für spezifische Zielgruppen als vielmehr Fragen der Planung und Gestaltung der „klassischen Formate“ im Vordergrund. Dies liegt auch darin begründet, dass sich Studien zum „Bildungsangebot“ aus der Perspektive der Hochschulforschung nahezu ausschließlich mit Fragen der Entwicklung komplexer Studienangebote beschäftigen, die Erwachsenenpädagogik aber auf eine lange Tradition der Programmforschung und der Erforschung des Programmplanungshandelns zurückblicken kann (vgl. z. B. Tietgens 1982; Schlutz 1998; Gieseke 2000; Siebert 2012). Die Hochschulforschung setzt sich noch eher punktuell mit Prozessen der Programmplanung und der Angebotsentwicklung im Kontext wissenschaftlicher Weiterbildung auseinander – z. B. im Rahmen von Qualifikationsarbeiten (z. B. Bardachzi 2010; Seifert 2015) oder auch Praxisberichten aus dem Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen“ (z. B.Wissenschaftliche Begleitung des Bund-Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ 2013; Bachofner und Bartsch 2014).

Der vorliegende Beitrag versucht, theoretische Modelle der Programmplanung sowie empirische Erkenntnisse zum Programmplanungshandeln sowie zur Angebotsentwicklung aus der Erwachsenenpädagogik zusammenzufassen und im Spiegel der besonderen Rahmenbedingungen und Strukturlogiken des Lernorts „Hochschule“ zu betrachten. Aus diesem Diskurs heraus sollen Anhaltspunkte für die Entwicklung von Angeboten und der Planung von Programmen in der „klassischen“ wissenschaftlichen Weiterbildung gewonnen und deren Fruchtbarkeit auch für komplexere Studienangebote diskutiert werden.

2 Angebotsentwicklung – Bildungsmanagement – Programmplanung: Eine begriffliche Differenzierung

Angebotsentwicklung und Programmplanung im Bildungskontext sind in der Erwachsenenbildung zu verorten und stehen für eine der Kernaufgaben professionell in Einrichtungen der Erwachsenenbildung Tätiger (vgl. Gieseke 2015; von Hippel 2012). Auch wenn die beiden Begriffe recht häufig synonym verwendet werden, so wird doch mit Blick auf theoretische Modelle der Programmplanung deutlich, dass es sich mit der Entwicklung von (konkreten) Angeboten um einen Teilprozess der Programmplanung handelt (s. Abb. 1) und damit die Programmplanung als übergeordnetes Konzept auf der Makroebene zu verstehen ist. In enger Beziehung mit beiden genannten Konzepten steht auch das Bildungs- bzw. Weiterbildungsmanagement, das sich auf all diejenigen Leitungstätigkeiten innerhalb von Bildungseinrichtungen bezieht, die zum einen auf die Strukturierung innerer Abläufe abzielen und zum anderen die Einrichtung nach außen repräsentieren; dazu gehört auch die kundenorientierte Planung und Aufbereitung von Bildungsangeboten unter dem Blickwinkel des Bildungsmarketings (vgl. Robak 2004).
Abb. 1

Professioneller Handlungszyklus (nach Weinberg 2000; modifiziert durch Reich-Claassen und von Hippel, 2018)

Das Programm bildet das Veranstaltungs- und/oder Leistungsspektrum einer Bildungseinrichtung und damit auch das Profil einer (Weiter-) Bildungseinrichtung ab. Es basiert auf dem Bildungsanspruch der jeweiligen Institution sowie den personellen, räumlichen und finanziellen Ressourcen einer Einrichtung. Programme stellen als wichtige Planungs- und Realisierungsaufgabe eine Balance zwischen antizipiertem und evidentem Bedarf dar. Auch die schriftliche Bündelung des Leistungsspektrums in Form von Informationsmaterial (Printprodukte oder Online-Versionen) wird als Programm bezeichnet. Als Leistungsversprechen stellen Programme eine wichtige Quelle der Information und Entscheidungshilfe dar und fungieren als zentrales Werbe- und Informationsmittel (vgl. Schlutz 2013; Gieseke 2008).

Die Programmplanung ist eine pädagogisch-professionelle und wissenschaftlich fundierte Tätigkeit, die sich auf die Vorbereitung und Auswertung des Veranstaltungs- und Leistungsangebots einer Bildungseinrichtung bezieht. Damit stellt sie zeitliche, thematische, methodische und infrastrukturelle Strukturen her und ermöglicht die Entwicklung und Balance einer institutionellen Identität der Einrichtung (vgl. Reich-Claassen 2016).

Von Angebotsentwicklung im engeren Sinne wird gesprochen, wenn eine meso- oder mikrodidaktische Perspektive eingenommen wird, also dann, wenn es um die konzeptionelle Arbeit an einem einzelnen Bildungsangebot oder einem Projekt geht. Dahingegen nimmt die Programmplanung als übergeordnete Handlungsebene eher die makrodidaktische Planung in den Blick (vgl. Abb. 1). Dies zeigt sich z. B. darin, dass sich die Programmplanung häufig auf Erkenntnisse der Adressatenforschung bezieht, also Teilnehmervoraussetzungen empirisch gestützt antizipiert, während die Angebotsplanung stärker durch die direkte Interaktion mit den Teilnehmenden und deren Leistungen geprägt ist. Im Mittelpunkt steht dabei die Herstellung und Aufrechterhaltung einer „Passung“ zwischen Weiterbildungsinteressen, Weiterbildungsbedarfen und dem Weiterbildungsangebot, die auch die Eigenleistung der Teilnehmenden mit einbezieht. Entsprechend beschreibt Schlutz ein Weiterbildungsangebot als eine „…Zusage, ein vorhandenes Leistungspotenzial in Form einer bestimmten Dienstleistung zu realisieren und dabei Eigenleistungen der Abnehmer einzubeziehen.“ (Schlutz 2006, S. 75) Mit dem Verständnis von Weiterbildung als Dienstleistung und damit im weitesten Sinne auch als einem produktähnlichen Gut wird die Entwicklung von Bildungsangeboten und die Planung von Programmen als Bestandteil eines Managementprozesses, genauer einer bildungsbezogenen Marketingstrategie, verstanden. Aus dieser Perspektive sind Angebote (wissenschaftlicher) Weiterbildung allerdings nicht als unverrückbare Leistungszusagen, sondern vielmehr als „Leistungsversprechen“ zu bewerten. Das Leistungsversprechen wird häufig in Form eines Ankündigungstextes, im hochschulischen Kontext in Form von Modul- und Studiengangsbeschreibungen, vorgelegt, wobei jedoch die Durchführung sowie der tatsächliche „Effekt“ dieses Bildungsangebots von weitaus mehr Faktoren abhängt, als lediglich dem gut geplanten und sorgsam vorbereiteten Bildungsangebot – so zum Beispiel von der Motivation und der Leistungsbereitschaft der Teilnehmenden.

3 Angebotsentwicklung und Programmplanung aus (sub-)disziplinären Perspektiven: Erwachsenenbildung, Hochschulforschung, Wirtschaftswissenschaften

3.1 Perspektive der Erwachsenenbildung

Aus einer erziehungswissenschaftlichen, respektive einer erwachsenenpädagogischen Perspektive heraus sind Programmplanung und Angebotsentwicklung als Kernstück didaktischen Handelns zu verstehen, wobei „Didaktik“ als pädagogischer Grundbegriff für die Wissenschaft vom Lernen und Lehren in institutionalisierten und professionalisierten pädagogischen Handlungsfeldern steht (vgl. Zierer 2012). „Didaktik“ bezieht sich in diesem Verständnis nicht nur auf die Prozess- und Handlungsebene (wie soll etwas gelehrt und gelernt werden?), sondern vor allem auch auf die Ziel- und Inhaltsebene (warum und was genau soll gelehrt und gelernt werden?). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung geht also deutlich über Fragen der eher methodenorientierten Mikrodidaktik hinaus und bezieht sich auf die konkrete Gestaltung sowie die „gedankliche Vorbereitung“ (Tietgens 1992, S. 9) verschiedener didaktischer Handlungsebenen. In Anlehnung an Flechsig und Haller (1975) werden in der Erwachsenenbildung die Ebene der „Makrodidaktik“ (Entscheidungs- und Planungsebene), der „Mesodidaktik“ (Planung und Koordination von Teilbereichen einer Bildungseinrichtung, z. B. Programm- oder Fachbereiche) sowie der „Mikrodidaktik“ (Lehr- und Lernebene, Interaktionsebene) unterschieden. Zur Makrodidaktik zählt Siebert (2012) z. B. die Programmplanung als Gestaltung des Leistungsangebots, die Ansprache von Zielgruppen, die Erhebung von Bildungsbedarf, die Profilbildung und Repräsentation einer Einrichtung, die Gestaltung von Kooperationen sowie Auswahl und Finanzierung des Personals. Die eher seltener explizit ausgewiesene Ebene der Mesodidaktik bezieht sich auf die Planung von inhaltlichen Teilbereichen einer Einrichtung (z. B. Tietgens 1992), andere Autoren fassen darunter die Konzeption und Vorbereitung, nicht aber die Durchführung einzelner Bildungsveranstaltungen (vgl. z. B. Raapke 1985). Die Mikrodidaktik umfasst nach Nuissl und Siebert (2013) die Auswahl von Inhalten, Medien und Methoden, die Kursgestaltung sowie die konkrete Durchführung der Veranstaltung. Eine wesentliche Stellgröße im didaktischen Handeln stellen die aktuellen und potenziellen Teilnehmenden dar; Adressaten-, Zielgruppen- und Teilnehmerorientierung sind dabei als „Grundprinzipien der Erwachsenenbildung“ zu verstehen, die sich auf Erkenntnisse der Adressaten-, Zielgruppen- und Teilnehmerforschung als Teilbereich der sogenannten „Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung“ beziehen (vgl. Kade und Egloff 2004; Nuissl und Pehl 2000).

Auch wenn sowohl die genannten Forschungsstränge als auch die damit verbundenen grundlegenden Begriffe häufig synonym verwendet werden, sind die dahinterstehenden Konstrukte definitorisch klar voneinander abzugrenzen: „Adressaten sind (…) diejenigen Personen, die Erwachsenenbildung erreichen soll. Sofern sie durch gemeinsame sozialstrukturelle Merkmale beschrieben werden können, geht es um Zielgruppen. Teilnehmende sind diejenigen, die zu einem Angebot gekommen sind“ (Hervorhebungen i. Original) (Faulstich und Zeuner 1999, S. 99). Für den erwachsenenpädagogischen Planungsprozess sind diese Differenzierungen konstitutiv (vgl. von Hippel und Tippelt 2018).

Nach o. g. Definition richten Konzepte der Teilnehmerorientierung also ihre Aufmerksamkeit auf die Personen, die bereits an einem aktuellen Lehr- und Lernprozess partizipieren. Teilnehmerorientierung kann dabei auf drei Ebenen stattfinden: Zum einen zeigt sie sich darin, dass bereits bei der Angebotsplanung das zu erwartende Vorwissen, die antizipierte Lernfähigkeit, die inhaltlichen Interessen sowie die grundlegenden sozialbiografischen Daten der Teilnehmenden berücksichtigt werden. Zum anderen kann die Veranstaltungsplanung sogar partizipativ unter Einbeziehung der Lernenden erfolgen. Der Idealfall einer umfassenden Teilnehmerorientierung zeigt sich auf der dritten Ebene: Hier wären die Teilnehmenden im Sinne selbstbestimmter Lernprozesse für Planung, Organisation und Durchführung des gesamten Weiterbildungsprozesses verantwortlich (vgl. von Hippel und Tippelt 2018). Die Adressatenforschung hingegen versucht, verallgemeinerbare Aussagen über Bildungsverhalten und – interessen verschiedener gesellschaftlicher Teilgruppen zu gewinnen, wobei sie dabei sowohl die Perspektive der Gruppen (Milieus, Berufsgruppen, Personen in ähnlichen Lebenslagen usw.) als auch die Perspektive des Individuums (Motive, Einstellungen, Barrieren, Bedarfe…) berücksichtigt.

Gleichwohl das Konzept der „Zielgruppe“ deutlich häufiger als „AdressatIn“ oder „Teilnehmende“ verwendet wird – auch und insbesondere im Kontext hochschulischer Weiterbildung –, ist er nicht ganz eindeutig zu bestimmen und wird sogar mitunter als „wissenschaftlich problematischer Begriff“ (Faulstich und Zeuner 1999, S. 108) bezeichnet. Eine Zielgruppe entsteht durch die Klassifikation von Personengruppen nach einem herausragenden sozialen Merkmal, das, so die Grundidee, auch konstituierend für homogene Lerninteressen und Lernmöglichkeiten ist. Sehr umstritten ist allerdings die Annahme, dass sozial homogene Gruppen (z. B. Arbeitslose, Personen mit Migrationshintergrund, ältere Erwachsene, …) sich auch im Hinblick auf Interessen, Motive und Voraussetzungen in Bezug auf Weiterbildung ähneln. Vor allem die Befunde der so genannten Milieuforschung (vgl. Barz und Tippelt 2007; Tippelt et al. 2008) machen deutlich, dass neben soziodemografischen Faktoren und Faktoren der Lebenslage auch Wertvorstellungen, Einstellungen und Lebensstile eine wesentliche, nämlich die sogenannte „psychografische“ Komponente von Zielgruppendifferenzierungen darstellen. Bislang wird die Milieuforschung noch nicht nachhaltig als mögliches, aus meiner Sicht allerdings fruchtbares Zielgruppeninstrument in der Hochschulforschung diskutiert.

3.2 Perspektive der Hochschulbildung und Hochschulforschung

Analog des Begriffsverständnisses nach Zierer (2012) wäre Hochschuldidaktik also als Wissenschaft vom Lehren und Lernen im Kontext der Hochschule zu verstehen, die nicht nur die Prozess- und Handlungsebene im Sinne der Frage nach einer „guten Vermittlung“, sondern auch die Ziel- und Planungsebene mitberücksichtigt. Sicherlich sind Entscheidungen auf der Zielebene sehr langfristig und in Form von Kompetenzzielen in Modulhandbüchern festgelegt. Nichtsdestotrotz sind diese zum einen recht allgemein formuliert und im Wesentlichen inhaltsoffen; zum anderen können die einzelnen Lehrveranstaltungen unterhalb der Modulebene relativ frei inhaltlich geplant werden („Freiheit der Lehre“). Zu bezweifeln ist aus meiner Sicht, ob die häufig als universalistisch verstandenen Modelle didaktischen Handelns aus dem Schulunterricht tatsächlich – wie in der Vergangenheit häufig postuliert (vgl. z. B. Walberg 1984) – auf die Hochschule übertragbar sind. Es spricht vieles dafür, dass die Strukturlogik didaktischen Handelns stark von den Spezifika des jeweiligen Lernortes und den dort anzusprechenden und angesprochenen Zielgruppen abhängt. Hochschulische Weiterbildung als spezifischer, institutionalisierter Lernkontext im Erwachsenenalter ist im Hinblick auf die Hauptzielgruppe auf Erkenntnisse erwachsenenpädagogischer Forschung angewiesen. So kann die erwachsenenpädagogische Adressatenforschung mit dem Ziel der „Differenzierung“ von aktuellen und potenziellen Teilnehmenden wichtige Befunde für die Hochschulweiterbildung bereitstellen – und dies nicht nur auf Basis der „Milieuforschung“. Dies ist umso bedeutsamer, als aktuell eine explizitere Auseinandersetzung mit den sehr heterogenen Zielgruppen hochschulischer Weiterbildung gefordert wird (vgl. Jütte und Lobe 2017).

Die Frage nach dem „was“ und dem „wie“ des Lehrens wird im Kontext grundständiger hochschulischer Lehre eher unter den Begriffen der Studiengangs- oder auch der Curriculumsentwicklung diskutiert. Grundständige Studiengänge wurden in der Vergangenheit eher angebotsorientiert geplant, sind – wie auch Curricula im schulischen Kontext – nur mittel- bis langfristig zu verändern und beruhen im Wesentlichen auf einer Aushandlung zwischen FachexpertInnen und BildungspolitikerInnen. Angebote hochschulischer Weiterbildung hingegen zeichnen sich durch eine immer mehr an Bedeutung gewinnende Nachfrage- und Zielgruppenorientierung aus, weshalb Seitter (2014) zu dem Schluss kommt, dass sich „[…] die Angebotsentwicklung im Kontext hochschulischer Weiterbildung kaum von der Programmplanung in der Weiterbildung allgemein unterscheidet“ (Seitter 2014, S. 143). Im Kontext der Erwachsenenbildung ist nämlich die Programmplanung als flexibles Planungshandeln zu verstehen, welches eine Nähe zu den AdressatInnen sowie eine größtmögliche Aktualität in inhaltlich-thematischer Sicht ermöglicht. Dies zeigt sich u. a. darin, dass sich Erwachsenenbildung seit jeher als Seismograf gesellschaftlicher Veränderungen versteht, d. h. sie greift über die flexible und rasche Berücksichtigung von Interessen, Bedürfnissen und Anforderungen Veränderungen vergleichsweise rasch auf und kann sie – u. a. in Form von „Innovationen“ – in ihr Programm integrieren (vgl. Reich-Claassen und von Hippel 2018). Entsprechend versteht Gieseke unter einem Programm den „[…] zeitgeschichtlich materialisierte[n] Ausdruck gesellschaftlicher Auslegung von Erwachsenenbildung durch einen bestimmten Träger, realisiert über eine Vielzahl von Angeboten. Es ist beeinflusst durch bildungspolitische und ökonomische Rahmungen, nachfragende Unternehmen und potenzielle Adressat/innen. Es wird ausgelegt und gefiltert durch professionell Handelnde.“ (Gieseke 2015, S. 165).

Nähe zu AdressatInnen bedeutet allerdings keineswegs die ausschließliche Orientierung an Wünschen und Bedürfnissen aktueller und potenzieller Teilnehmender, sondern in die Planung fließen ebenso Ziele und Grundprinzipien der jeweiligen Träger und Einrichtungen sowie Bedarfe von möglichen EndabnehmerInnen (z. B. Unternehmen oder auch EndkundInnen in der beruflichen Weiterbildung) mit ein (vgl. Abschn. 3.3). Erwachsenenbildung als Profession und Berufsfeld ist zudem auf Wissenschaft und wissenschaftliche Erkenntnisse angewiesen. Das Programm in der Erwachsenenbildung ist somit weniger von Gesetzen (z. B. HRG), Lehrplänen und Curricula (z. B. Kerncurricula, vorgegeben durch Fachgesellschaften) strukturiert, aber in gewissem Sinne abhängig vom Markt sowie vom wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Wissen, das für die Planung genutzt und in Form von Angeboten nachgefragt wird (vgl. Gieseke 2003). Ähnliches gilt für die hochschulische Weiterbildung, die von Wünschen und Bedürfnissen der konkret Nachfragenden sowie möglicher Multiplikatoren in Wirtschaft und Gesellschaft abhängt. Die Nachfrageorientierung versteht Seitter (2014) als „konsequente Ausrichtung der Angebotsentwicklung und -umsetzung an den Bedarfen und Erwartungen der Adressatengruppen, die mit den Angeboten erreicht werden sollen, wobei in der wissenschaftlichen Weiterbildung neben den individuellen insbesondere auch die institutionellen Adressaten in den Blick genommen werden (müssen).“ (Seitter 2014, S. 141) Über die Bedarfe der NachfragerInnen hinausgehend muss hochschulisch verfasste Weiterbildung sich allerdings an Profil und Qualitätsanspruch der jeweiligen Hochschule orientieren, und darüber hinaus auch einem „allgemeinen akademischen Bildungsanspruch“ (Reich-Claassen 2017, S. 115) sowie den Ansprüchen des Wissenschaftssystems Rechnung tragen. Dies ist umso wichtiger, als sich das System Wissenschaft im Allgemeinen und die Institution Hochschule im Besonderen angreifbar macht, wenn sie sich in der Planung und Entwicklung von Angeboten lediglich auf die Bedarfe der direkten und indirekten NachfragerInnen stützt (vgl. Seitter 2014). Weiterhin zeigen Analysen des Weiterbildungsmarktes wie z. B. der Adult Education Survey (AES, vgl. bmb+f 2015) oder das Absolventenpanel des Deutschen Zentrums für Wissenschaftsforschung (DZHW, vgl. z. B. Fabian et al. 2016), dass Hochschulen genau dort als Anbieter von Weiterbildung gefragt sind, wo es um Wissenschaftlichkeit, Glaubwürdigkeit und Unabhängigkeit in der Wahrnehmung geht (vgl. Kamm 2016; Reich-Claassen und Hörmann 2012).

3.3 Wirtschaftswissenschaftliche Perspektive: Programmplanung und Angebotsentwicklung als Managementprozess

Aus einer wirtschaftswissenschaftlichen Perspektive heraus stellen Programmplanung und Angebotsentwicklung Kernbereiche des Marketings als Managementhandeln dar. Die Orientierung am Markt (und damit an „Angebot“ und „Nachfrage“) mithilfe von Zielgruppen- und Bedarfsanalysen wird als neuer „Steuerungsmodus“ insbesondere für die Hochschulweiterbildung diskutiert (vgl. Banscherus 2013; Seitter 2014). Wie Angebotsentwicklung und Programmplanung zählen Bildungsmanagement und Bildungsmarketing in der Praxis mittlerweile zu den erwachsenenpädagogischen Tätigkeiten und haben sich zu einer „neuen Selbstverständlichkeit“ erwachsenenpädagogischer Professionalität entwickelt (vgl. Kortendieck 2008, S. 22). Wichtig ist anzumerken, dass hier keine dezidiert betriebswirtschaftliche Perspektive eingenommen wird, sondern dass sich mittlerweile, beginnend mit den frühen Arbeiten um Sarges und Haeberlin (1980), eine dezidiert erwachsenenpädagogische Modellierung des Marketingprozesses in der Weiterbildung etabliert hat (vgl. auch zusammenfassend Reich-Claassen und Tippelt 2010). Nichtsdestotrotz lässt sich eine Zurückhaltung der Erwachsenenbildung gegenüber dem Managementhandeln, das häufig nicht als genuin erwachsenenpädagogische professionelle Tätigkeit verstanden wird, ausmachen. Eine ausschließliche Orientierung an Diktionen des Marktes und der Rentabilität, so erkennen die Kritiker richtig, läuft nicht nur dem „ehernen Grundsatz“ der Erwachsenenbildung, die Kompensation von Bildungsungleichheiten sowie den Chancenausgleich zu ermöglichen, zuwider, sondern macht letzten Endes auch die Institutionen mit ihrem Anspruch, Bildungsbedarfe nicht nur zu decken, sondern auch zu erwecken, angreifbar (vgl. auch Seitter 2014).

Insgesamt ist zu sagen, dass sich diese Befürchtungen und Gefahren zumeist auf einen stark verkürzten und instrumentellen Begriff von Marketing beziehen – während aus einer ganzheitlichen, erwachsenenpädagogischen Konzeption des „Weiterbildungsmarketings“ große Chancen ganz im Sinne der Aufgaben und Ziele der Weiterbildung erwachsen können (vgl. Reich-Claassen und Tippelt 2010).

Mit der Definition von Marketing als eine „Führungskonzeption vom Markt her sowie auf diesen einwirkend“ (Sarges und Haeberlin 1980, S. 20) wird nicht nur den Bedürfnissen und Interessen der AdressatInnen Rechnung getragen, sondern es wird auch der bedarfslenkende und bedarfsweckende Charakter von Erwachsenenbildung in den Mittelpunkt gestellt. Dieser soll u. a. „Marktläufigkeiten entgegenwirken“ (Sarges und Haeberlin 1980, S. 20). In dieser ganzheitlichen Marketingkonzeption werden nicht nur die Besonderheiten eines Marktes für (wissenschaftliche) Weiterbildung, sondern auch die Spezifika des „Gutes“ Weiterbildung berücksichtigt. Eine besondere Rolle spielen die Marketingziele, die sich im Hinblick auf Hochschulweiterbildung zum einen aus den Rahmenbedingungen und Voraussetzungen des Lernorts Hochschule allgemein (z. B. rechtliche Voraussetzungen und politische Rahmenbedingungen der Hochschulweiterbildung) beziehen und zum anderen aber auch Grundprinzipien und Ziele der Erwachsenenbildung – wie zum Beispiel den sozialen und gesellschaftlichen Bildungsauftrag – in Rechnung stellen. An diesen übergeordneten Zielen orientiert sich die strategische Ausrichtung bzw. das Profil der Institution, an der wissenschaftliche Weiterbildung verankert ist. Dies unterscheidet sich je nach Organisationsform der Weiterbildung (vgl. Hörr und Jütte 2017a).

Um von den relativ abstrakten übergeordneten Zielen und Schwerpunktsetzungen nun auf konkrete Marketingziele für einen bestimmten Zeitraum und einen bestimmten Bereich zu gelangen, wird eine realistische Einschätzung der Ausgangslage sowohl mit Blick nach „innen“, als auch mit Blick nach „außen“, notwendig. Hierzu trägt die „Situationsanalyse“ (Banscherus 2013, S. 7) bei, häufig auch als „Informationsanalyse“ oder mit Blick auf die Methoden als „Informationsinstrumente“ bezeichnet (Schöll 2005; Reich-Claassen und Tippelt 2010). In Anlehnung an Bruhn und Meffert (2012) konzentriert sich die Situationsanalyse zum einen auf interne Faktoren wie z. B. finanzielle, personelle sowie organisatorische Ressourcen der jeweiligen Institution. Diese können u. a. durch eine Stärken-Schwächen-Analyse nach betriebswirtschaftlichem Vorbild erhoben werden; möglich wäre aber auch der Einsatz sozialwissenschaftlicher Methoden der Potenzialanalyse, die z. B. bedeutsame „Wissensinseln“ der Programmplanung genauer analysieren (vgl. Kap. 4 sowie Reich-Claassen und Hörmann 2012). Zum anderen richtet die Situationsanalyse aber vornehmlich ihren Blick nach außen – auf die Angebotsseite des Marktes für wissenschaftliche Weiterbildung (Wettbewerber) sowie auf die Nachfrageseite, den AdressatInnen und Zielgruppen (vgl. Abschn. 3.1).

Die strategische, an den Ergebnissen der Situationsanalyse ausgerichtete Planung von Programmen und Entwicklung von Angeboten ist nun ein zentraler Bestandteil der so genannten Leistungspolitik, die neben Preis-, Distributions- und Kommunikationspolitik wiederum zu den „Aktionsinstrumenten“ des Marketings zählt (vgl. Schöll 2008). Auch wenn sicherlich der Angebotspolitik als „Kernstück des Marketings“ besondere Bedeutung zukommt, so können die genannten Aktionsparameter nicht unabhängig voneinander eingesetzt und modifiziert werden. In der Praxis ist allerdings häufig zu beobachten, dass lediglich einzelne Elemente eines Aktionsparameters – wie bspw. die Art der Bewerbung eines bereits bestehenden Angebots – modifiziert wird, ohne aber im Vorfeld ein strategisches Marketingziel entwickelt und alle Instrumente, allen voran die Leistungspolitik, aufeinander abgestimmt zu haben.

4 Theoretische Modelle der Programmplanung und Angebotsentwicklung

4.1 Programmplanung und Angebotsentwicklung als zyklischer und/oder linearer Handlungsablauf

Aus erwachsenenpädagogischer Sicht können Modelle der Programmplanung zwei unterschiedlichen Perspektiven zugeordnet werden. Beide Perspektiven basieren auf empirischen Erkenntnissen dazu, wie (und teilweise auch warum) Programme und Angebote in der Erwachsenenbildungspraxis entwickelt und realisiert wurden. Der sogenannte „professionelle Handlungszyklus“, wie er von Weinberg (2000) veranschaulicht und von Reich-Claassen und von Hippel (2018) ergänzt wurde, kennzeichnet Programmplanung als einen zyklischen bzw. linearen Handlungsablauf, der sich von der Makroebene der Programmplanung über die Mesoebene der Veranstaltungsplanung bis hin zur Mikroebene der Veranstaltungsgestaltung und pädagogischen Interaktion erstreckt.

Zu Beginn steht die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfes, der gemeinsam mit weiteren Einflussfaktoren die Basis für eine Grobplanung und einen ersten Programmentwurf darstellt. Der Weiterbildungsbedarf bezeichnet „…ein objektiv nachweisbares Qualifizierungserfordernis, meist bezogen auf eine größere Gruppe, eine Institution, die gesellschaftliche Entwicklung“ (Schlutz 1998, S. 2); dabei ergibt sich dieses Erfordernis aus einer Diskrepanz zwischen vorhandenen und wünschenswerten Kompetenzen (Schlutz 2006, S. 42). Eine zentrale Anforderung auch an Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung ist es, dieselben „nachfrage- und bedarfsorientiert“ auszugestalten – sowohl im Hinblick auf Umfang und Struktur, aber auch im Hinblick auf ihre Inhalte (vgl. Banscherus 2013). Unter Bedarf wird dabei häufig ein eher objektiver Indikator verstanden, der auf einer Ist-Soll-Differenz z. B. zwischen Anforderungen des Arbeitsmarktes und vorhandenem Fachkräftepotenzial, aber auch Anforderungen der Gesellschaft an die Kompetenz und Haltung der Bevölkerung (z. B. Bürgerschaftliches Engagement, demokratisches Bewusstsein etc.) fußt. Im Kontext beruflicher und betrieblicher Weiterbildung liegen schon seit langer Zeit eine Reihe von Modellen und Instrumenten zur Ermittlung des Bildungs- und Qualifikationsbedarfes auf unterschiedlichen Ebenen vor (vgl. bspw. zusammenfassend Grüner 2000). Auch im Kontext der Hochschulweiterbildung werden eine Reihe von Bedarfsermittlungsmethoden eingesetzt, wie z. B. die Befragung aktueller Teilnehmender im Kontext von Evaluationen, aber auch die Erhebung von Weiterbildungsinteressen bisheriger ehemaliger Teilnehmender und die Befragung von Unternehmen. Ebenso zählen auch Analysen der Mitwettbewerber auf dem Markt wissenschaftlicher Weiterbildung zu diesen Instrumenten (vgl. Banscherus 2013, S. 4).

Die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfes stellt im Modell nach Weinberg die Basis eines ersten Programmentwurfs dar. An diesen schließt sich die Feinplanung an, in der die Details des Programms festgelegt und die unterschiedlichen Ressourcen (zeitlich, finanziell, materiell) verplant werden. Die Veröffentlichung des Programmes dient der Bedarfsweckung und Werbung. Mit den Schritten der Vorbereitung, Realisierung und Evaluation schließt der Planungsprozess im Bereich der Makrodidaktik und geht über in die konkrete Angebotsplanung und -durchführung (Meso- und Mikrodidaktik). Die Angebotsentwicklung steht für den „Prozess der Entwicklung und Verbesserung (neuer) angebotsfähiger Bildungsdienstleistungen“ (Schlutz 2006, S. 74) und umfasst typischerweise den Dreischritt „Angebotsplanung“ – „Angebotsrealisierung“ – „Angebotsverbesserung“. Im Fokus soll im Folgenden insbesondere die Angebotsplanung stehen, u. a., da Realisierung und Verbesserung weniger verallgemeinerbar sind und stark von der jeweiligen (erwachsenen-)pädagogischen Umwelt abhängen. Die Evaluation des Einzelangebots fließt ein in die Evaluation des Gesamtprogramms, welche Erkenntnisse wiederum in die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfes aufgenommen werden.

4.2 Modell der Angebotsentwicklung nach Erhard Schlutz

Die Planung und Entwicklung eines Einzelangebots lässt sich nach Schlutz (2006) untergliedern in die Teilschritte „Ideen und Anstöße“, „Formulierung einer groben Konzeption“ sowie der „Überprüfung der Tragfähigkeit von Ideen und Konzepten“. Während im Bereich des allgemeinbildenden Schulwesens eine Reihe von (allgemein-)didaktischen Konzepten und Modellen existiert, die eine allgemeine Orientierungs- und Planungsgrundlage für die Unterrichtsgestaltung geben, besteht für die Erwachsenenbildung (noch) kein didaktisches Modell im engeren Sinne. Es ist durchaus umstritten, ob es neben der Differenzierung didaktischer Modelle nach Bildungsbereichen (Elementar-, Grundschul-, Sekundarstufen-, Hochschuldidaktik) auch einer spezifischen Didaktik der Altersstufen bedarf – oder ob die grundlegenden didaktischen Prinzipien, die für Kinder und Jugendliche gelten, unter der Berücksichtigung spezifischer Rahmenbedingungen im Sinne einer „alterssensiblen Didaktik“ auch auf die Erwachsenenbildung übertragbar sind (vgl. Nuissl 2013). Konsens besteht dahingehend, dass bei der Konzeption und Durchführung von Bildungsangeboten im Erwachsenenalter die Spezifika der Teilnehmerorientierung, des Anschlusslernens, der Biografizität bzw. der Biografieorientierung, der Freiwilligkeit sowie der höheren Anforderungen an eine subjektive „Sinnhaftigkeit“ der Teilnahme berücksichtigt werden sollten (vgl. z. B. Siebert 2012).

Schlutz (2006) schlägt in Ermangelung einer erwachsenendidaktischen Konzeption ein Modell der Angebotsentwicklung vor, das alle wesentlichen Kriterien für die Überprüfung der Tragfähigkeit von Weiterbildungsangeboten enthält und sich an die Idee der Robinsohnʼschen Curriculumsentwicklung anlehnt (vgl. Robinsohn 1979). Er unterscheidet sechs Aspekte, die im Rahmen der ersten Schritte der Angebotsentwicklung zu überprüfen sind (vgl. Abb. 2). Diese Aspekte sind eng miteinander verbunden; die Nummerierung spiegelt nicht notwendigerweise eine ratsame Planungsabfolge wider, sondern hat eher strukturierenden Charakter. Da die Kursleitenden einen wichtigen Bedingungsfaktor für subjektiv empfundene Qualität von Bildungsdienstleistungen darstellen, hat die Forschergruppe um Rudolf Tippelt und Heiner Barz das Modell noch um die wichtige Frage nach dem „wer?“, also die Frage nach den Kursleitern, die in direktem Kontakt mit den Teilnehmenden stehen, ergänzt (vgl. von Hippel und Reich-Claassen 2008; Tippelt et al. 2008). Auch in der hochschulisch verfassten Weiterbildung spielt die Frage nach dem wissenschaftlichen Lehrpersonal eine besondere Rolle; Seitter (2014) versteht die potenziellen Lehrenden in der wissenschaftlichen Weiterbildung sogar als wichtige AdressatInnen, an deren Kompetenzen, inhaltlichen Schwerpunkten, Motiven und Interessen die Programmplanung ebenso auszurichten sei wie bspw. an den Bedarfen aktueller und potenzieller Teilnehmender. Für eine nähere Charakterisierung der einzelnen Planungsschritte sei an dieser Stelle sowohl auf Schlutz (2006) als auch auf Reich-Claassen und von Hippel (2018) verwiesen. Anzumerken ist, dass im Kontext hochschulisch verfasster Weiterbildungsangebote bei allen Planungsschritten immer auch hochschulpolitische, hochschulfinanzielle und hochschulrechtliche Rahmenbedingungen mit zu berücksichtigen sind, ebenso wie die Tatsache, dass sich Hochschulen auf dem Weiterbildungsmarkt insbesondere durch ihre Verankerung im Wissenschaftssystem, ihre unmittelbare Nähe zur „Wissensproduktion“, ihre Monopolstellung im Hinblick auf akademische Qualifikation sowie ihren Auftrag, Wissen und Wissenschaft öffentlich zu machen (vgl. Faulstich 2006), von anderen Anbietern abheben.
Abb. 2

Modell der Angebotsentwicklung (Schlutz 2006, S. 78)

4.3 Wissensinseln: Programmplanung als kommunikatives Angleichungshandeln

Programmplanung bewegt sich – wie oben expliziert – im Spannungsfeld unterschiedlicher Anspruchsgruppen und Akteure, deren Anliegen und Bedürfnisse sie durch sukzessives „Angleichungshandeln“ zu vermitteln versucht (vgl. Cervero und Wilson 1994). Tietgens bezeichnete das Angleichungshandeln auch als Suchbewegung, die sowohl von der Angebots- als auch von der Nachfrageseite ausgeht und eine Interpretationsleistung der Anbieter darstellt (vgl. Tietgens 1982). Beide Seiten inspirieren sich sozusagen gegenseitig – die Angebotsseite, indem sie hilft, Bildungsbedarfe zu konkretisieren oder auch erst zu erwecken; die Nachfrageseite, in dem sie auf Bedarfe, Interessen und Trends durch ihr Teilnahmeverhalten aufmerksam macht.

Wiltrud Gieseke (2003, 2008) geht mit ihrem Modell der „Wissensinseln“ noch einen Schritt weiter, in dem sie deutlich macht, dass die Programmplanung und damit das Angleichungshandeln keine Einzeltätigkeit einer Funktionsstelle sein kann, sondern vielmehr ein relationales Gefüge beschreibt, das unterschiedliche Positionen und Entscheidungsinstanzen durch professionelles, situationsadäquates Handeln miteinander „in Verbindung stellt“ (Gieseke 2008, S. 47). Das Modell basiert auf einer umfangreichen rekonstruktiv-empirischen Untersuchung zur Entwicklung von Programmen in konfessionellen Weiterbildungseinrichtungen (vgl. Gieseke 2000) und stellt die verschiedenen Schritte zur Erarbeitung einzelner Angebote für ein übergeordnetes Programm dar; zusätzlich fließen Erkenntnisse aus der anglo-amerikanischen Programmforschung mit ein (vgl. z. B. Cervero und Wilson 1994; Watkins und Tisdell 2006).

Aus dieser Perspektive betrachtet kann Programmplanung keinesfalls als Aufgabenbereich Einzelner mit einer festgelegten Abfolge von Schritten abgearbeitet werden. Es wird deutlich, dass die unterschiedlichen Positionen und Wissensbestände der an der Programmplanung Beteiligten bzw. der die Programmplanung Beeinflussenden miteinander vernetzt und situationsadäquat gestaltet werden müssen. Wiltrud Gieseke (2008) konnte aufzeigen, dass die Wissensinseln (vgl. Abb. 3) beim Planungshandeln in unterschiedlicher Weise und wechselnder Abfolge bearbeitet werden und dass „…jedes Angebot im Programm […] einen anderen Weg [nimmt]“ (Wiltrud Gieseke 2008, S. 105). Betont wird aus dieser Perspektive der Programmplanung heraus, dass für jede Handlung und Entscheidung auf den Wissensinseln pädagogische Kompetenzen und Wissensbestände notwendig sind, d. h. alle Schritte des Programmplanungshandelns sind als pädagogisch-professionelles Handeln zu verstehen. Besondere Bedeutung kommt dabei – und dies gilt insbesondere für die Hochschule als Träger von Weiterbildung – Macht- und Interessenskonstellationen zwischen den unterschiedlichen Akteuren zu. Befunde der amerikanischen Forschung in der Tradition des Planungshandelns als kommunikativem Handeln stellen das „networking“ als bedeutende Strategie zur Gestaltung von Machtverhältnissen zugunsten der eigenen Programmplanung heraus (vgl. Watkins und Tisdell 2006). Programmplanungshandeln als professionell-erwachsenenpädagogische Tätigkeit ist also aus dieser Perspektive zu verstehen als Abstimmung, Kommunikation und Beziehungspflege unter der Berücksichtigung von Macht- und Interessenskonstellationen.
Abb. 3

Modell der Wissensinseln (Gieseke 2003, S. 208)

Die Vorstellung von Programmplanung als „Angleichungshandeln“ bzw. als situationsspezifischem, professionellem Aushandeln und Aufeinander von Beziehungen trifft in besonderem Maße auch auf den Kontext der wissenschaftlichen Weiterbildung zu: So konstituieren sich Zielgruppen hochschulischer Weiterbildung erst durch „vielfältige Passungsprozesse“ (Seitter 2017, S. 211) zwischen Angebot und Nachfrage und sind zu verstehen als „Resultat unterschiedlicher Relationierungen von Bezugsgrößen“ (Seitter 2017, S. 211). Wie auch in der „klassischen“ Erwachsenenbildung ist in der wissenschaftlichen Weiterbildung von einem mehrfachen Adressatenbezug zwischen hochschulexternen (z. B. nachfragende Einzelpersonen, Arbeitgeber, Politik, Wissenschaftssystem…) und hochschulinternen bzw. hochschulbezogenen Anspruchsgruppen (z. B. Hochschulrecht, Hochschulfinanzierung, Hochschulpolitik, Hochschulmitarbeitende – und damit auch potenzielle Kursleitende für die wissenschaftliche Weiterbildung) auszugehen. Erst durch die gleichzeitige und iterative Berücksichtigung aller beteiligten Gruppierungen wird die erfolgreiche Umsetzung wissenschaftlicher Weiterbildung zielgerichteter, passgenauer und damit wahrscheinlicher (vgl. Seitter 2014, S. 142 f.). Die unterschiedlichen Ansprüche und Zielperspektiven erscheinen mitunter schwer vereinbar bzw. sogar widersprüchlich – wie z. B. eine von Unternehmen geforderte Employability vs. einem akademischen, auf Persönlichkeitsentwicklung und ganzheitliche Förderung abzielenden Bildungsauftrag. Sie eröffnen die bekannten Spannungsfelder zwischen Praxis- und Wissenschaftsorientierung einerseits und hochschulischem Bildungsauftrag und Markt- bzw. Nachfrageorientierung andererseits (vgl. Bardachzi 2010; Wilkesmann 2010). Aus Perspektive professionellen pädagogischen Handelns wird deutlich, dass diese Spannungsfelder nicht ohne weiteres einmal in die eine, einmal in die andere Richtung „angepasst“ werden können, sondern dass komplexe Aushandlungsprozesse im Sinne eines professionell (erwachsenen-)pädagogischen Umgangs geleistet werden müssen (vgl. auch Reich-Claassen 2017).

5 Fazit

Der vorliegende Beitrag beschäftigte sich mit Fragen der Angebotsentwicklung und Programmplanung in der Hochschulweiterbildung sowohl aus der Perspektive professionellen erwachsenenpädagogischen Handelns als auch aus der Perspektive eines Managements von Erwachsenenbildung.

Das, was aus diesen Perspektiven über Funktion, Organisation, Ablauf und Wirkung von Angebotsentwicklung und Programmplanung bekannt ist, kann zweifelsohne auf die „klassischen Formate“ wissenschaftlicher Weiterbildung übertragen werden, die im Wesentlichen den Grundprinzipien der Erwachsenenbildung – selbstverständlich unter spezifischen institutionellen Bedingungen – entsprechen. Mit weiterbildenden und berufsbegleitenden Studiengängen sowie abschlussbezogenen Modulstudien und Zertifikatskursen umfasst Weiterbildung an Hochschulen aber sehr komplexe Formate, deren Planung und Entwicklung sich stärker an der traditionellen Hochschullehre orientiert und eher inhalts- und angebotsorientiert erfolgt. Im Zuge des tief greifenden und anhaltenden Wandels der Hochschulbildung wird allerdings sowohl für die grundständige, als auch insbesondere für die weiterbildende Lehre eine Orientierung an Nachfrage und Bedarfsorientierung als neuer Steuerungsmodus diskutiert, wobei ein „Navigieren“ zwischen und das Austarieren von Bedarfen der unterschiedlichen Anspruchsgruppen bei gleichzeitiger Berücksichtigung eines akademischen Bildungsanspruchs immer wichtiger wird. An dieser Stelle erfordert Planungshandeln wissenschaftliches Wissen und professionelle pädagogische Kompetenzen, wie u. a. in der Idee des kommunikativen Angleichungshandelns verdeutlicht wird.

Noch ist vergleichsweise wenig darüber bekannt, wie Angebote wissenschaftlicher Weiterbildung in ihren unterschiedlichen Formaten tatsächlich geplant, entwickelt und durchgeführt werden, welche „Wissensinseln“ im Kontext der Hochschulweiterbildung besonders relevant sind und wie diese miteinander in Beziehung gesetzt werden (können). Empirische Studien, die sowohl an der Tradition der Erwachsenenbildungsforschung als auch an der Hochschulforschung anknüpfen und dezidiert Planungsprozesse in den Blick nehmen, könnten eine wichtige Basis für die Weiterentwicklung der empirisch gestützten Angebotsentwicklung im Kontext wissenschaftlicher Weiterbildung darstellen und sollten in Zukunft stärker gefördert und unterstützt werden.

Fußnoten

  1. 1.

    Der Begriff der „Angebotsentwicklung“ wird in diesem Beitrag der „Angebotsplanung“ vorgezogen. Zum einen ist unter dem Schlagwort „Angebotsplanung“ in den einschlägigen Datenbanken nur ein Bruchteil der Publikationen rund um die Entwicklung von Angeboten und Planung von Programmen verzeichnet. Zum anderen weist die Angebotsplanung m. E. starke Überschneidungen mit der „Programmplanung“ auf; ebenso verweist Angebotsentwicklung stärker auf die Verortung auf der Mikroebene didaktischen Handelns.

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Authors and Affiliations

  1. 1.Katholische Stiftungsfachhochschule MünchenMünchenDeutschland

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