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Kindheit unter sozialinvestiven Vorzeichen

  • Tanja BetzEmail author
  • Stefanie Bischoff
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Part of the Springer NachschlageWissen book series (SRS)

Zusammenfassung

Gegenwärtig sind markante Veränderungen in der öffentlich verantworteten Bildung, Betreuung und Erziehung von (kleinen) Kindern in Deutschland und europaweit beobachtbar wie z.B. der massive Ausbau des Betreuungssystems und eine steigende Zahl an Hilfs- und Förderangeboten für Eltern. Diese Veränderungen sind Phänomene des Sozialinvestitionsstaats, dessen Ziel Investitionen in das Humankapital sind, welches möglichst früh aktiviert und genutzt werden soll. Damit rückt auch die (frühe) Kindheit in den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit und bildungs- und sozialpolitischen Handelns. Die EDUCARE-Studie fokussiert in diesem Kontext die bildungsbezogenen Vorstellungen ‚guter‘ Kindheit aus der Perspektive unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen, von frühpädagogischen Fachkräften, Lehrkräften, Eltern und Kindern. Zugleich werden gegenwärtige Leitbilder ‚guter‘ Kindheit im politischen Feld untersucht. Dabei wird ‚Kindheit‘ als veränderliches gesellschaftliches Muster und als Diskurs verstanden. Der Beitrag beantwortet die Frage, wie sich Leitbilder einer ‚guten‘ Kindheit in bundespolitischen Regierungsdokumenten konstituieren und welche Erwartungen, Handlungsaufforderungen und Aufgaben sich mit diesen Leitbildern einerseits für Kinder und andererseits für Erwachsene (Fach- und Lehrkräfte sowie Eltern) verknüpfen. Im Ergebnis lassen sich zehn unterschiedliche, aber miteinander verschränkte Leitbilder rekonstruieren, die einen gesamtgesellschaftlichen, wünschenswerten Zukunftshorizont darstellen. Sechs dieser Leitbilder werden im Beitrag vorgestellt. Ein zentraler Befund ist, dass politische Strategien immer auf Erwachsene gerichtet sind, Kinder haben keine eigenständige Position als Kinder. Sie sind Objekte politischen und pädagogischen Handelns.

Schlüsselwörter

frühkindliche Bildung politische Leitbilder Kindheitsforschung Kindheitsmuster soziale Ungleichheit 

1 Einführung

„Das Thema Kindertagesbetreuung hat in den letzten Jahren eine bemerkenswerte Karriere durchlaufen. Noch nie gab es so viel publizistische Aufmerksamkeit und Zustimmung, noch nie wurde so viel in den Medien und der Öffentlichkeit über notwendige Veränderungen debattiert wie in der heutigen Zeit. (…) Neu und in Geschwindigkeit wie Zielstrebigkeit in der bundesdeutschen Geschichte beispiellos ist, dass diese Debatte inzwischen auch in konkretes politisches Handeln umgesetzt wurde“ (Rauschenbach 2011, S. 160).

Diese gravierenden und gesamtgesellschaftlich weitgehend konsensual vollzogenen Veränderungen der vergangenen Jahre, die Thomas Rauschenbach hier beschreibt, finden ihren Ausdruck im stetig fortschreitenden Ausbau der öffentlich verantworteten Bildung, Betreuung und Erziehung von (kleinen) Kindern in Deutschland. Ebenfalls markante Veränderungen gibt es beim Ausbau Früher Hilfen als Schutz- und Unterstützungssysteme mit Hilfsangeboten für (werdende) Eltern und Kinder (u. a. Mierendorff 2013, S. 48 ff.).1 Auch hier herrscht Einigkeit darüber, dass präventive Maßnahmen zur Vermeidung individueller und gesellschaftlicher Risiken notwendig sind (Betz und Bischoff 2013).2 Diese Entwicklungen lassen sich in größere, internationale Zusammenhänge einbetten (vgl. OECD 2009; Mierendorff 2010). Sie sind auch in anderen Ländern beobachtbar (für Norwegen: Ifland 2013; für Großbritannien: Hendrick 2010, 2014; für Deutschland: Klinkhammer 2010, 2014). Die skizzierten Veränderungen sind Phänomene des Sozialinvestitionsstaats (vgl. ausführlich Olk 2007; zu den wohlfahrtsstaatlichen Grundlagen: Olk und Hübenthal 2011). Dessen Ziel sind Investitionen in das Humankapital der Gesellschaftsmitglieder als „Königsweg der Vorbereitung auf eine Zukunft in einer globalisierten Wissensgesellschaft“ (Olk und Hübenthal 2011, S. 157) und ein Ausbau von Strategien ihrer Aktivierung durch eine „Mixtur aus „Fordern und Fördern“ sowie lebenslanges Lernen“ (Olk 2007, S. 46), das bereits in der frühen Kindheit einsetzt bzw. einsetzen soll. Im Zuge dieser Entwicklungen rückt somit die (frühe) Kindheit bzw. ihre Gestaltung in den Fokus öffentlicher Aufmerksamkeit und bildungs- und sozialpolitischen Handelns (vgl. auch Lange 2010).

Mittlerweile liegen erste kindheitssoziologisch fundierte Analysen vor, die sich – teilweise auf empirischer Ebene – mit diesen politisch-gesellschaftlichen Veränderungen und der Frage nach Konstanz und Wandel im Muster moderner Kindheit und in den Konzeptualisierungen bzw. Konstruktionen von Kindern und Kindheit im Zusammenhang mit politischen Veränderungsprozessen und damit auch den Bedingungen des Kindseins im Sozialinvestitionsstaat beschäftigen (u. a. Bühler-Niederberger 2005; Hendrick 2014; Ifland 2013; Klinkhammer 2014; Lange 2010; Mierendorff 2010; Olk und Hübenthal 2011). Wir schließen mit unserem Beitrag an diese Arbeiten an.

Leitend für unsere Analyse ist, dass im Zusammenhang mit diesen übergreifenden Entwicklungen, Leitbilder einer ‚guten‘ Kindheit im deutschen politischen Feld verhandelt werden, die vor dem Hintergrund des sozialinvestiven Staates als Marker einer „ökonomisch effiziente(n) Kindheit“ verstanden werden können (Olk und Hübenthal 2011, S. 158), auf die hin das gegenwärtige und zukünftige Handeln aller Beteiligten ausgerichtet werden soll. Dabei interessieren wir uns aus diskursanalytischer Perspektive für die konkrete Ausgestaltung dieser Leitbilder – insbesondere mit dem Fokus auf (frühe) Bildung (vgl. Lange 2010 zur Dominanz des Bildungsdispositivs) –, die kennzeichnend für bundespolitische Dokumente in Deutschland seit dem ersten PISA-Schock sind, d. h. dem öffentlichkeitswirksamen Nachweis des engen Zusammenhangs von Herkunftsfaktoren (soziale Klasse, Migrationshintergrund) und Erfolgen im Bildungssystem Anfang des 21. Jahrhunderts. Zudem ist für uns von Interesse, wie und durch wen diese Zukunft realisiert werden soll. Dabei können wir empirisch zeigen, dass die Kinder – vornehmlich aus ihrer Natur heraus – an der Gestaltung der wünschenswerten Zukunft mitwirken (sollen), die Aufforderungen sich aber insbesondere an Erwachsene richten, die mit (kleinen) Kindern in beruflichen Kontexten und im familialen Rahmen interagieren. Die von den Leitbildern ‚guter‘ Kindheit ausgehenden Handlungsaufforderungen als ein Ausdruck der sozialen bzw. generationalen Ordnung bzw. Ordnungsbildung von Gesellschaft sind somit aufs Engste verknüpft mit Vorstellungen ‚guter‘ Elternschaft und ‚guter‘ Fachkräfte. 3

Empirische Grundlage der Argumentation bildet die aktuelle EDUCARE-Studie, in der die bildungsbezogenen Leitbilder ‚guter‘ Kindheit im bundesdeutschen Kontext in gegenwärtigen Regierungsdokumenten untersucht wurden.4 Die für diesen Beitrag relevante diskursanalytisch ausgerichtete Teilstudie wird, nach einem kurzen Überblick über aktuelle Referenzstudien (Kap. 2: (Politische) Kindheitskonstruktionen und die Bedingungen von Kindheit: Diskursanalytische und historische Studien) und den theoretischen Grundlagen (Kap. 3: Theoretische Grundlagen) in Kapitel 4 vorgestellt. Darauf folgend werden zentrale Ergebnisse der Leitbildanalyse präsentiert (Kap. 5: Ergebnisse der Leitbildanalyse) und abschließend diskutiert (Kap. 6: Diskussion und Ausblick).

2 (Politische) Kindheitskonstruktionen und die Bedingungen von Kindheit: Diskursanalytische und historische Studien

Nicole Klinkhammer (2014) nimmt in ihrer Arbeit „Kindheit im Diskurs. Kontinuität und Wandel in der deutschen Bildungs- und Betreuungspolitik“ auf der Grundlage eines kindheitstheoretischen und diskursanalytischen Zugangs bildungs- und sozialpolitische Reformen in Deutschland im Zeitraum 1998 bis 2009 in den Blick und untersucht ob und wie sich das Strukturmuster Kindheit im Spannungsfeld von privater und öffentlicher Verantwortung verändert. Sie fokussiert dabei das in parlamentarischen (Reform-)Diskursen konstruierte, ‚gültige‘ Wissen über Kindheit und seine materialisierte Gestalt u. a. in Gesetzen und beleuchtet damit das Verhältnis von Kindheitskonstruktionen und Politikgestaltung. Auf das politische bzw. staatliche Interesse an der Gestaltung und Aufrechterhaltung von Kindheit, geht auch Johanna Mierendorff (2011, 2013) ein. Sie analysiert vor einem wohlfahrtsstaats- und kindheitstheoretischen Hintergrund historisch systematisch die Entstehung, den Wandel und die Kontinuität des Musters moderner Kindheit im 20. Jahrhundert anhand politischer und (jugend-)rechtlicher Regulierungen im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe, des Kinder- und Jugendschutzes und der Kriminalstrafe. Komparativ ausgerichtet ist die empirische Studie von Anna Maria Ifland (2013) zum deutschen und norwegischen gegenwärtigen Diskurs zur Kinderbetreuungspolitik. Sie arbeitet die Vorstellungen zu Betreuung und darin eingebettet über Kinder und Kindheit heraus und entfaltet eine Theorie der Kinderbetreuungspolitik in beiden Ländern. In eigenen kindheitstheoretisch und diskursanalytisch ausgerichteten Analysen des deutschen, insbesondere bundespolitischen Diskurses von 2004 bis 2010 konnte andernorts bereits aufgezeigt werden5, dass das Bild vom Kind als Entwicklungswesen ein zentrales bzw. dominantes Diskursmuster darstellt (Bischoff et al. 2013; Betz und de Moll 2013).6 Kindheit wird hierbei als Lebensphase konzipiert, die in voneinander unterscheidbare Phasen strukturiert ist, denen spezifische Entwicklungs- und Lernaufgaben zugeschrieben werden. Diese Entwicklungskindheit und das Kind als Werdendes werden in diesem Diskursmuster als biologische Tatsachen verstanden. Gestützt werden diese Konstruktionen durch Bezugnahmen auf entsprechende Forschungsbefunde aus der Wissenschaft wie der Neurobiologie oder Entwicklungspsychologie (Bischoff et al. 2013, S. 23).7 Die Konstruktion des sich entwickelnden Kindes ist insbesondere mit zwei politischen Leitbildern einer ‚guten‘ Kindheit verknüpft: dem des Lernens und dem der Förderung (s. Kap. 5). Es bildet die argumentative Grundlage dafür, wie eine ‚gute‘ Kindheit sinnvoll zu gestalten ist, deren Zielperspektive (fertig entwickelte) Erwachsene sind. Das Kind als Wesen in Entwicklung, das dauerhaft und überall aktiv ist und lernt, ist sowohl Förderungsgrund als auch Förderungsempfänger (Betz und de Moll 2013): „Ohne Förderung, ohne gezielten pädagogischen Eingriff durch Erwachsene kann es keine gute Entwicklung durchlaufen“ (ebd., S. 45; vgl. zur Förderungsfähigkeit des Kindes: Ifland 2013, S. 187). Den hier angedeuteten Verknüpfungen zwischen den Leitbildern der gezielten Förderung, dem entgrenzten Lernen und ihrer Optimierung wird in Kapitel 5 detaillierter nachgegangen.

3 Theoretische Grundlagen

3.1 Kindheit als gesellschaftliches Muster und als Diskurs

Kindheit lässt sich als sozial und historisch veränderliches Konstrukt verstehen. Die empirische Leitfrage ist, wie Kindheit als Wissensform, als symbolische Ordnung und soziokulturelles Muster in je spezifischen Kontexten und Arrangements hervorgebracht, verändert und stabilisiert wird (Honig 2008, S. 64 f.; Mierendorff 2010). Die Konzeptualisierung und Erforschung von ‚Kindern‘ und ‚Kindheit‘ verlangt dabei immer auch ein Konzept des ‚Erwachsenen‘ bzw. von ‚Erwachsenheit‘, ohne welches ‚Kindheit‘ nicht gedacht werden kann (Honig 2009, S. 7; Mierendorff 2014). Leitende Annahme ist damit die „generationale Beschaffenheit des Phänomens Kindheit“ (Alanen 2005, S. 66), die Relationalität impliziert (ebd.). In dieser Lesart sind ‚Kinder‘ und ‚Erwachsene‘ gesellschaftliche Differenzierungskategorien, die aufeinander bezogen sind und eine generationale Ordnung begründen, die konstitutiv für die soziale Ordnung von Gesellschaft ist (Mierendorff 2014, S. 28). Über Prozesse des „generationing“ (Alanen 2005, S. 79) wird Kindheit bzw. die Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen hergestellt. Das Konzept der generationalen Ordnung erlaubt es damit soziale Ordnungsprozesse in der Gesellschaft (Bühler-Niederberger 2005, S. 214) bzw. im Sozialinvestitionsstaat genauer unter die Lupe zu nehmen.

In der Kindheitsforschung lassen sich mehrere Gegenstandsperspektiven auf Kindheit unterscheiden (vgl. Kelle 2009), u. a. diejenige die unter dem Label „Kindheit als Diskurs“ gefasst wird (ebd., S 469; vgl. bei Alanen 2005, S. 68 f.: dekonstruktive bzw. diskursive Kinder- und Kindheitssoziologie). Das Erkenntnisinteresse liegt grob gesprochen darin, die herrschenden und damit machtvollen Vorstellungen über Alter, Abhängigkeit oder Entwicklung zum Gegenstand zu machen (ebd.; Hengst und Zeiher 2005, S. 15), die sich in Texten, Bildern oder in Sprachhandlungen und damit in sozialen Prozessen sowie gesellschaftlichen Strukturen und Institutionen manifestieren. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wird ersichtlich, dass Gesetzestexte, wissenschaftliche Publikationen, mediale Berichte – oder wie im vorliegenden Beitrag politische Dokumente –, wichtige gesellschaftliche Teilbereiche darstellen, deren Analyse Auskunft darüber gibt, was es bedeutet, heute ein Kind zu sein und wie Kindheit und Gesellschaft organisiert wird. Dies geschieht in der vorliegenden Studie durch die Analyse politischer Vorstellungen von Kindheit wie sie ist und normativen Vorstellungen davon wie sie (zukünftig) sein soll und wie und durch wen diese Zukunft realisiert werden soll. Dabei wird auch untersucht ob und wie Erwachsene in diesen Vorstellungen bedeutsam werden.

3.2 Leitbilder als legitime Vorstellungen ‚guter‘ Kindheit

In einem sozialwissenschaftlich-konstruktivistischen Verständnis bezeichnen Leitbilder normativ ausgerichtete Vorstellungen und Wünsche oder anzustrebende Zukunftsentwürfe (Giesel 2007), die es umzusetzen gilt (ebd., S. 194). Als Analysekategorie werden Leitbilder in der EDUCARE-Studie – an Giesel (ebd.) anschließend – als sozial geteilte und damit legitime, mentale, verbalisierte oder verschriftlichte Vorstellungsmuster von einer erwünschten und akzeptierten Zukunft oder vom Erhalt eines erwünschten Status Quo innerhalb einer sozialen Gruppierung verstanden (s. ausführlich Pardo-Puhlmann et al. 2016, i.V.). Leitbilder, so unsere Annahme weiter, synchronisieren und strukturieren die Wahrnehmungs-, Denk-, Bewertungs- und Handlungsorientierungen von Akteuren und Akteursgruppen durch ihre Ausrichtung auf einen gemeinsam geteilten, wünschenswerten Zukunftshorizont. Diese Zukunft soll durch entsprechendes Handeln realisiert werden. Was als Leitbild gilt, ist zwar inhaltlich kontingent, aber nicht willkürlich. Maßgeblich sind spezifische historische und gesellschaftliche Kontexte. Zudem ist die Festlegung von Leitbildern immer umkämpft (ebd.). (Erwachsene) Akteure in gesellschaftlichen Machtpositionen und mit hohem Kapitalvolumen verfügen dabei über vergleichsweise bessere Möglichkeiten festzulegen oder fortzuschreiben, was innerhalb einer Gesellschaft als ‚erstrebenswert‘ gilt8 als Kinder und (damit) Akteure in weniger privilegierten Positionen. In dieser Logik unterliegen Leitbilder immer Deutungs- und Aushandlungskämpfen und entstehen bzw. verändern sich durch Interaktionen sozialer Akteure oder Akteursgruppen. Sie sind somit das vorläufige, d. h. historisch veränderbare Resultat dieser Kämpfe. In ihrer Propagierung und ‚Durchsetzungskraft‘ sind sie an Macht- und Herrschaftspositionen bzw. legitime Sprecherpositionen geknüpft, beispielsweise Verlautbarungen von Regierungen wie sie in politischen Dokumenten wie in den Kinder- und Jugendberichten der Bundesregierung zum Ausdruck kommen. Leitbilder ‚guter‘ Kindheit als wünschenswerte Vorstellungsmuster sind, gemäß der kindheitstheoretischen Annahmen (s.o.), mit weiteren gesellschaftlichen Leitbildern verknüpft, die sich auf Erwachsene bzw. Erwachsenheit beziehen.

4 Die Analyse von bildungsbezogenen Leitbildern ‚guter‘ Kindheit

4.1 Diskursanalytischer Zugang der EDUCARE-Studie

Die sozialwissenschaftlich fundierte EDUCARE-Studie fokussiert die bildungsbezogenen9 Vorstellungen ‚guter‘ Kindheit aus der Perspektive von gesellschaftlichen Gruppen, die an der Ausgestaltung von (früher) Kindheit maßgeblich beteiligt sind: Eltern, Fach- und Lehrkräfte, Kinder. Zugleich werden Leitbilder ‚guter‘ Kindheit im politischen Feld untersucht.10 Das übergreifende Erkenntnisinteresse, das in mehreren Teilstudien verfolgt wird, liegt darin zu analysieren, wie diese Vorstellungen das Kinderleben inner- und außerhalb (früh)pädagogischer Institutionen strukturieren und welche Relevanz den Vorstellungen und dem darauf bezogenen elterlichen, pädagogischen und kindlichen Handeln für die Reproduktion von Bildungsungleichheiten zukommt (Bischoff und Betz 2013).11 Pierre Bourdieus Konzept der ‚Symbolischen Gewalt‘ (Bourdieu 1992, 2005) dient dabei als Rahmen und Erkenntnisinstrument, um „im Selbstverständlichen verborgene Dimensionen“ (Alkemeyer und Rieger-Ladich 2008, S. 106) der Reproduktion sozialer Ungleichheit zu beleuchten. Zentrale Annahme ist, dass Aussagenzusammenhänge wie diejenigen in politischen Dokumenten, nicht unabhängig von außersprachlichen sozialen Beziehungen und Strukturen einer Gesellschaft verstehbar sind. Symbolische Macht ist mit Bourdieu (1992) die Fähigkeit, die Anerkennung von sozial unterschiedlich gelebten Handlungsweisen als legitim durchzusetzen, beispielsweise was Kinder in einem spezifischen Alter ‚heutzutage‘ tun und lassen sollen, welche familiale Erziehungspraxis als ‚gut‘ und ‚richtig‘ gilt oder was eine ‚gute‘ Kindertageseinrichtung ausmacht (ausführlich dazu s. Bischoff und Betz 2015). Je höher das Kapitalvolumen von Sprechern, desto leichter kann dabei die Definitionsmacht errungen werden. Das politische Feld als eine zentrale Instanz der Diskursproduktion (Höhne 2010) ist dabei ein bedeutsamer Rahmengeber für die Gestaltung der Bedingungen von Kindheit mit Einfluss auf die Gesetzgebung (vgl. Ifland 2013; Klinkhammer 2014). Es wird verhandelt, was Kinder und Erwachsene im Sozialinvestitionsstaat legitimerweise tun können, sollen und dürfen.

Durch die methodengeleitete Analyse von bspw. strukturierenden Differenzsetzungen und intra- sowie interdiskursiven Verknüpfungen sowie den Verweisstrukturen von Aussagen (Angermüller 2007; Höhne 2010), kann fokussiert werden, wie sich Leitbilder einer ‚guten‘ Kindheit konstituieren. Der Diskurs wird dabei als soziale Zeichenpraxis (z. B. in Form von Texten, Bildern und Sprachhandlungen s. Kap. 3.1) verstanden, die spezifischen Regeln bzw. Regelmäßigkeiten folgt, in denen Wissen in unterschiedlichen Manifestationsformen artikuliert wird (Höhne 2010, S. 426; Bischoff und Betz 2013).

4.2 Methodisches Vorgehen

Die Leitbilder ‚guter‘ Kindheit wurden in Dokumenten analysiert, die per Gesetz zu erstellen oder aufgrund internationaler Verpflichtungen vorzulegen sind (Bischoff und Betz 2011). Die Untersuchung wurde auf die Zeit von 2004 bis 2010 eingegrenzt und enthält relevante Dokumente aus den Bereichen Bildungs-, Kinder- und Jugendhilfe-, Integrations-, Sozial- und Familienpolitik. Zur diskursanalytischen Auswertung wurden auf der Basis theoretischer Überlegungen sechs methodische Schritte durchlaufen (s. ausführlich Bischoff und Betz 2013): Diese beinhalteten die Materialsammlung bundesdeutscher Dokumente (Beschlüsse, Berichte, Pläne) sowie Dokumente auf der Länderebene von Hessen und Sachsen12, welche die Themen ‚Kindheit‘ und ‚Bildung‘ verhandeln. Es wurden 16 Dokumente auf Bundesebene und acht Dokumente in Hessen und Sachsen13 ausgewählt, die in die weiteren Analysen eingingen. Im Zuge der inhaltlichen Sichtung dieser Dokumente konnten erste Themenverknüpfungen identifiziert und thematische Übersichten erstellt werden. Auf dieser Basis wurden einzelne Textsequenzen zur feinanalytischen Betrachtung ausgewählt und u. a. mithilfe des Instrumentariums der Thematischen Diskursanalyse (Höhne 2010) analysiert um ein differenziertes Bild zu aktuell relevanten Leitbildern ‚guter‘ Kindheit und ihren Implikationen für Kindsein und Erwachsensein herauszuarbeiten.

5 Ergebnisse der Leitbildanalyse

Im Folgenden werden die Befunde der Leitbildanalyse im Überblick vorgestellt (5.1). Fokussiert wird danach – am Beispiel von fünf Leitbildern – wie diese vor dem Hintergrund sozialinvestiver Politikstrategien ausgestaltet werden (5.2) und damit auch wie und durch wen die anvisierte Zukunft realisiert werden soll.

5.1 Zehn bildungsbezogene Leitbilder ‚guter‘ Kindheit

Insgesamt konnten zehn sich unterscheidende, aber miteinander verschränkte Leitbilder einer ‚guten‘ Kindheit rekonstruiert werden, die einen gesamtgesellschaftlichen, wünschenswerten Zukunftshorizont darstellen, der sich in übergreifende sozialinvestive Entwicklungen einbetten lässt (vgl. Kap. 1). Sie beinhalten (daher) z. T. explizite Handlungsaufforderungen zur Realisierung dieser Zukunft, meist aber werden die Forderungen mit Passivkonstruktionen dargelegt, so dass die Adressierungen Interpretationsleistungen der Analyse sind.

Eine Ausnahme von der Ausrichtung auf die gemeinsam geteilte, erstrebenswerte Zukunft bildet das grundlegende Leitbild der ‚guten‘ Kindheit als eine vom Erwachsenensein differente Lebensform (Leitbild 1). Es erscheint im Diskurs als bereits verwirklicht, so dass es wesentlich ist, den Status Quo und damit diese Differenz weiterhin zu erhalten. In diesem Zusammenhang wird beispielsweise der (weitere) Ausbau institutioneller Angebote und Maßnahmen, die sich speziell an Kinder und deren Bedürfnisse als Kinder richten, ausschließlich positiv konnotiert. Dieses Ergebnis lässt sich einordnen in Analysebefunde zur Stabilisierung von Kindheit als Bildungs- und Erziehungsmoratorium auch angesichts markanter gesellschaftlicher Veränderungen (von der Familien- zur Bildungskindheit; vgl. Klinkhammer 2014, S. 520 f.), durch die das „Strukturmuster der Kindheit“ insgesamt nicht in Frage gestellt wird bzw. werden soll (Mierendorff 2010, S. 248).

Was eine ‚gute‘ Kindheit aus politischer Perspektive ausmacht, ist – das zeigen die weiteren Leitbilder – grundsätzlich von Erwachsenen und deren Handeln abhängig. Ein Leitbild bezieht sich auf die altersangemessene Ausgestaltung von Kindheit (Leitbild 2) – ein ‚bekanntes‘ wesentliches Merkmal der wohlfahrtsstaatlichen Regulierung der Lebensbedingungen von Kindern über Altersgrenzziehungen (vgl. Mierendorff 2010, S. 236 f.). Darüber hinaus zielen Leitbilder auf den Schutz von Kindern (Leitbild 3)14, ihre materielle Versorgung (Leitbild 4), ihre (Lern-)Förderung (Leitbild 5) und ihre Befreiung aus defizitären, familialen Verhältnissen (Leitbild 6; vgl. Kap. 5. Abschn. 2.3).

Weitere Leitbilder sind das der Kindheit als gesteuerte Lebensphase (Leitbild 7) und der Kindheit, die sich innerhalb institutionalisierter Bahnen vollzieht (Leitbild 8). Fluchtpunkt aller Leitbilder ist eine Kindheit, in der sich die kindlichen Anlagen optimal entfalten und der Gesellschaft zukünftig zu Gute kommen (Leitbild 9). Hierzu ist auch das Leitbild des (entgrenzten) Lernens (Leitbild 10) wesentlich, das als einziges nicht auf die Erwachsenen, sondern (zunächst) nur auf die Kinder selbst gerichtet ist.

5.2 Optimierungsweisen von Kindheit

Im Folgenden werden ausgewählte Leitbilder (Leitbild 5–10) genauer vorgestellt und ihre Verknüpfungslinien aufgezeigt. Dabei wird auch darauf eingegangen wodurch und durch wen die erwünschte gesellschaftliche Zukunft erreicht werden soll.

5.2.1 ‚Gute‘ Kindheit als entgrenzte, Entwicklungs-, Lern- und Entdeckerzeit

Die ‚gute‘ Kindheit ist in diesem Leitbild gemäß der Grundannahmen des sich in Entwicklung befindlichen Kindes (s. Kap. 2) eine Zeitspanne, in der sich das Kind überall gemäß seiner Natur entwickelt. Lernen ‚passiert‘ im Diskurs ausgehend von der biologischen Tatsache der kindlichen Entwicklung. Von Natur aus bringen Kinder die kognitive Bereitschaft mit, immerzu und überall zu lernen. Das Leitbild basiert somit auf anthropologischen Grundannahmen. Jeder Ort und jede Interaktionen kann für das kindliche Lernen bedeutsam sein. Dass Kinder lernen wird im Rahmen des Leitbildes von ihnen erwartet. Allerdings ist dies durch die biologische Grundlegung kein ‚Soll‘, zu dem Kinder aufgefordert werden müssten. Vielmehr tun Kinder dies von alleine, so dass das Leitbild nicht an Kinder gerichtet ist. Viel stärker hingegen werden Erwachsene durch die sich so konstituierende Natur des Kindes aufgefordert, jederzeit und überall Entwicklungs- und Lernförderung zu ermöglichen. Die durch sie realisierte Ausgestaltung einer ‚guten‘ Kindheit muss den Kindern den entsprechenden Raum und die entsprechende Zeit geben, ihrer natürlichen Neugier und ihrem Entdeckerdrang nachzugehen. Entsprechende Handlungsaufforderungen, wie etwa sich bei alltäglichen Pflegetätigkeiten (z. B. Wickeln) am „Response des Kindes“ (BMFSFJ 2006a, S. 130) und möglichen Bildungsprozessen zu orientieren, richten sich häufig an alle Erwachsenen, die mit dem Kind in Interaktion treten.

5.2.2 ‚Gute‘ Kindheit als eine Zeit der gezielten Förderung durch Erwachsene

Dass sich das Handeln Erwachsener an der lernenden Natur des Kindes ausrichten soll, verweist auf ein weiteres diskursiv dominantes Leitbild: Die ‚gute‘ Kindheit ist eine von Erwachsenen durch gezielte Förderung begleitete Phase. Dieses Leitbild basiert auf Grundannahmen bzw. der sozialen Tatsache, dass Kindheit als Lebensphase sich in einer (Erwachsenen-)Gesellschaft vollzieht und jede (Erwachsenen-)Gesellschaft Vorstellungen über Kinder, ihre Entwicklung und Erziehung hat und dementsprechende Maßnahmen initiiert und organisiert. Während im Leitbild des entgrenzten Lernens (s. Kap. 5. Abshn. 2.1) die Aktivität des Kindes betont wird (vgl. zum Aktivismus im Sozialinvestitionsstaat: Hendrick 2014, S. 470), ist das Kind hier vergleichsweise passiv, die Vorstellung des Kindes als Werdendes und Unfertiges ist zentral, wie sich dies z. B. im Nationalen Aktionsplan für ein kindergerechtes Deutschland (BMFSFJ 2006b, S. 101) zeigen lässt. Die (erwachsene) Sorge um das Kind wird in Gestalt der Förderung von Kindern realisiert (neben Schutz und materieller Versorgung (s. Kap. 5. Abschn. 1)). Die Förderung sollte dabei u. a. mit Blick auf einen erfolgreichen Schulübertritt und Spracherwerb vor dem Hintergrund gerechter Chancen des Kindes geschehen.

Neben den Eltern – und damit einhergehenden Vorstellungen ‚guter‘ Elternschaft (vgl. Betz et al. 2013) – kommt in diesem Leitbild dem Handeln (früh-)pädagogischer Fachkräfte besondere Aufmerksamkeit zu (Betz 2013b, S. 127). Sie werden als zentrale Akteure für eine hohe Förderqualität in der öffentlichen Kindertagesbetreuung adressiert z. B. im Nationalen Integrationsplan (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung 2007, S. 53). Die Vorstellung von ‚guten‘ Fachkräften zur Sicherstellung einer ‚guten‘ Kindheit wird im Diskurs konkretisiert (hierzu: Betz 2013a, b) und ist eng mit den Leitbildern ‚guter‘ Kindheit verknüpft.

5.2.3 ‚Gute‘ Kindheit als bildungsbezogenes Emanzipationsprojekt und Befreiung aus ‚riskanten‘ Verhältnissen

Die Förderung der Kinder, sollte – so die Diskurskonstruktion – beim Versagen der Familie, bei der verfassungsrechtlich die Primärzuständigkeit für das Kind liegt, in öffentlichen (Bildungs-)Institutionen realisiert werden. Die Befreiung dient also der Möglichkeit der Realisierung der Förderung spezifischer Kinder. Damit soll die ‚gute‘ Entwicklung aller Kinder sichergestellt werden und dass sich die kindlichen Fähigkeiten voll entfalten können. Professionelle – ErzieherInnen, ÄrztInnen, SozialarbeiterInnen usw. – sind somit in der Pflicht, Schutz zu gewährleisten (vgl. auch die „kinderbezogene Sozialinvestitionsstrategie“ des Schutzes von Kindern vor benachteiligenden familiären Verhältnissen: Hendrick 2014, S. 471 f.), Lernen zu ermöglichen und Förderung zu realisieren. Das Leitbild ist sowohl kompensierend (es soll z. B. bei diagnostizierten Entwicklungsverzögerungen von Kindern greifen) als auch präventiv ausgerichtet: Da ungünstige Umweltbedingungen die Entwicklung ausbremsen könnten, kann eine Feststellung von Risiken bereits ausreichend für eine Intervention sein, bevor z. B. Entwicklungsverzögerungen vorliegen so z. B. im Zwölften Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (BMFSFJ 2005, S. 33–34).

Eine zentrale Handlungsaufforderung besteht darin, Entwicklungsverzögerungen oder Förderbedarfe von Kindern auf unterschiedlichen Ebenen zu identifizieren: Im Zwölften Kinder- und Jugendbericht werden Bildungs- und Entwicklungsdiagnosen bei Drei- bis Vierjährigen gefordert (ebd., S. 41), der 3. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung fordert die Stärkung der diagnostischen Kompetenz von ErzieherInnen und die Realisierung individueller Sprachdiagnostik (BMAS 2008, S. 189).

Gleichzeitig werden bei konstatiertem Bildungs- oder Erziehungsversagen auch die Eltern zu Adressaten von außerhäuslichen Bildungsangeboten wie z. B. für Deutschkurse und Kurse zur kindlichen Förderung (z. B. BMFSFJ 2006b, S. 14, s. auch Mierendorff 2010). Darüber hinausgehend scheint es allerdings ebenso wünschenswert, Förderung in öffentlicher Hand ohne elterliche Beteiligung zu realisieren. Eltern sind somit aufgefordert, ihr Kind möglichst frühzeitig und lange in öffentlichen Einrichtungen betreuen und fördern zu lassen (s. dazu Bischoff und Betz 2011, S. 35–38). Durch den möglichst frühen Besuch einer Kindertageseinrichtung und die Teilnahme der Kinder an zahlreichen außerhäuslichen Bildungs- und Förderangeboten in Kombination mit der optimalen Qualifizierung der Fachkräfte soll Förderung, befreit von den schlechten Einflüssen des familialen Lernumfeldes, umsetzbar werden. Das Leitbild zielt auf gleiche Bildungschancen und Chancengerechtigkeit und die Entfaltung ungenutzter Potenziale unabhängig von sozialer Herkunft und familiärem Hintergrund.

5.2.4 ‚Gute‘ Kindheit vollzieht sich in geregelten und institutionalisierten Bahnen

Eine ‚gute‘ Kindheit spielt sich in der Diskurskonstruktion in normierten und geregelten Bahnen und in weiten Teilen in öffentlichen Institutionen ab. Zielperspektive ist ein möglichst normaler, d. h. unauffälliger Verlauf und damit eine Kindheit als gesteuerte und geformte Lebensphase, ohne bei ärztlichen Untersuchungen, Sprachstandserhebungen, im Rahmen von Frühförderprogrammen oder bei institutionellen Übergängen (z. B. in die Grundschule oder weiterführende Schulen) besonders aufzufallen. Eine diskursiv prominente Variante der hier deutlich werdenden Normierung von Kindheit (vgl. zu Prozessen der Normierung und Normalisierung der Kindheit: Kelle und Mierendorff 2013) erfolgt über den Themenkomplex der (deutschen) Sprachkompetenz von Kindern. Ein nicht umstrittenes, handlungsleitendes Ziel ist, dass möglichst alle Kinder, v. a. diejenigen mit Migrationshintergrund und/oder Deutsch als Zweitsprache, die deutsche Sprache lernen und beherrschen. Pädagogische Fach- und Lehrkräfte sind aufgefordert, Sprachförderung zu betreiben und entsprechendes Wissen zur kompetenten Umsetzung von Sprachförderung zu erwerben. Das Beherrschen der deutschen Sprache wird dabei implizit wie explizit mit Bildungs- bzw. Schulerfolg in Beziehung gesetzt. In der ‚guten‘ Kindheit wird damit intentional auf die Notwendigkeiten des meist monolingualen Schulunterrichts im deutschen Bildungssystem vorbereitet.

5.2.5 ‚Gute‘ Kindheit als optimale Entwicklung und bestmögliche Nutzung der Anlagen

Übergreifendes Ziel aller Leitbilder ist das der Optimierung. Zunächst geht es um die im Leitbild Lernen zentrale optimale Entfaltung der natürlichen Anlagen des Kindes. Es genügt demnach nicht, dass die Anlagen sich entfalten, sie müssen dies bestmöglich tun: Das von Natur aus stetig lernende Kind, das im Sinne der weiteren Leitbilder gezielt gefördert, unter öffentlicher Zugriffsmöglichkeit in anregungsreicher Umgebung und durch ‚gute‘ Eltern und ‚gute‘ Fachkräfte flankierend aufwächst, soll seine natürlichen Anlagen optimal entfalten und mithilfe von Förderung durch Erwachsene „Begabungspotenziale […] ausschöpfen“ (BMFSFJ 2006b, S. 84) können. Die Ausdehnung des Lernens auf alle Lebensphasen (des Kindes) und alle Orte, an denen sich ein Kind aufhalten kann, macht alle Zeiten und Orte auch zu potentiellen Optimierungsfeldern. Bezogen auf das einzelne Kind werden seine Entwicklungsressourcen durch entsprechende Fördermaßnahmen nicht verschwendet, bzw. das Humankapital wird zum Wohl von Individuum und Gesellschaft genutzt. So können beispielsweise auch diskursiv als ‚besonders‘ konstruierte Kinder mit körperlichen Beeinträchtigungen (oder mit Migrationshintergrund) ihr persönliches Maximum erreichen. Das Leitbild richtet sich am deutlichsten auf die Zukunft. ‚Gute‘ Kindheit ist eine erfolgreich abgeschlossene Kindheit. Legitimationsfolie bildet das Wohl des Kindes als Individuum – allerdings nicht das Wohl des Kindes als Kind, sondern als zukünftiger Bürger und Arbeitnehmer (vgl. Hendrick 2014, S. 485 zur Ambivalenz der Position von Kindern im Sozialinvestitionsstaat) – sowie das Wohl von Staat, Wirtschaft und Gesellschaft.

6 Diskussion und Ausblick

Wir sind der Frage nachgegangen, welche bildungsbezogenen Leitbilder ‚guter‘ Kindheit im politischen Feld in Deutschland verhandelt werden, die sich in das übergreifende Phänomen einer „sozialinvestive(n) Kindheit“ (Hendrick 2014) und damit einer „ökonomisch effiziente(n) Kindheit“ einordnen lassen (Olk und Hübenthal 2011, S. 158). Auf diese Leitbilder soll das gegenwärtige und zukünftige Handeln der Gesellschaftsmitglieder ausgerichtet werden, so dass die Frage interessant wird, wie und durch wen diese Zukunft realisiert werden soll.

Es kann als zentraler Befund festgehalten werden, dass Kindheit als Strukturmuster und Lebensform ein elementarer, nicht hinterfragter Bestandteil der (zukünftigen) sozialen Ordnung unter sozialinvestiven Vorzeichen darstellt. Der Ausbau bzw. die Stärkung der Institutionen der Kindheit – insbesondere die Kindertageseinrichtungen und die Familien – und damit die Stärkung von Kindheit als Moratorium und Zeit der gezielten Vorbereitung auf eine erwünschte gesellschaftliche Position als Erwachsener (erwachsener Bürger/Arbeitnehmer) ist bedeutsam. Wesentlich ist dabei, dass sich die Kinder hierbei ‚lediglich‘ entwickeln und entfalten sollen. Damit werden nicht unbedingt „völlig neue Verhaltenserwartungen und Rollenanforderungen (an Kinder) gerichtet“ Olk und Hübenthal (2011, S. 158), vielmehr entwickeln sie sich – aus ihrer Natur heraus – quasi von alleine. Dass dies aber ‚nach Plan‘ bzw. im Sinne der erwünschten Zielerreichung geschieht und sich Kindheit demzufolge optimalerweise in gestaltbaren, institutionellen Bahnen vollzieht, ist eine Beobachtungs- und Überwachungs- bzw. Kontrollaufgabe für Erwachsene. Sie sind dafür verantwortlich, dass Kinder ihr Entwicklungspotenzial voll ausnutzen können. Kinder gelten somit zwar als die „wichtigste Zielgruppe“ (Olk 2007, S. 49), da sich „Effektivität und Effizienz sozialinvestiver Strategien“, so Olk und Hübenthal (2011, S. 157), durch frühe Investitionen steigern lassen. Gleichwohl werden Erwachsene, die in einem spezifischen Verhältnis zu Kindern stehen – als Eltern oder pädagogische Fachkräfte – auf direkte Weise in die Pflicht genommen. An sie sind die politischen Strategien primär gerichtet.

Kinder haben damit keine eigenständige Position oder eigenständige Rechte als Kinder und auch keine Möglichkeit für eine legitime Abweichung von der angedachten Entwicklungsrichtung. Vielmehr sind sie insofern die wichtigste ‚Zielgruppe‘ als sie die notwendige Modelliermasse politischen und/oder pädagogischen Handelns darstellen. Hiermit fügt sich die Konzipierung von Kindern in sozialinvestive Politikstrategien und damit den eingeleiteten Ausbau von Präventions- und Kompensationsmaßnahmen zur Vermeidung individueller und gesellschaftlicher Risiken ein – insbesondere vor dem Hintergrund der postulierten Alternativlosigkeit, d. h. von hohen, aber vermeidbaren Kosten in späteren Lebensphasen (vgl. u. a. Hendrick 2014, S. 472 am Beispiel der Bekämpfung von Kinderarmut). Diese Logik setzt sich auch fort in politisch forcierten und in pädagogischen Kontexten unmittelbar eingebetteten Instrumenten wie den Bildungs- und Erziehungsplänen der Bundesländer. Im Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan, der sich quasi als sozialinvestiver Ideengeber verstehen lässt, heißt es beispielsweise:

„Auf dem Weg des lebenslangen Lernens ist nach der Familie der Elementarbereich die zweite und die Grundschule die dritte Station. Bildung auch schon im vorschulischen Alter wird heute als Aufgabe gesehen, die Eltern, Staat, Wirtschaft und Gesellschaft gemeinsam fordert und verpflichtet. International zeigen sich jene Bildungssysteme als zukunftsweisend und volkswirtschaftlich ertragreich, die von unten her aufgebaut und im Stufenverlauf miteinander verzahnt und aufeinander abgestimmt sind. Sie verlangen, den im Zuge des Übergangs zur Wissensgesellschaft unausweichlichen Bildungsreformprozess am Fundament anzusetzen. Bildung in den ersten zehn Lebensjahren ist erfolgreich und nachhaltig, wenn Elementar- und Primarbereich auf der gleichen bildungstheoretischen und -philosophischen Grundlage aufbauen, die Bildungsprozesse in der vorschulischen Kindertageseinrichtung und in der Grundschule entwicklungsangemessen und kontinuierlich gestalten, die vertikale Organisation des Bildungsverlaufs neu ordnen, das Bildungskonzept fortentwickeln und eine stärkere Vernetzung von Jugend- und Sozialhilfeangeboten mit den Bildungsangeboten anstreben. Hessen folgt der Auffassung, wonach es viel effektiver und zukunftsweisender ist, frühzeitig grundlegende Bildungsprozesse zu stärken (HSM und HKM 2011, S. 19)“.

Von daher verwundert es auch, wenn in pädagogischen Analysen zu Begründungskonzepten, theoretischen Grundlagen und der wissenschaftlichen Beteiligung an der Erstellung der Bildungs- und Erziehungspläne, wie bei Charlotte Röhner (2014), mit keiner Silbe auf den gesamtgesellschaftlichen Kontext der Entstehung und Stoßrichtung, z. B. des Hessischen Bildungsplans, eingegangen wird. Die curricular-konzeptionelle Anschlussfähigkeit von Bildungsprozessen über den Elementar- und Primarbereich hinweg gilt als „innovativ“ und „zukunftsweisend“; in welche gesellschaftliche Zukunft der ganze Plan weist, bleibt bislang fast nahezu unbearbeitet (eine Ausnahme bildet die Analyse von Boris Ulshöfer (2016), in der er sich auch mit der a Ambivalenz des Konzepts der Ko-Konstuktion beschäftigt).

Zudem kann als weiterer wesentlicher Befund aufgezeigt werden, dass die Leitbildanalyse ein grundlegendes Ordnungsprinzip für Kinder und Erwachsene offenlegt. Die Leitbilder adressieren fast ausschließlich Erwachsene, welche die Aufgabe erhalten, die ‚gute‘ Kindheit zu garantieren und zu sichern – z. B. durch gezielte Entwicklungsbeobachtung und – falls nötig – durch passgenaue Intervention (z. B. durch Sprachförderung). Damit gibt es nicht nur für Kinder, sondern ebenso für Erwachsene keine legitime Möglichkeit der Abweichung. Erwachsene, die nicht (vermehrt) schützen, fördern, normieren oder optimieren wollen, handeln im Rahmen der Leitbilder ‚guter‘ Kindheit und seinen Verflechtungen bzw. Implikationen für ‚gute‘ Fachkräfte und Eltern, nicht ‚richtig‘ bzw. qualitativ hochwertig und damit nicht legitim. Vielmehr sind Eltern und pädagogische Fachkräfte gleichermaßen aufgefordert, durch die individuelle Nutzung entsprechender Angebote selbst Wissen über die ‚richtige‘ Bildung und Förderung zu erwerben (zu Eltern: Betz et al. 2013; zu Fachkräften: Bischoff et al. 2012), um an der optimalen Entwicklung des Kindes und damit auch an der Herstellung gesellschaftlicher Chancengerechtigkeit mitzuarbeiten und in Kinder zu investieren.

Begleitet wird diese Argumentationslogik für die öffentliche Kindertagesbetreuung im bundespolitischen Diskurs durch die dominante Konstruktion von Kompetenzdefiziten bei pädagogischen Fachkräften. Diese scheinen ihr Potenzial – welches sich im Unterschied zu den Kindern allerdings nicht naturgegeben entfaltet – ebenfalls nicht ausreichend auszuschöpfen. Zum einen brauchen auch sie wie die Kinder entsprechende Rahmenbedingungen, sie sind jedoch auch direkt aufgefordert durch individuelle Aus- und Weiterbildung als zentrale Lösungsstrategie pädagogische Handlungskompetenz zu erwerben um die diskursiv konstruierten Anforderungen zu bewältigen (Bischoff et al. 2012; Betz 2013b). Vergleichbares gilt für die Eltern (s. Kap. 5. Abschn. 2.3; vgl. auch Betz et al. 2013).

Für Erwachsene wie für Kinder gilt somit, dass unter sozialinvestiven Vorzeichen die frühe Förderung das Gebot der Stunde ist. Die Erwachsenen wollen fördern, das Kind will gefördert werden, so dass eine Unterlassung eine Gefährdung mit sich bringt und zwar sowohl mit Blick auf das Kindeswohl als auch mit Blick auf das staatliche Wohl und somit die Zukunftssicherung des Wohlfahrtsstaates (vgl. auch Ifland 2013). Auch die Erwachsenen sind damit in doppelter Weise durch die Handlungsaufforderung zur Optimierung der Kinder und zugleich zur Selbst-Optimierung in das generationale Ordnungsprinzip von Gesellschaft eingebunden.

Fußnoten

  1. 1.

    Diese stehen im Folgenden nicht im Fokus, da (empirisch) der Schwerpunkt auf bildungsbezogenen Leitbildern ‚guter‘ Kindheit liegt und damit auf der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung.

  2. 2.

    Die Entwicklungen hin zu (mehr) Schutz, Fürsorge, (früher) Bildung, Förderung und Gerechtigkeit sind durchaus ambivalent. Individuelle und gesellschaftliche Risiken, die in diesen Veränderungspro- zessen verortet werden, werden unterschiedlich konnotiert. Hendrick (2014) spricht für Großbritannien davon, dass unter dem Vorzeichen einer sozialinvestiven Politikgestaltung der Eindruck entstehe, „dass junge Kinder durch ihr Bedürfnis an Fürsorge nicht nur ein Hindernis für den wirtschaftlichen Fortschritt und Geschlechtergleichstellung sind, sondern durchaus ein soziales und ökonomisches „Risiko“ für das Wohl der künftigen Gesellschaft verkörpern können, falls sie nicht den institutionalisierten Bildungseinrichtungen anvertraut werden“ (ebd., S. 474; Ifland (2013) spricht von Kindern als „ambivalente Störfaktoren für elterliche Erwerbstätigkeit (ebd., S. 209); vgl. dazu: Kap. 5. Abschn. 2.3).

  3. 3.

    Interessanterweise ist in den Dokumenten kaum die Rede von ‚guten‘ Lehrkräften. Vielmehr liegt der Fokus auf dem Elementarbereich und den hier notwendig werdenden bzw. bereits beobachtbaren Veränderungen (vgl. Betz 2013a).

  4. 4.

    Das von der VolkswagenStiftung geförderte Projekt EDUCARE „Leitbilder ‚guter Kindheit‘ und ungleiches Kinderleben – Bildung, Betreuung und Erziehung aus der Perspektive der Politik, der Professionellen in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen, der Eltern und der Kinder“ wird derzeit an der Goethe-Universität Frankfurt/Main und im Forschungsverbund IDeA durchgeführt. Weitere Informationen unter: https://www.uni-frankfurt.de/55810064/EDUCARE (zuletzt zugegriffen am 22.12. 2015)

  5. 5.

    Zur Konstruktion von Risiken und dem ‚Risikokind‘ siehe Betz und Bischoff (2013); Betz (2014).

  6. 6.

    Zum Materialkorpus und methodischem Vorgehen s. Kap. 5.

  7. 7.

    Eine enge Verquickung von (Kindheits-)Konstruktionen, politischem Handeln und wissenschaftlichen Befunden, wird andernorts auch am Zusammenhang von Kinderarmutsforschung und Kinderarmutspolitiken nachgewiesen (Mierendorff 2011, S. 132).

  8. 8.

    S. auch Kap. 4.1 zum bourdieuschen Konzept der ‚symbolischen Gewalt‘.

  9. 9.

    Vgl. Fußnote 1.

  10. 10.

    Eine detaillierte Beschreibung theoretischer Überlegungen und der methodisch-methodologischen Anknüpfungspunkte der Teilstudie gibt es in Bischoff und Betz (2011, 2013, 2015).

  11. 11.

    Die Frage der historischen und gesellschaftlichen Genese spezifischer Diskurse, die die Ausgestaltung von Kindheit betreffen (z. B. Klinkhammer 2014) steht hier nicht im Vordergrund.

  12. 12.

    In EDUCARE werden quantitative und qualitative Erhebungen in den Bundesländern Hessen und Sachsen durchgeführt. Daher wurden die jeweiligen Länderebenen ebenfalls in die Analyse einbezogen.

  13. 13.

    Eine vollständige Übersicht der Dokumente befindet sich auf der EDUCARE-Projekthomepage.

  14. 14.

    Kinder werden diskursiv als auf verschiedene Weise verletzlich konstruiert, z. B. im Hinblick auf schädliche Umwelteinflüsse, die sich u. a. auf die kindliche Gesundheit auswirken können. Sie brauchen daher Schutz durch Erwachsene als die zentralen Gestalter kindlicher Lebensbedingungen. Die Notwendigkeit des Schutzes legitimiert sich z. B. über den Verweis auf die Sicherung des Kindeswohls und die Prävention von Erkrankungen.

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Authors and Affiliations

  1. 1.FB ErziehungswissenschaftenGoethe-Universität Frankfurt am MainFrankfurt am MainDeutschland

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