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Professionalisierung im Berufsleben

Vom Lernenden zum Handelnden
  • Michael DickEmail author
  • Nathalie Weisenburger
Living reference work entry
Part of the Springer Reference Psychologie book series (SRP)

Zusammenfassung

Mit steigender Komplexität und Unsicherheit wird im Wirtschaftsleben die Forderung nach Professionalisierung im Sinne der Erreichung hoher Leistungsstandards lauter. Der Beitrag klärt die soziologischen Wurzeln des Begriffs der Professionalisierung und stellt Professionen als Berufsgruppen vor, die sich von gewerblich-industriellen Berufen grundlegend unterscheiden. Die Handlungsprinzipien der Professionen sind für das Human Ressource Management deswegen bedeutsam, weil deren Leistung primär aus der Bearbeitung von Unsicherheit besteht. Wertvolle Anregungen bieten dabei Methoden der Professionsentwicklung und deren Übertragung auf die berufliche Weiterbildung. Es werden bewährte Methoden erläutert und abschließend die Funktion der Organisations- und Personalentwicklung für die Professionalisierung im Berufsleben diskutiert.

Schlüsselwörter

Profession Professionsentwicklung Erfahrung Organisations- und Personalentwicklung Qualitätszirkel Triadengespräch Visitation Kollegiale Beratung 

Fallbeispiel

Frau Linde ist Leiterin der HR-Abteilung eines mittelständischen Metallbauunternehmens. Als Dipl.-Betriebswirtin hat sie zunächst in der Buchhaltung angefangen und ist später für eine Leitungsfunktion in die HR-Abteilung gewechselt. Nach ihrem Wechsel ist ihr schnell aufgefallen, dass sie mit ihrem Know-how zwar managen kann, indem sie Personalbedarf ermittelt, Zielvereinbarungsgespräche führt oder das Vergütungssystem modernisiert. Allerdings kommt sie an ihre Grenzen, wenn es um die gezielte Förderung einzelner Mitarbeitender oder die Lösung von Konflikten geht. Durch die Teilnahme an einer zusätzlichen Weiterbildung im systemischen Coaching kann sie aus einer neuen Perspektive auf die Gesamtzusammenhänge des Unternehmens blicken. Auch ist es ihr nun möglich, durch gezielte Gesprächs- und Fragetechniken mit den Mitarbeitenden in einen engeren Austausch zu treten, deren Ängste sowie Bedürfnisse im Kontext des Unternehmens zu verstehen und ggf. unterstützende Maßnahmen einzuleiten. Nach Abschluss der Weiterbildung findet regelmäßig der Austausch mit der Ausbildungsgruppe statt, hier kann sie auftretende Probleme aus ihrem Metallbauunternehmen im kollegialen Kreis besprechen und sich Rat einholen. „Interessant“, denkt sich Frau Linde nach einem solchen Treffen, „obwohl wir alle einen unterschiedlichen Werdegang haben und niemand sonst im Metallbau tätig ist, bekomme ich so viele wichtige Hinweise für meine tägliche Arbeit – auf den Rat dieser Profis möchte ich nicht mehr verzichten.“

1 Einleitung: Die Forderung nach Professionalisierung in Organisationen

Dass Begriffe wie Professionalität, Profession und Professionsentwicklung in der Arbeits- und Organisationsforschung aufgegriffen werden, liegt vor allem an zwei Trends. Erstens nehmen wissensbasierte Tätigkeiten und Berufe zu (North und Güldenberg 2008). Im Jahr 2012 addieren sich die wissensintensiven Dienstleistungen in Information, Kommunikation, Wissenschaft, Technik und Unternehmensberatung auf zusammen 5,3 Mio. Erwerbstätige, die Bereiche Erziehung, Unterricht, Gesundheit und Soziales auf 6,2 Mio., das sind zusammen gut 30 % aller Erwerbstätigen in Deutschland (Statistisches Bundesamt 2014, S. 349). Wissensarbeit zeichnet sich nicht nur durch die Tatsache aus, dass Informationen Rohstoff, Mittel oder Ergebnis von Arbeitsprozessen sind, sondern auch durch den stetigen Umgang mit Ungewissheit und Nicht-Wissen (Willke 1998). Der zweite Trend ist die Verselbstständigung des Wandels als Organisationsprinzip (Kühl 2000; Armenakis und Bedeian 1999; Senge 1990). Angesichts dynamischer Märkte und technologischer Entwicklungssprünge sind ständige Anpassungs- und Innovationsleistungen gefordert, die Produkte, Strukturen und Prozesse gleichermaßen betreffen (Spath 2013).

Aus diesen Entwicklungen ergeben sich wachsende Anforderungen an Beschäftigte in Organisationen. Unübersichtliche Wissensbestände müssen gesammelt, verarbeitet und dokumentiert werden; Projektarbeit zur Bearbeitung komplexer Einzelfälle tritt an die Stelle von Standardprozeduren; Interessengegensätze, Konflikte und Dilemmata treten auf und lassen sich nicht durch starre Regeln bearbeiten (Dick 2015). Partizipation und die Verlagerung von Verantwortung auf alle Hierarchieebenen verlangen, dass schwierige Entscheidungen auf allen Hierarchieebenen selbst zu treffen sind und anschließend begründet werden müssen. Insgesamt nehmen Routinetätigkeiten in Organisationen ab, Handeln unter Bedingungen der Ungewissheit dagegen zu. Diese Anforderungen an das Management von Ungewissheit kennzeichnen insbesondere die Tätigkeit von Führungskräften. Vor diesem Hintergrund wird zunehmend gefordert, dass Manager/innen sich in ihren Kompetenzen und ihrer Verantwortlichkeit professionalisieren (Stetter 1999; Malik 2006), etwa indem sie „Willenskraft und persönliche Verantwortung“ zeigen (Bruch und Ghoshal 2006, S. 163). Übertragen auf das Fallbeispiel entsteht ein Professionalisierungsbedarf dann, wenn die Aufgabe der Personalentwicklung zunehmend durch die Bearbeitung von Krisen und Einzelfällen, z. B. Konfliktmanagement, Entwicklungspläne oder die Begleitung von Veränderungsprozessen, gekennzeichnet ist.

Was aber heißt „professionalisieren“ genau?

Der Wortstamm „Profession“ wird dabei in einem weiteren Sinne verwendet, angesprochen sind ein Qualitätsstandard (professionell, Professionalität) oder dessen Erreichen (Professionalisierung). Handeln gilt als professionell, wenn es auf einem hohen Leistungsniveau, von einer Person prinzipiell in gleicher Weise wiederholbar, aber nur von bestimmten, entsprechend qualifizierten Personen realisiert wird. Auch die Vorstellung einer inneren Verpflichtung seiner Arbeit gegenüber gehört zum Bedeutungshof des Professionsbegriffs. Karriere im Sinne der Professionalisierung bedeutet demnach, im beruflichen Handeln einen hohen Qualitätsstandard zu erreichen, zu halten und auszubauen. Mit Blick auf das Fallbeispiel zeigen sich Merkmale von Profession im Handeln der Personalmanagerin Linde. Sie entwickelt eigenständig Lösungsideen, um die Mitarbeiter in Konfliktsituationen oder bei der Bewältigung ihrer Ängste zu unterstützen. Das notwendige Wissen zur Entwicklung von Lösungsschritten hat Frau Linde in ihrer zusätzlichen Weiterbildung erworben, durch eine Lizensierung als „Systemischer Coach“ bei einem Fachverband dokumentiert sie den Qualitätsstandard ihrer Arbeit.

Diese noch allgemein gehaltene Begriffsbestimmung hat einige Implikationen, die sich aus dem Professionsbegriff ableiten lassen. Die soziologische Forschung beschreibt Professionen als Berufsgruppen, die auf Basis einer speziellen, akademischen Aus- und Weiterbildung eine gesellschaftlich bedeutsame Leistung erbringen und dazu ein besonderes Maß an Autonomie besitzen. Die Soziologie interessiert sich primär für die Funktion und Legitimation der Professionen in modernen Gesellschaften. Dieser Beitrag untersucht, welche Handlungsformen, Kompetenzen, Laufbahnmuster und Entwicklungsmethoden wirtschaftlich geprägte Organisationen von den Professionen adaptieren können.

2 Wer oder was ist eine Profession? Die Theorie

Der Professionsbegriff baut auf der soziologischen These auf, dass moderne industrielle Gesellschaften sich in verschiedene Funktionssysteme ausdifferenzieren (Parsons 1973; Stichweh 1996). Die Tätigkeit der Professionen unterliegt weder der Logik des Marktes (freier Wettbewerb) noch der des Staates (hierarchische Kontrolle), sondern folgt der Logik der Hilfebeziehung (Dick 2016). Diese ist durch eine einseitige Abhängigkeit gekennzeichnet, die dadurch entsteht, dass ein Mitglied der Gesellschaft in seinen zentralen Funktionen beeinträchtigt ist, etwa durch Krankheit oder durch widerfahrenes Unrecht. Während sich das Wirtschaftsleben als Leistungssystem auf Marktbeziehungen stützt, ist die Hilfebeziehung Grundlage der Arbeit der Professionen.

Exkurs: Entwicklung neuerer Professionen

In neueren Diskursen werden Berufe jenseits von Hilfebeziehungen ebenfalls als Profession verhandelt, bspw. der Beruf des Journalisten (Meyer 2016). Dieser Berufsstand hat in erster Linie eine Selbstverpflichtung gegenüber dem eigenen Berufsethos und keine von Abhängigkeit geprägte Hilfebeziehung. Die Verpflichtung gegenüber dem Berufsethos sieht die Weitergabe von Informationen vor, die Aufdeckung von Missständen und damit verbunden eine „Wächterfunktion von Demokratien“ (ebd., S. 608).

In einer Marktbeziehung haben beide Partner die gleichen Möglichkeiten und Rechte, etwa zwei Unternehmen, die die Lieferung von Bauteilen zu einem Festpreis vereinbaren. Die Hilfebeziehung hingegen ist durch Asymmetrie gekennzeichnet. Die Abhängigkeit einer der beiden Partner, etwa der Patientin von der Ärztin oder des Schülers vom Lehrer, bedingt eine grundlegend andere Form der Leistungserbringung.

In diesen Notlagen übernehmen Professionen, also z. B. Mediziner oder Juristen, die Funktion der stellvertretenden Krisenbewältigung (Oevermann 2003). Solange die mit der Bedrohung verbundene Einschränkung besteht, agieren sie anstelle oder im Sinne des Klienten. Um diese Funktion wirksam ausfüllen zu können, müssen Angehörige dieser Berufsgruppen frei von eigenen Gewinninteressen und frei von Weisungen agieren können. Dies wird beispielsweise durch die richterliche Unabhängigkeit, die ärztliche Therapiefreiheit, die Schweigepflicht oder die Entkoppelung von Leistungsbewertung und Leistungsvergütung gewährleistet (zusammenfassend zum Professionsbegriff und -diskurs: Mieg 2003; Ferchhoff und Schwarz 2014). Ziel der Hilfebeziehung ist es, die Asymmetrie aufzuheben und die Klienten wieder zu autonomem Handeln zu befähigen – man spricht auch von Empowerment (Perkins und Zimmerman 1995; Anderson und Funnell 2005). Vertrauen, das vom Klienten schutz- und vorbehaltlos investiert und vom professionellen Helfer gerechtfertigt werden muss, ist eine notwendige Voraussetzung der professionellen Hilfebeziehung (Tiefel 2016). Aus diesem Grund verpflichten sich Professionelle dem Gemeinwohl und begründen ihr Handeln auf einer ethischen Haltung. In einer asymmetrischen Beziehung ist professionelles Handeln also unumgänglich. Die Frage ist nun, inwiefern auch im Kontext von Wirtschaftsorganisationen, in denen wir von symmetrischen Beziehungen ausgehen, solche asymmetrische Konstellationen auftreten.

Definition: Grundbegriffe – Profession, Professionalität, Professionalisierung

Profession: eine Berufsgruppe, die eine eigenständige, gesellschaftlich bedeutsame Leistung erbringt, dazu einen eigenen, akademischen Wissensbestand herausbildet und ein besonderes Maß an Autonomie besitzt. Im Gegenzug werden von Professionsakteuren herausragende Leistungen und eine berufsethische Selbstverpflichtung erwartet, der die Gesellschaft mit hohem Prestige und Einkommen begegnet (Stichweh 1996, S. 37). Klassische Professionen sind die Mediziner, die Juristen, die Theologen und die Pädagogen. In jüngerer Zeit orientieren sich weitere Berufsgruppen an Professionsmerkmalen, bspw. Sozial- und Pflegeberufe oder die Unternehmensberatung (Herking 2010; Bredl und Fleischer 2016).

Professionalität: Professionalität ist ein Qualitätsprädikat für berufliche Handlungen. Sie besteht nach Parsons (1973) aus der Fähigkeit, Handlungen und Entscheidungen zu begründen (Rationalität), der Beschränkung eigener Autorität auf die berufliche Funktion, nicht aber auf die allgemeine Beziehung zum Klienten (Spezialisierung) sowie der Bereitschaft, alle Fälle und Klienten nach den gleichen, expliziten Kriterien zu behandeln (Universalismus). Weiterhin umfasst sie die Fähigkeit, mit Widersprüchen und Risiken umzugehen und Verantwortung für Einzelfallentscheidungen zu übernehmen (Nittel 2000).

Professionalisierung: der emergente Übergangsprozess einer bestimmten Berufsgruppe zu einem „besonderen Beruf“ (Stichweh 1996) mit einer wachsenden Autonomie in der Leistungskontrolle und zugleich einklagbaren Qualitätsstandards. Auf individueller Ebene meint Professionalisierung die Herausbildung von Qualitätsmerkmalen der beruflichen Leistung.

Die Soziologie betrachtet die Entstehung von Professionen als Prozess auf der gesellschaftlichen Makroebene, der durch Strategien der Einflusssicherung, Gemeinwohlinszenierung oder politischen Machtausübung beeinflusst werden kann (Pfadenhauer 2016). Um aber beschreiben zu können, wie eine Profession sich von innen heraus weiterentwickelt, eignet sich der Begriff der Professionsentwicklung. Dieser richtet den Fokus auf Kompetenzentwicklung Einzelner oder ganzer Gruppen. Professionsentwicklung ist definiert als bewusster und beabsichtigter Prozess, der von konkreten Personen ausgeht, die ihre Leistungsfähigkeit und die ihres Berufsstandes insgesamt erhalten und weiterentwickeln, um damit ihre gesellschaftliche Aufgabe wahrzunehmen (Dick 2016). Sie betrifft exklusiv die Professionen, während Professionalisierung als weiter gefasster Begriff jede beliebige Tätigkeit betreffen kann. Im Fallbeispiel können wir also eine Professionalisierung der Personalmanagerin Frau Linde beobachten, die sich im Kontext der möglichen Entwicklung der Personalentwicklung zu einer Profession vollzieht.

Warum aber kann die Professionsentwicklung ein Vorbild Laufbahn Kompetenzentwicklung in wirtschaftlichen Berufen sein? Krisensituationen und Hilfebeziehungen als Ausgangspunkt des Professionshandelns zeichnen sich durch eine einmalige Konstellation aus, die vom Regelfall abweicht – sonst wäre es keine Krise, sondern eine Störung, die durch eine regelhafte Abfolge von Schritten zu bewältigen wäre. Professionelle Tätigkeit ist geprägt durch einen starken Kontextbezug, Einzelfallcharakter, eine geringe Prognostizierbarkeit, die Asymmetrie der Interaktionsbeziehungen sowie durch grundlegende Widersprüche und Antinomien (Beispiele zeigen für die Sozialarbeit Schütze 1996, und für den Lehrerberuf Helsper 2004). Professionen werden also dort tätig, wo Aufgaben nicht standardisierbar sind, sie erfordern subjektive Verantwortungsübernahme. Ausgangspunkt dieses Beitrags ist die Annahme, dass Aufgaben dieser Art im industriellen und organisationalen Kontext zunehmen.

Bevor wir aber Tätigkeiten in verschiedenen Leistungssystemen unzulässig vermengen, betrachten wir einige Merkmale, die als Kennzeichen der Professionsarbeit gelten, und die diese von industriellen, verwaltenden oder handwerklichen Berufen unterscheiden. Diese Merkmale lassen sich in fünf Bereiche zusammenfassen (Parsons 1968; Combe und Helsper 1996; Mieg 2005).

Merkmale klassischer Professionen

  1. 1)

    Akademische Wissensbasis: Professionen haben eine eigene akademische Wissensbasis (Freidson 1986), die gegenüber anderen Disziplinen abgrenzbar und auf einen gesellschaftlichen Problembereich bezogen ist. Sie handhaben das Wissen ihres Berufes bewusst und überführen es so in eine „akademische Lehrbarkeit“ (Stichweh 1996, S. 51).

     
  2. 2)

    Expertenschaft: Erfahrung ist eine wesentliche Bedingung für den Erwerb von Expertenschaft (Bromme 1992; Gruber 1999; Oevermann 2003). Da eine langjährige Berufsausübung die Bedingung dafür ist, dass Expertise erworben werden kann, ist mit der professionellen Tätigkeit eine relativ kontinuierliche berufsbiografische Perspektive verbunden.

     
  3. 3)

    Gemeinwohlbezug: Professionen sichern zentrale gesellschaftliche Werte, dazu gehören etwa die körperlich-geistige Integrität ihrer Mitglieder oder Regeln des Zusammenlebens. Damit Angehörige einer Profession keine Eigeninteressen verfolgen und sich auf das Gemeinwohl verpflichten können, müssen sie von individuellen Gewinnmotiven frei sein und sich einer der beruflichen Tätigkeit zugrunde liegenden Ethik verpflichten (Zussman 1992; Pfadenhauer 2016).

     
  4. 4)

    Fallbezug: Professionen erfüllen die Aufgabe der Bewältigung von Krisen, die ihre Klienten allein nicht bewältigen können (Oevermann 1996). Sie werden im Ausnahmefall aktiv und gehen ein temporäres Arbeitsbündnis ein, das dazu dient, die Autonomie des Klienten wiederherzustellen, um ihm die eigenständige Lebensgestaltung zu ermöglichen.

     
  5. 5)

    Selbstverwaltung: Wesentliche Bedingungen der Berufsausübung werden durch die Profession und ihre Körperschaften selbst geregelt: der Zugang zur Berufsgruppe, die Lizensierung der Tätigkeit oder die Formulierung und Sicherung von Qualitätsstandards. Die Vergütung wird von der Erbringung der Leistung entkoppelt und eigenständig geregelt, etwa durch Gebührenordnungen (Mieg 2003).

     

Im eingangs angeführten Fallbeispiel werden verschiedene Merkmale der Entstehung einer Profession sichtbar. Die Weiterbildung zum „Systemischen Coach“ basiert auf einer akademischen Wissensbasis, Coachingverbände (DBVC; DCG; DCV etc.) beanspruchen, den Marktzugang mittels Mitgliedschaft und Lizensierung zu regulieren.

3 Professionalisierung im Wirtschaftsleben

Wenn nun die meisten Formen der Berufsarbeit immer komplexere Anforderungen stellen und Fall- bzw. Projektarbeit gegenüber Routinearbeit zunimmt, dann ändert sich auch die Wertigkeit industrieller Tätigkeiten. Sie ist nicht länger durch monotone Abfolgen und einfacher Verrichtungen geprägt, sondern fordert planvolles, vorausschauendes und abwägendes Handeln. Das in der Arbeitspsychologie einflussreiche hierarchische Modell der Tätigkeit unterscheidet zwischen Operation, Handlung und Tätigkeit (Leontjew 1977; Hacker 1998). Die Operation als zweckbestimmtes Arbeitshandeln weist die geringsten Freiheitsgrade auf, die Handlung räumt bei vorgegebenem Ziel in der Planung und Mittelwahl Freiheitsgrade ein, während die Tätigkeit durch grundlegende (gesellschaftlich vermittelte) Motive reguliert wird, die bereits bei der Zielformulierung Entscheidungsspielräume ermöglichen bzw. erfordern. Analog dazu stellt auch die Entwicklung von Arbeitstätigkeiten von unorganisierter Arbeit über verberuflichte Arbeit bis hin zu Professionen eine Zunahme an Autonomie bei gleichzeitiger Vergemeinschaftung und Systematisierung von Wissen dar (Abb. 1).
Abb. 1

Professionalisierung als Prozess der Steigerung von Beruflichkeit (eigene Darstellung nach Hartmann 1968 und Meyer 2012)

Im Fallbeispiel wird der Unterschied zwischen Verberuflichung und Professionalisierung, je nach anfallender Tätigkeit der Personalmanagerin, deutlich. Bei der Einführung eines modernen betrieblichen Vergütungssystems hat sie kaum Freiheitsgrade. Frau Linde steht eine Abrechnungssoftware zur Verfügung, die sie korrekt bedienen muss, damit im Ergebnis standardisierte Ergebnisse angefertigt werden. Ihre Tätigkeit unterliegt in diesem Punkt der „Fremdgestaltung“ durch das Unternehmen. Ist Frau Linde jedoch mit persönlichen Belastungen der Mitarbeiter konfrontiert, kann sie in ihrer Rolle als systemische Coachin auf ein Repertoire unterschiedlicher Methoden zurückgreifen und auf den jeweiligen Einzelfall bezogen eine Lösung erarbeiten. Hierbei hat sie hohe Freiheitsgrade in der Wahl ihres Vorgehens. In ihrer Coachingrolle beruft sich Frau Linde auf ihre berufsständischen Normen und die Selbstverpflichtung als Coach, nicht aber auf vorgegebene Lösungen des Unternehmens.

Das Dilemma zwischen Organisation und Profession beschreibt Julia Evetts an wissensbasierten Arbeitsfeldern. Sie weist auf die Widersprüchlichkeit zwischen innerer Autonomie und externer Kontrolle hin (Evetts 2014, S. 34): „The discourse of professionalism has entered the managerial literature and been embodied in training manuals. Even occupational regulation and control (both internal and external forms) are now explained and justified as means to improve professionalism in work. The concept of professionalism has an appeal to and for practitioners, employees and managers in the development and maintenance of work identities, career decisions and senses of self.“ Evetts unterscheidet daher zwischen organisationaler Professionalität und beruflicher Professionalität (Abb. 2) und verdeutlicht die Unterschiede zwischen Vertrauen und Kontrolle. Während die berufliche Professionalität auf Selbstverpflichtung und der Autorität des kollegialen Diskurses beruhe, speise sich die organisationale Professionalität aus hierarchischer Autorität und externalisierter Kontrolle, etwa in Form von standardisierten Arbeitsabläufen oder Zielvereinbarungen.
Abb. 2

Zwei Formen der Professionalität in wissensbasierten Arbeitsfeldern (Evetts 2009)

Die Karriere- und Laufbahnplanung steht angesichts des zunehmenden Professionalisierungsbedarfs für Fach- und Führungskräfte also vor einem Dilemma: Der organisationalen und hierarchischen Einschränkung individueller Freiheitsgrade durch zunehmende Qualitätsstandards steht die Anforderung gegenüber, Autonomie, Verantwortungsübernahme und Selbstkontrolle zu fördern. Übertragen wir die Idee des Fallbezugs und der widersprüchlichen Anforderungen auf Wirtschaftsorganisationen, so fallen besonders zwei Aufgabenfelder ins Auge: Führung sowie Organisations- und Personalentwicklung. Führungsbeziehungen sind asymmetrisch, da eine Person der anderen gegenüber weisungsbefugt ist. Hier ähneln sie der Beziehung zwischen Berater (Führender) und Klient (Geführter). Blickt man auf gegenwärtige Anforderungen an Manager und Führungskräfte, bewegen diese sich nicht in einer eindeutigen Vorgabe von „richtig und falsch“, sondern in Dilemmata (Neuberger 2002; Kirsch und van Aaken 2009; Blessin und Wick 2013). Neben den strukturellen und operativen Aufgaben, die von Unternehmensgewinn und Standardisierung gekennzeichnet sind, wird zunehmend Kompetenz in der Mitarbeiterführung benötigt. Diese zeichnet sich durch Empathie und Einzelfallverantwortung aus (Pelz und Mahlmann 2015). Insofern bewegen sich Führungsverantwortliche in einem steten „sowohl als auch“. Um die asymmetrische Beziehung zu den Untergebenen professionell zu gestalten, ist die Haltung der Führungskraft entscheidend. Ist diese geprägt von Hierarchie- oder gar Machtdenken, kann diese Beziehung zur Abhängigkeit der Mitarbeiter ohne Chance auf selbstverantwortliche Entwicklung führen (ebd., S. 156). Wird die Führungsbeziehung hingegen im Sinne einer Hilfebeziehung als ein Befähigen (Empowerment) verstanden und als Förderungsauftrag gestaltet, gelingt es auf beiden Seiten der Beziehung zu lernen und ein reflexives, selbstverantwortliches Handeln zu ermöglichen. Diesen Anspruch formulieren auch aktuelle Führungsmodelle, z. B. kooperatives Führen, situatives bzw. flexibles Führen, authentische (Walumbwa et al. 2008) oder ethische Führung (Felfe und Franke 2014).

Die Organisations- und Personalentwicklung ist als zweites Aufgabenfeld mit Fallbezug, widersprüchlichen Anforderungen und als stellvertretende Krisenbewältigung immer dann zuständig, wenn notwendige, umfassende Entwicklungsprozesse sich nicht mehr von selbst vollziehen, wenn Veränderungen zur Überforderung zu werden drohen und Widerstand auslösen oder wenn Beschäftigte in Konflikten und anderen Belastungssituationen Unterstützung benötigen. Ungeachtet dieser Aufgabe priorisieren Unternehmen nach wie vor betriebswirtschaftliche Qualifikationen, sodass psychologische oder pädagogische Kenntnisse zur Krisen- und Konfliktbewältigung fehlen. Häufig werden solche Kompetenzen erst während der Laufbahn, eher unsystematisch und nachgelagert erworben, im Fallbeispiel durch die Weiterbildung von Frau Linde.

Führung, Organisations- und Personalentwicklung weisen also Strukturähnlichkeiten mit Professionshandeln auf und sollten sich daher hinsichtlich ihrer Kompetenzanforderungen an diesem ausrichten. Im Folgenden liegt der Akzent auf Entwicklungsmodellen, die dieses u. a. dadurch leisten, dass sie die Arbeitserfahrung während der Laufbahn bewusst als Ressource aufgreifen.

4 Laufbahnen und Kompetenzerwerb in Professionen und Wirtschaft

Professionen erzeugen, verwalten und vermitteln ihren Mitgliedern einen akademischen Wissensbestand, der jedoch nicht ausreicht, um kompetent handeln zu können. Es bedarf hier in hohem Maße der Berufserfahrung, wie die Expertiseforschung zeigt (Ericsson 2009; Boshuizen et al. 2004; Gruber 1999). Nach Dreyfus und Dreyfus (1986) durchläuft der berufliche Kompetenzerwerb fünf Stufen: Anfänger (novice), fortgeschrittene Anfänger (advanced), Kompetente (competent), Erfahrene (proficient), Experten (expert). Dieses Modell wurde in der beruflichen Bildung breit aufgegriffen (Rauner 2004; Eraut 1994). Der gut erforschte Erwerb medizinischer Expertise durchläuft drei wesentliche Stadien: Zuerst wird biomedizinisches Fachwissen erworben, es folgt die praktische Erfahrung, bevor schließlich beide Wissensformen zu ganzheitlichen Konzepten integriert werden (Boshuizen und Schmidt 1992). Im Modus des situierten, also eng in den Handlungskontext eingebetteten Lernens (Lave und Wenger 1991), entstehen Repräsentationen ganzheitlicher Situationen und Handlungskonstellationen. Während Novizen angesichts eines Falles Kausalverknüpfungen und lexikalisches Wissen reproduzieren, aktivieren Experten narratives Fallwissen, das Kontextinformationen einschließt (Schmidt und Boshuizen 1993).

Der Erfahrungsbezug beruflichen Wissens wurde für industrielle Berufe und Tätigkeiten hinreichend belegt. Studien in der Prozessleittechnik führten zum Konzept des subjektivierenden Arbeitshandelns (Böhle und Rose 1992), das sich durch sinnliche Wahrnehmung, intuitiv-assoziatives Denken, dialogisches Vorgehen und persönliche Beziehung auszeichnet. Ein ähnlicher Handlungsmodus ist bei Störfällen und unerwarteten Ereignissen zu beobachten, in denen koordinierte Abläufe zugunsten situativer Kooperation ausgesetzt werden (Wehner und Endres 1996). In diesem Handlungsmodus sind die Begriffe, mit denen sich die Facharbeiter verständigen, durch Vagheit gekennzeichnet und lokal unterschiedlich (Waibel et al. 2004). Praktische Erfahrung und das Wissen über den Kontext der eigenen Tätigkeit verbinden sich zum Arbeitsprozesswissen, welches das fachliche Wissen notwendig ergänzt (Fischer 2000).

Vor dem Hintergrund steigender Umweltdynamik und hoher Wissensfluktuation sind Überlegungen und Konzepte, die die Laufbahn, den Kompetenzerhalt und die Weiterbildung von Professionsangehörigen betreffen, auch für Facharbeit und Führungstätigkeit in Industrie, Dienstleistung und Verwaltung von Interesse. Der Schlüssel für erfolgreiches professionelles Handeln und die stetige Weiterentwicklung von Kompetenzen ist der Bezug zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen und Evidenz auf der einen sowie lokaler Erfahrung und Kontextbezug auf der anderen Seite. Der Bezug zwischen beidem ist keine einfache Ableitung im Sinne des Transfers von Wissenschaft auf Praxis (oder umgekehrt), vielmehr sind beide Wissensarten wesensverschieden. Wissen lässt sich nicht ohne Brüche in Können überführen oder umgekehrt (Neuweg 2000). Während Wissenschaft sich durch Eindeutigkeit, Generalisierung und Systematik auszeichnet, ist erfahrungsbasiertes Wissen multiperspektivisch, offen und vage (Dick 2016). Die reflektierte Handhabung dieser Spannungsverhältnisse zwischen Wissen und Erfahrung verbindet das Lernen mit dem Handeln.

Die Erfahrungsgebundenheit von Professionalität hat Konsequenzen hinsichtlich der Laufbahngestaltung. Um Kompetenz aufzubauen, kann Erfahrung nicht beliebig akkumuliert werden, sondern nur in der professionellen Domäne selbst. Folglich haben Angehörige der klassischen Professionen wie Mediziner, Juristen, Lehrer oder Pfarrer nach ihrer Staatsprüfung einen Vorbereitungsdienst und verbleiben dann in der Regel ihre gesamte berufliche Laufbahn über in ihrem Beruf, der durchgehende Aufstiegsmöglichkeiten mit steigender Seniorität bietet.

Im Gegensatz dazu stehen managementbezogene Konzepte, die entgrenzte und laterale Karriereverläufe mit einer hohen Mobilität zwischen den Organisationen, Aufgabenfeldern und Wissensgebieten betonen (Sullivan und Arthur 2006; Briscoe et al. 2006; Dick 2009). In der „protean career“ (Hall 2002) erfinden bzw. gestalten die Akteure ihre Laufbahn variabel nach eigenen Interessen, anstatt sich an den klassischen Regeln der Laufbahn, wie sie eine Profession vorgibt, zu orientieren (Gubler 2017, in diesem Band). Kennzeichen einer „protean career“ sind die Betonung persönlicher Bedürfnisse und eine selbstbestimmte Karriereentwicklung, eine wertebasierte Einstellung zur eigenen Laufbahn und ein selbstgesteuertes Laufbahnmanagement. Neuere Forschung legt nahe, dass die „boundaryless career“, gekennzeichnet durch eine hohe psychische und physische Mobilität, eher den organisationübergreifenden beruflichen Aufstieg verfolgt und weniger die wertegeleitete Selbstverwirklichung im Blick hat (Volmer und Spurk 2011).

5 Professionsentwicklung durch Weiterbildung

Trotz unterschiedlicher Laufbahnmuster gleichen sich die Herausforderungen, die im Prozess der Professionsentwicklung zu bewältigen sind. Schütze (1996) verweist auf professionsspezifische Kernprobleme, die sich in Paradoxien professionellen Handelns niederschlagen und zu systematischen Fehlern entwickeln können, bspw. von allgemeinen Kategorien professionellen Wissens auf den Einzelfall zu schließen oder in der Krisensituation die Selbstheilungskräfte eines Systems gegen die Notwendigkeit zur Intervention von außen abzuwägen. Mit Blick auf das eingangs angeführte Beispiel wird deutlich, wie der Professionalisierungsprozess über die zusätzliche Qualifikation in Frau Lindes Laufbahn sie dazu befähigt, neben den formalen Aufgaben einer Personalmanagerin den Mitarbeitern hinsichtlich ihrer Ängste oder Belastungen im betrieblichen Kontext einzelfallbezogen und autonom Hilfestellung anzubieten und sie somit in ihrer Selbststeuerung zu stärken, hierin zeigt sich ihr Professionshandeln. Mit Rückgriff auf das in ihrer Coaching-Ausbildung erworbene Wissen versucht sie im Einzelfall zu intervenieren, braucht aber Erfahrung und Übung, um nicht systematischen Fehlern zu unterliegen, etwa indem sie zu früh eingreift. Hierbei helfen Methoden, die das eigene Handeln reflexiv in den Blick nehmen, Fehlerpotenziale und wiederkehrende Problemkonstellationen bewusst machen, um ihnen in der Konsequenz professionell begegnen zu können.

Nachfolgend werden in Steckbriefen vier Methoden vorgestellt, die diesem Anspruch an Weiterbildung zur Unterstützung einer Professionsentwicklung gerecht werden können.

5.1 Qualitätszirkel (QZ)

Der Qualitätsdiskurs im Management geht zurück auf die 1980er-Jahre, in denen Industrieprodukte ihre Wettbewerbsposition immer weniger über den Preis, sondern über Individualität behaupteten, und vielfältige Varianten an die Stelle von Massenprodukten traten. Durch die Steigerung der Produktqualität konnten Marktanteile gewonnen werden, die Verbesserung der Prozessqualität hingegen führte zu Produktivitätssteigerungen (Ono 2008). Ein erfolgreiches Instrument dabei war der Qualitätszirkel, in dem die Beschäftigten direkt vor Ort, wo sie sich am besten auskannten, Probleme aufgriffen und mithilfe moderierter Gruppenarbeit und strukturierter Methoden lösten (Ishikawa 1962).

Ein QZ besteht ursprünglich aus einer Gruppe von sechs bis zwölf Mitarbeitern derselben Hierarchieebene. Inzwischen sind auch hierarchie- und fachübergreifende QZ bekannt. Die Gruppen treffen sich in regelmäßigen Abständen während der Arbeitszeit, um selbst gewählte Probleme des eigenen Arbeitsbereichs unter Anleitung eines geschulten Moderators mithilfe strukturierter Problemlösetechniken zu bearbeiten und die entwickelten Lösungsvorschläge selbst umzusetzen. Weicht das tatsächliche wiederholt vom gewünschten Handeln ab, so lassen sich durch Rekonstruktion der zugrunde liegenden Routinen Lösungen auf technischer, organisatorischer oder Verhaltensebene finden. Die entscheidenden Ressourcen, die dabei wirksam sind, sind die Anknüpfung an die lokale Erfahrung der Beteiligten und die Gruppendynamik (Derboven et al. 2002). Die gemeinsame Rekonstruktion des Routinehandelns lässt implizite Leitvorstellungen explizit werden. Die Erkenntnis, dass andere ähnliche Erfahrungen haben, lässt Solidarität und gegenseitige Unterstützung entstehen. Durch diese Offenheit kann der Zirkel zur Selbstaufklärung und Verhaltensänderung der Beteiligten beitragen.

Inzwischen sind QZ in vielen Berufen verbreitet (Bahrs und Andres 2016). Die Wirksamkeit ist belegt für die ambulante Psychotherapie (Quasdorf 2013), die Zahnmedizin (Micheelis et al. 1998; Bergmann-Krauss et al. 2010) und die Pflege (Görres 1998; Wahl und Grigorieva 2009). Daneben gibt es Umsetzungserfahrungen im schulischen Bereich (Schnoor et al. 2006; Gärtner 2007) und vielfältig in der Industrie (Antoni et al. 1992; Westermayer und Bähr 1994). In der ärztlichen Versorgung sind seit 2008 mit leichten Schwankungen etwa um die 70.000 niedergelassene Ärzte und Psychotherapeuten in um 9000 QZ engagiert, das sind mehr als jeder zweite Vertragsarzt (KBV 2013). Jeweils etwa ein Viertel der QZ besteht aus Hausärzten, aus Fachärzten oder aus Psychotherapeuten, ca. ein Fünftel der Zirkel sind fachlich heterogen (KBV 2014).

Zu den Auswirkungen von QZ liegen einige Metaanalysen vor, die in ihren Aussagen konvergieren. QZ und andere Beteiligungsformen wirken sich nach einer kanadischen Längsschnittstudie über mehrere Branchen hinweg (n = 25.000 Personen) auf Arbeitszufriedenheit aus (Mohr und Zoghi 2008). In einer fragebogenbasierten Studie aus Australien (n = 1177 Unternehmen) korrelieren der Einsatz von QZ und Gruppenarbeit mit höherer Produktivität, flacheren Hierarchien und geringer Fluktuation (Glassop 2002). Leistungseffekte sind ebenfalls belegt. In einer Metaanalyse über 36 Studien von 1966–2003 (n = 830 bis 6738) wurden Effekte auf Leistung und etwas schwächer auch auf Einstellungen (z. B. Bindung, Bleibeabsicht) nachgewiesen (Pereira und Osburn 2007). Die Auswirkung auf die Produktivität von Unternehmen ist nachweisbar, wird allerdings erst etwa zwei Jahre nach Einführung der Maßnahmen wirksam (IAB Betriebspanel, 1997–1999; n = 4000–6000 Unternehmen) (Zwick 2005). Die Anwendung im Bereich der Professionen ist schwierig zu evaluieren, Bahrs und Andres (2016) tragen die empirischen Belege auf verbesserte Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität in der hausärztlichen Versorgung zusammen.

5.2 Kollegiale Beratung

Durch ihren Fallbezug und ihre strukturierte Vorgehensweise hat sich die kollegiale Beratung als „ein Format der personenorientierten Beratung, bei dem im Gruppenmodus wechselseitig berufsbezogene Fälle der Teilnehmenden systematisch und ergebnisorientiert reflektiert werden“ besonders in pädagogischen und sozialen Berufen verbreitet (Tietze 2010, S. 24). Ohne Moderator oder externe Unterstützung werden berufliche Tätigkeiten anhand exemplarischer, als schwierig erlebter Einzelfälle reflektiert, um die autonome Handlungsfähigkeit zu verbessern bzw. wiederherzustellen. Analog finden sich in der Literatur Begriffe wie Intervision, Peer-Supervision, Gruppencoaching, Fallsupervision oder Teamberatung, die einen ähnlichen thematischen Fokus aufweisen und häufig nicht trennscharf voneinander gebraucht werden (Hendriksen 2011; vgl. Ebner und Kauffeld 2017, in diesem Band; Jonas et al. 2017, in diesem Band).

In der kollegialen Beratung werden in einer Gruppe von sechs bis acht Teilnehmern kritische Fälle des Praxisalltags besprochen und gemeinsam nach Lösungen gesucht. Die Fälle werden durch die Übernahme verschiedener Rollen der Gruppenteilnehmer und einen standardisierten Prozessablauf (Abb. 3) systematisch reflektiert. Die Rollen – a) ein Fallgeber, b) der Moderator, c) die Berater, d) ein Sekretär/Protokollant – wechseln bei jeder Fallberatung. Die Wechselseitigkeit der Rollen trägt zu einem Perspektivwechsel bei, der den Blick auf die eigenen Routinen der Berufspraxis erweitert. Eine homogene Zusammensetzung (eine Profession, ähnlicher Erfahrungshintergrund) erleichtert Vertrauen und Offenheit und ermöglicht so auch persönliche Klärungsprozesse. Eine heterogene Gruppenkonstellation mit unterschiedlichen fachlichen Kontexten hingegen bietet mehr Perspektivvielfalt bei eher sachbezogenem Fokus (Lippmann 2004). Der Beratungsprozess verläuft in sechs Phasen (vgl. Abb. 3; Tietze 2003).
Abb. 3

Ablauf einer Kollegialen Beratung nach Tietze (2003, eigene Darstellung)

Der Effekt der kollegialen Beratung liegt darin, Erfahrungen miteinander zu vergleichen und darin Handlungsoptionen zu erschließen. Erste empirische Studien zeigen, dass kollegiale Beratung zur Bewältigung schwieriger beruflicher Situationen, zur Entwicklung von Kompetenzen und zur Reduzierung beruflicher Belastungen beiträgt (Tietze 2010). Kollegiale Beratung ist in den Professionen, in administrativen und in industriellen Organisationen verbreitet.

5.3 Kollegiale Visitation

Wenn zwei Praktiker sich wechselseitig für einen oder einige Tage in ihrer Praxis besuchen und wechselseitig als Beobachter am Berufsalltag teilnehmen, dann spricht man von einer kollegialen Visitation (Dick et al. 2016). Ziel der Visitation ist es, eigene Routinen und unbewusste Verhaltensweisen zu erkennen. Als Beobachter lernt man durch Anschauung alternativer Verhaltensweisen des Kollegen, als Beobachteter durch das Feedback des Kollegen. Verstärkt wird der Effekt durch die Fähigkeit, sich jeweils in die andere Perspektive hineinzuversetzen: als Beobachter durch gedankliches Mithandeln, als Beobachteter durch das Einnehmen einer Außenperspektive auf das eigene Tun. So werden eigenes Handeln überprüft, Sicherheit erlangt und Veränderungsmöglichkeiten deutlich. Die Visitation setzt direkt am Verhalten im alltäglichen Kontext an und erfasst in hohem Maße kontextgebundenes Wissen, ohne dieses explizieren oder systematisieren zu müssen.

Verwandte Methoden sind als Job Rotation (z. B. Traineeprogramme) oder Hospitation (zwischen Institutionen) bekannt. Die kollegiale Visitation ist demgegenüber jedoch immer hierarchiefrei und erfolgt wechselseitig. Sie ist besonders für Personen geeignet, die bereits viel Berufserfahrung haben und ihr Handeln optimieren möchten. Beide Partner sollten einen ähnlichen Grad an Expertise aufweisen, Einfühlungsvermögen besitzen, eine wertschätzende Haltung einnehmen und sich gegenseitig vertrauen. Dies ist wichtig, da die Kritik Verhaltensweisen ans Licht bringen kann, die entweder nicht bewusst sind, oder die man sich selbst schwer eingestehen möchte. Die kollegiale Visitation kann blinde Flecken aufdecken und Handlungsalternativen eröffnen. Erste Untersuchungen zum Einsatz verdeutlichen, dass das Gelingen kollegialer Visitationen insbesondere von einem kollegialen Rahmen (z. B. gemeinsame Weiterbildung, Alumninetzwerk), Autonomie in der Durchführung sowie Gleichrangigkeit und Reziprozität der Visitationspartner abhängt (Dick et al. 2016). Im organisationalen Umfeld sind Visitationen besonders sinnvoll, um Kooperation über Grenzen hinweg zu verbessern (Wehner et al. 1996) oder Arbeitsprozesswissen aufzubauen (Fischer 2000).

5.4 Das Triadengespräch

Das Triadengespräch wurde entwickelt, um erfahrungsbasiertes und biografisch angeeignetes Wissen von Senior-Experten an Novizen weiterzugeben. Es macht sich dabei die Funktionsweise der Narration bzw. des narrativen Interviews zunutze, ergänzt dieses aber um einen zweiten Zuhörer (Dick 2006). Der Experte richtet seine Stegreiferzählung einerseits an einen Novizen, dem er das weitergeben möchte, was er für dessen Aufgaben besonders wichtig findet, andererseits an einen Laien, für den er die Inhalte verständlich ausdrückt. Dadurch werden gleichzeitig die Relevanz des Erzählten und dessen Verständlichkeit gewährleistet. Die Gesprächsführung, die sich an die Instruktionen des narrativen Interviews anlehnt, obliegt dem Laien. Neben dem direkten Wissenstransfer im Gespräch selbst besteht die Möglichkeit, das Gespräch aufzuzeichnen und je nach Anwendungsinteresse aufzubereiten, detailliert auszuwerten und zu dokumentieren.

Das Triadengespräch hat sich für das Management impliziten Wissens in Organisationen bewährt (Dick et al. 2010). Noch 18 Monate nach der Durchführung eines solchen Gesprächs konnten sich die Teilnehmer an dessen Inhalt erinnern, den sie zudem zum überwiegenden Teil in ihrem Berufsalltag verwerten konnten (Dick et al. 2006). Im Bereich der Professionsentwicklung erwies sich das Triadengespräch als geeignet, Hintergrund und Ursachen zahnärztlicher Misserfolge aufzudecken (Dick und Jacob 2010). Die Beispiele belegen, dass der Modus des Erzählens dazu beiträgt, Erlebtes zu rekapitulieren, anderen verständlich zu vermitteln, in verschiedenen Perspektiven zu bewerten und dadurch Lernprozesse beim Erzähler wie bei den Zuhörenden auszulösen.

6 Ausblick: Professionsentwicklung in der Personal- und Organisationsentwicklung

Weiterbildung als Professionsentwicklung trägt dazu bei, durch den systematischen und kontrollierten Einsatz von Methoden subjektive Erfahrung in gemeinschaftliches Wissen zu transformieren. Professionelles Handlungswissen wird nicht nur einseitig aus der Wissenschaft gespeist, deren Ergebnisse häufig unter Bedingungen erzielt werden, die mit der jeweiligen Praxis nicht übereinstimmen. Vielmehr lässt sich Professionalisierung als eine Integration von Wissenschaft und Erfahrung verstehen, die aus beiden Richtungen betrieben wird (Dick 2008).

Um professionelle Expertise zu erwerben, muss Erfahrung langjährig innerhalb einer beruflichen Domäne akkumuliert werden. Erfahrungen als Arzt nützen im Produktionsprozess wenig, geübte Facharbeit ist keine Garantie für Führungskompetenz. Die dargestellten Methoden haben sich besonders innerhalb von Professionen bewährt. Stammen Erfahrungen in lateralen oder proteischen Karrieren aus heterogenen Kontexten, so ist es Aufgabe des Individuums, diese zu einer konsistenten Biografie zu verdichten.

Die vorgestellten Weiterbildungsmethoden fördern besonders die gezielte Transformation von Erfahrung. Sie werden sowohl in Organisationen wie auch in klassischen Professionen angewendet. Zunehmend werden beratende Methoden wie diese aber auch für Führungskräfte, Organisations- und Personalentwickler genutzt. Bedingt durch ständige Entwicklungsdynamik und häufige Störungs-, Ausnahme- oder Krisensituationen wird der Ruf nach helfenden oder unterstützenden Kompetenzen von Führungskräften und Mitarbeitern lauter. Diese im Unternehmen sicherzustellen, obliegt strategisch und operativ der Organisations- und Personalentwicklung, die stellvertretende Krisenbewältigung im Unternehmen leistet und dabei Unternehmensinteressen und Mitarbeiterwohl integrieren muss.

In Unternehmen finden sich in der Funktion von Personal- und Organisationsentwicklern häufig Quereinsteiger. Ihre fachliche Wissensbasis wird durch Methoden und Kenntnisse aus den Bezugsdisziplinen Betriebswirtschaft, Psychologie und Pädagogik ergänzt. Um praktische Probleme zu lösen, müssen die unterschiedlichen Disziplinen ein gemeinsames Bewusstsein ihrer Interdependenz entwickeln und im Alltag zu einer Interventionskompetenz integrieren. Diese lässt sich besonders in weiterbildenden Studiengängen entwickeln und vermitteln.

Gleichzeitig entsteht die eigene Profession der Berater, was durch Verbände für Personalführung, Coaching, Beratung, Training oder Supervision dokumentiert wird. Die Verbände nehmen über die Zertifizierung von laufbahnbegleitenden Weiterbildungen bspw. zum Coach oder Organisationsberater Einfluss auf Inhalte, Art, Umfang und Ablauf der Qualifikation (Ebner und Kauffeld 2017, in diesem Band). Inwiefern sich diese steigende Professionalität auch in wachsenden Gestaltungspielräumen in Organisationen niederschlägt, bleibt abzuwarten. In der Arbeit der Organisations- und Personalentwickler zeichnen sich zunehmend die Anforderungen an Professionen ab – Krisenbewältigung, ethische Grundhaltung, Einzelfallbezug, Autonomie, Bearbeitung von Dilemmata und Begründungspflicht für das eigene Handeln. Auf Basis wissenschaftlicher Forschung wird Organisations- und Personalentwicklung künftig eine eigenständige professionelle Rolle im Unternehmen einnehmen, um vielfältige Karrieren und Laufbahnen zwischen strategischer Unternehmensführung und individuellen Bedürfnissen entwickeln zu helfen.

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Copyright information

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Authors and Affiliations

  1. 1.Lehrstuhl BetriebspädagogikOtto-von-Guericke Universität MagdeburgMagdeburgDeutschland

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