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Qualitative Forschung in der Pädagogischen Psychologie

  • Carlos KölblEmail author
  • Andrea Kreuzer
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Zusammenfassung

Das methodologisch-methodische Selbstverständnis der Pädagogischen Psychologie ist insbesondere an den quantitativ-statistischen Verfahren orientiert, die auch sonst in der Psychologie zur Anwendung kommen. In dem Beitrag wird gezeigt, in welchen Hinsichten qualitative Methoden in dieser Teildisziplin der Psychologie üblicherweise zum Einsatz kommen und welche Bedeutung ihnen zukommen könnte. Dabei erfolgen nach einer kurzen disziplinären Einordnung der Pädagogischen Psychologie ein historischer Rückblick sowie eine Nachzeichnung des aktuellen Stellenwerts qualitativer Forschung in dieser Disziplin. Sodann werden zwei Studien zu exemplarischen Zwecken vorgestellt. Es handelt sich hierbei zum einen um eine Arbeit aus dem Kontext des Forschungsprogramms Subjektive Theorien, zum anderen um eine Diskursanalyse eines unterrichtlichen Geschehens. Abschließend werden Herausforderungen und Desiderate identifiziert, insbesondere die Notwendigkeit, qualitative Forschung in der Pädagogischen Psychologie nicht auf einige wenige besonders gut an quantitative Forschungsvorhaben anschließbare Verfahren einzuengen.

Schlüsselwörter

Pädagogische Psychologie Pädagogik Qualitative Methoden Forschungsprogramm Subjektive Theorien Diskursanalyse 

1 Disziplinäre Einordung

Die Pädagogische Psychologie gehört zu den angewandten Disziplinen der Psychologie. Dabei unterhält sie zu Grundlagendisziplinen wie der Allgemeinen, der Entwicklungs- und der Differentiellen Psychologie vielfältige Beziehungen. Ihr Gegenstand ist das Verhalten und Erleben von Menschen in pädagogischen Situationen (z. B. Hasselhorn und Gold 2013, S. 12). Zu ihren Schwerpunkten gehören kognitive und motivationale Voraussetzungen des Lernens, das Lehren und das Unterrichten, schulische Beurteilungs- und Bewertungsprozesse, Lernsituationen und Lernumwelten, schulische Lernbereiche, Leistungsstörungen und Präventions- bzw. Interventionsansätze sowie außerschulische Erziehungs- und Bildungsprozesse (Hasselhorn 2013). Wie schon aus dieser allgemeinen Bestimmung zu erahnen ist, führen Abgrenzungsbemühungen gegenüber der Pädagogik als eigenständiger Wissenschaft zu Schwierigkeiten. Überhaupt lässt sich ein Spannungsverhältnis zwischen diesen beiden Wissenschaften feststellen, sie sind einander oftmals das, was Ewald Terhart für die Allgemeine Didaktik und die Lehr-Lernforschung diagnostiziert hat: „fremde Schwestern“ (Terhart 2002; für das Verhältnis von Pädagogik und Psychologie überhaupt s. Herzog 2005; zum Problem der Gegenstands- und Funktionsbestimmung sowie zum Selbstverständnis des Faches s. Brandtstädter 1986; Brandtstädter et al. 1979; Herrmann 1979; Hofer 1987; Krampen 1996). Die teilweise zu beobachtende Fremdheit resultiert aus einem Bündel an Faktoren, unter anderem wird darauf verwiesen, dass die Pädagogische Psychologie stärker als die Pädagogik an quantitativen Verfahren und einer experimentellen Logik orientiert sei sowie an eher non-normativen Aussagen arbeite. Die historischen Wurzeln der Pädagogischen Psychologie werden in der Psychologie, der Philosophie, aber gerade eben auch der Pädagogik identifiziert.

2 Historische Relevanz

Eine Geschichte der Pädagogischen Psychologie mit besonderem Blick auf qualitative Forschung muss erst noch geschrieben werden. Wir beschränken uns auf wenige Schlaglichter (Berliner 2009; Ewert 1979; Hilgard 1996; Krapp 2014; Skowronek 1979).

Pädagogisch-psychologisches Denken und Forschen beginnt nicht erst mit der universitären Verankerung der Psychologie als eigenständiger Disziplin. Als wichtige Vorläufer gelten etwa John Locke (1632–1704), Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), Friedrich Fröbel (1782–1852) und Johann Friedrich Herbart (1776–1841). Für die Pädagogische Psychologie i. e. S. sind im deutschsprachigen Raum zu Beginn insbesondere die Arbeiten Ernst Meumanns (1862–1915) und Aloys Fischers (1880–1937) bedeutsam. Während Meumann das Experiment als Königsweg der Erkenntnis etablieren möchte und folgerichtig an einer „experimentellen Pädagogik“ arbeitet, darf Fischers Methodenverständnis als weiter bezeichnet werden, ist er doch neben einer Etablierung des Experiments nicht zuletzt auch an einer phänomenologisch orientierten (Pädagogischen) Psychologie interessiert. Für die sich konstituierende Pädagogische Psychologie im US-amerikanischen Kontext sind William James (1842–1910), John Dewey (1859–1952) und Edward Lee Thorndike (1874–1949) hervorzuheben. Sie begründen unterschiedliche Forschungsprogramme, was Differenzen in inhaltlicher, wissenschaftstheoretischer und methodologisch-methodischer, aber auch in Hinsicht auf das Verhältnis zwischen Wissenschaft und Praxis umfasst. Die lerntheoretischen Studien Thorndikes zeichnen sich durch eine strikte Orientierung am laborexperimentellen Paradigma sowie an statistischen Analyseprozeduren aus und bereiten dem Behaviorismus den Weg. James und Dewey zählen zu den Mitbegründern des amerikanischen Pragmatismus. Dewey gilt darüber hinaus als ein Wissenschaftler, der gerade auch aus der Beobachtung des alltäglichen Betriebs der von ihm und seiner Ehefrau gegründeten Versuchsschule in Chicago pädagogisch-psychologische Einsichten zu gewinnen vermag. Der Bedeutung Deweys (und James’) zum Trotz setzte sich die „Thorndike-Linie“ und ein behavioristisches Verständnis weitgehend durch und beeinflusste die Pädagogische Psychologie nicht nur in Nordamerika einige Jahrzehnte maßgeblich. Erst mit der „kognitiven Wende“ in den 1950er/60er-Jahren wurde dieser Einfluss zurückgedrängt und das Ziel verfolgt, „to bring back mind into psychology“ (Bruner 1990, S. 1). Dabei griff man auch auf frühere Einsichten und Methoden zurück, etwa auf die bereits von Karl Duncker (1903–1940) kreierte Methode des lauten Denkens (Konrad 2010). In der Pädagogischen Psychologie mündete die kognitive teilweise in eine konstruktivistische Wende, die sich nicht zuletzt auf Autoren wie Dewey und Jerome Bruner (1915–2016) beruft, wobei Letzterer die Grundzüge seiner interpretativen Handlungs- und Kulturpsychologie auch im pädagogisch-psychologischen Feld fruchtbar macht (zu Handlungstheorien in der Psychologie s. Straub 2010; zur Kulturpsychologie Straub und Chakkarath 2010).

3 Aktueller Stellenwert und zentrale Diskussionen

In der Pädagogischen Psychologie kommen schwerpunktmäßig quantitative Verfahren zum Einsatz. Folgerichtig finden sich in dem von Wolfgang Schneider und Marcus Hasselhorn herausgegebenen „Handbuch der Pädagogischen Psychologie“ in der Sektion zu Forschungsmethoden etwa Ausführungen zu experimentellen und quasi-experimentellen Designs sowie zu Zeitreihen- und Mehrebenenanalysen, zu qualitativen Verfahren aber lediglich der Hinweis auf deren Existenz (Köller 2008, S. 697). Diesbezüglich ähnlich uninformiert werden die Lesenden nach der Lektüre von Detlef Rosts „Interpretation und Bewertung pädagogisch-psychologischer Studien“ (Rost 2013) zurückgelassen, die Lektüre des Kapitels „Forschungsmethoden“ (Scheibe et al. 2014) in dem Lehrbuch von Seidel und Krapp hilft ebenfalls kaum weiter. Wolfgang Schneider macht in seinem Enzyklopädiebeitrag zu methodischen Ansätzen der empirischen Erziehungs- und Sozialisationsforschung Platzgründe für seine Aussparung qualitativer Ansätze geltend und äußert im Übrigen, es habe den Anschein, „daß die noch zu Anfang der achtziger Jahre beobachtbare Kluft zwischen ‚positivistischen‘ Positionen und hermeneutischen Methodologien deutlich reduziert, wenn nicht gar überwunden“ sei (Schneider 1994, S. 98). So ließe sich fortfahren, weshalb wir nur noch summarisch festhalten, dass sich auch in allen anderen bekannten Einführungs- und Überblickswerken der Pädagogischen Psychologie aus dem deutschsprachigen Raum ein eklatanter Mangel an detaillierten Ausführungen zu qualitativen Methoden verzeichnen lässt. Die einschlägigen publizistischen Flaggschiffe der Disziplin bestätigen das eben skizzierte Bild. Qualitative Studien in Fachzeitschriften wie „Zeitschrift für Pädagogische Psychologie“, „Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie“, „Psychologie in Erziehung und Unterricht“, „Educational Psychologist“ oder „Journal of Educational Psychology“ stellen die Ausnahme von der Regel dar (s. auch Butler 2009, S. 907; Miller et al. 2008, S. 472–474). Dabei weisen die angloamerikanischen Journals tendenziell eine etwas größere Offenheit auf, so widmet sich etwa die erste Ausgabe des Jahres 2002 des „Educational Psychologist“ dem Thema „Using qualitative methods to enrich understanding of self-regulated learning“ (Perry 2002; s. auch Abschn. 4). In Zeitschriften, die zwar auch unter starker Beteiligung Pädagogischer Psycholog/innen erscheinen, aber ein stärker interdisziplinäres Profil aufweisen, wie etwa das „Journal for Educational Research Online/Journal für Bildungsforschung Online“ und die „Frühe Bildung“, finden sich ebenfalls noch eher qualitative Arbeiten als in den „traditionellen“ Journals der Pädagogischen Psychologie.

Wenn qualitative Verfahren in der Pädagogischen Psychologie angewandt werden, geschieht dies etwa in der Handlungs- und Praxisforschung oder im Sinne von Ethnografien in schulischen Kontexten, vorzugsweise aber im Rahmen explorativer Vorstudien (Klauer 2006) und neuerdings auch vermehrt im Rahmen von Mixed-Methods-Designs (z. B. von der Lippe et al. 2011; Tiedemann und Billmann-Mahecha 2002). Besonderer Beliebtheit erfreut sich die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring 2010), andere qualitative Zugänge finden (ungerechtfertigter Weise) weit weniger Beachtung. Im Grunde genommen lief auch eine der wenigen Debatten hierzulande zu qualitativer Forschung in der Pädagogischen Psychologie, speziell der Lehr-Lernforschung, darauf hinaus, just die Inhaltsanalyse nach Mayring als eines der wenigen nutzbringenden Verfahren auszuzeichnen. Dies ist etwa in Alexander Renkls Beitrag der Fall, auch wenn dessen Titel „Jenseits von p < .05. Ein Plädoyer für Qualitatives“ (Renkl 1999a) mehr verspricht. Weitere Beiträge bzw. Kommentare zu dieser Debatte, die in der Zeitschrift „Unterrichtswissenschaft“ erschienen ist, steuerten Mayring (1999); Leutner (1999) sowie Schnabel (1999) bei, Renkl (1999b) zeichnete auch für die Einführung verantwortlich.

Allerdings werden auch immer wieder Rufe nach einer stärkeren bzw. breiteren Berücksichtigung qualitativer Forschung hörbar. So beklagen etwa Andermann und Dawson (2011, S. 235–236) die vorzugsweise variablenpsychologisch betriebene Motivationsforschung und unterstreichen den Wert qualitativer Studien in diesem Feld, den sie darin sehen, dass solche Arbeiten es Motivationsforschenden erlauben, „to delve more deeply into the ways in which students truly think about motivation“. Überhaupt scheint es im angloamerikanischen Bereich insgesamt eine etwas größere Wertschätzung für qualitative Verfahrensweisen in der Pädagogischen Psychologie zu geben, wie schon weiter oben unter Bezug auf die jeweiligen Zeitschriftenlandschaften angedeutet wurde. Robert Calfee und David Berliner leiten beispielsweise das von ihnen im Auftrag der APA, Division 15 „Educational Psychology“ herausgegebene Handbuch so ein: „We rely on the narrative to introduce the volume because tales are more engaging than expositions, because story places conceptual issues into an integrative context, and because qualitative methods are playing an increasingly important role in educational psychology“ (Calfee und Berliner 1996, S. 1). Anders als im Falle des oben erwähnten Handbuchs von Schneider und Hasselhorn finden sich hier im Kapitel zu „Data and data analysis“ durchaus detaillierte Ausführungen zu qualitativen Methoden (Behrens und Smith 1996). Dies trifft auch auf die Fortführung des Handbuchs durch Patricia Alexander und Philipp Winne zu (s. Butler 2009).

Diesseits des Atlantiks enthält „The Sage handbook of qualitative research“ (Willig und Stainton-Rogers 2008) ein eigenes Kapitel zu qualitativer Forschung in der Pädagogischen Psychologie (Miller et al. 2008), wobei es die Grenzen dessen, was üblicherweise unter diese Disziplin fällt, rasch zugunsten anwendungsnäherer und nicht mehr ohne weiteres disziplinär eindeutig zuzuordnender Forschung überschreitet (hierzu auch Abschn. 5).

4 Beispiele qualitativ orientierter Studien

Im Folgenden werden zwei qualitativ orientierte Studien zu exemplarischen Zwecken dargestellt. Es handelt sich zum einen um eine Arbeit, die im Rahmen des Forschungsprogramms Subjektive Theorien (FST) durchgeführt worden ist. Das FST ist gerade im pädagogischen Feld immer wieder fruchtbar gemacht worden: Die Wahrnehmung qualitativer Forschung in der Pädagogischen Psychologie ist hierzulande deutlich von diesem Programm geprägt worden. Dies dürfte nicht zuletzt daran liegen, dass es vergleichsweise gut an quantitative Forschung anschließbar ist. Zum anderen widmen wir uns einer mit diskursanalytischen Mitteln durchgeführten Studie aus dem bereits erwähnten Schwerpunktheft des „Educational Psychologist“, um auch einen methodischen Zugang deutlich werden zu lassen, der sich dezidierter als ein genuin qualitativer versteht. Freilich wird auch dieser Zugang in der vorzustellenden Studie gerade so genutzt, dass eine deutliche Nähe zur quantitativ verfahrenden Pädagogischen Psychologie gesucht wird, was sich generell in dieser Teildisziplin der Psychologie feststellen lässt. Wir kommen darauf zurück (s. Abschn. 5).

Gruppenunterricht im Schulalltag

In dem breit angelegten Vorhaben „Gruppenunterricht im Schulalltag“ (Dann et al. 1999) werden u. a. subjektive Theorien von Lehrkräften im Hinblick auf Gruppenunterricht mithilfe von Leitfadeninterviews sowie Struktur-Lege-Techniken erhoben und rekonstruiert. Dabei wird ganz im Sinne des FST davon ausgegangen, dass das Alltags- wie das wissenschaftliche Denken auf Welt- und Selbsterkenntnis ausgerichtet ist (zum FST s. etwa Groeben 1986; Groeben et al. 1988; Straub und Weidemann 2015). Daher ist es auch beim Alltagsdenken sinnvoll anzunehmen, dass in ihm Theorien ausgebildet werden. Diese unterscheiden sich von wissenschaftlichen Theorien etwa im Hinblick auf ihre explanativen Potenziale. Struktur-Lege-Techniken dienen dazu, das, was in Interviews geäußert wird, in eine Struktur zu überführen, in der die Relationen zwischen unterschiedlichen Beständen der jeweiligen subjektiven Theorie grafisch veranschaulicht bzw. verdichtet werden. Diese Verdichtungen werden den Interviewpartner/innen vorgelegt, um die Interpretationen der Forschenden kommunikativ zu validieren. In dem hier interessierenden Projekt wird nicht nur die Innensicht zum Gruppenunterricht herausgearbeitet, sondern auch die Außenperspektive mittels Videoaufzeichnungen einbezogen, und es werden beide Perspektiven miteinander verglichen (Dann et al. 1999).

Eine der Fragestellungen des Projekts richtet sich auf die Rekonstruktion sozialer Einflüsse auf das individuelle Wissen von Lehrkräften (Lehmann-Grube 1999). Hierzu werden die subjektiven Theorien der Lehrkräfte personenübergreifend analysiert, woraus wiederum eine Anforderungsstruktur im Gruppenunterricht erarbeitet wird. Darüber hinaus werden die Fachliteratur zum Gruppenunterricht und einschlägige Ausführungen in Lehrerzeitschriften analysiert. Als Resultat ergeben sich drei Typen sozialer Repräsentationen von Gruppenunterricht.

Der erste Typ führt Gruppenunterricht trotz einengender curricularer Vorgaben und anderer begrenzender struktureller Bedingungen durch. Die Lehrkraft behält hier die Rolle als wissende Autorität und greift kontrollierend und steuernd ein. Der zweite Typ sieht Gruppenunterricht als Erweiterung des engen Rahmens von Lehrplan und strukturellen Bedingungen. Hier zieht sich die Lehrkraft zurück, sie steht beratend und helfend zur Seite. Der dritte Typ sieht Gruppenunterricht als (teilweise) Aufhebung des engen curricularen Rahmens und anderer struktureller Bedingungen. Hier sollen die Schülerinnen und Schüler ohne Hilfe arbeiten.

Danach werden die individuellen Antworten der Lehrkräfte auf die Anforderungen im Gruppenunterricht in Sinneinheiten unterteilt und den drei Typen zugeordnet. In einer tabellarischen Darstellung lässt sich damit für jede Lehrkraft ablesen, mit welcher Häufigkeit in der jeweiligen subjektiven Theorie die unterschiedlichen Typen vertreten sind. Schließlich werden die Typen durch Faktoren gewichtet. Einige Lehrkräfte lassen sich sehr klar einem Typ zuordnen, bei anderen ist dies weniger gut möglich.

Diskursanalyse, Scaffolding und selbstreguliertes Lernen

Debra K. Meyer und Julianne C. Turner (2002) widmen sich mit diskursanalytischen Mitteln ausgewählten Aspekten des selbstregulierten Lernens. Dabei handelt es sich um diskursanalytische Mittel in einem eher weiten Sinne, insofern hier Unterrichtsdiskurse in einer Manier analysiert werden, die an inhaltsanalytische Vorgehensweisen erinnert (in diesem Sinne s. etwa auch Mey et al. 2012; zu unterschiedlichen Spielarten der Diskursanalyse s. Allolio-Näcke 2010). Das zunehmende Interesse für qualitative Methoden in diesem Feld reflektiere auch einen theoretischen Wandel: Selbstreguliertes Lernen werde nicht mehr als bloß individueller, sondern als sozialer Prozess betrachtet. Daher sei es entscheidend, den übergreifenden Kontext zu erforschen, innerhalb dessen sich selbstreguliertes Lernen abspiele. Die Autorinnen richten ihr Augenmerk auf das „Scaffolding“. Dieses ist definiert als „an instructional process in which a teacher supports students cognitively, motivationally, and emotionally in learning while helping them to further develop autonomy“ (Meyer und Turner 2002, S. 18). Die Lehrkraft gibt ein Gerüst („Scaffold“) vor, das das selbstregulierte Lernen fördern soll. „Scaffolding“ bezeichnet generell den Umstand, dass eine Lehrkraft Lernenden ein Gerüst anbietet, das im gelingenden Fall der Strukturierung ihrer Lernprozesse dient. Im Laufe des Lernprozesses, wenn die Lernenden zunehmend selbstständiger werden, wird in gleichem Maße das helfende Gerüst sukzessive „abgebaut“, da davon ausgegangen wird, dass die Lernenden im Lernprozess dieses Gerüst immer stärker internalisieren. Scaffolding ist ein in pädagogisch-psychologischen Lehr-/Lerndiskursen überaus gängiges Konstrukt, das u. a. mit der kulturhistorischen Psychologie Vygotskijs, speziell seinen Überlegungen zu einer Zone der proximalen Entwicklung in Verbindung gebracht wird (z. B. Lompscher und Giest 2010; generell zur kulturhistorischen Psychologie Kölbl 2006).

Zunächst wurden Unterrichtsstunden aufgenommen und verschriftet, um sodann kodiert bzw. kategorisiert zu werden. Beim Kodierschema orientieren sich die Autorinnen an der zuvor oben explizierten begrifflichen Bestimmung von Scaffolding. Insgesamt werden drei Kategorien herausgearbeitet. Die erste Kategorie betrifft vorzugsweise „Verständnis und Autonomie“, also die Frage danach, inwiefern das fachliche Verständnis durch die Auseinandersetzung mit Schlüsselkonzepten und Verfahren gefördert werden konnte. Die zweite Kategorie richtet sich auf „Motivation, Emotion und soziale Zusammenarbeit“. Hier geht es um die Schaffung eines positiven Klassenklimas durch die Lehrkraft mittels Unterstützung der intrinsischen Motivation, des emotionalen Wohlbefindens und der Zusammenarbeit untereinander. Zur Veranschaulichung ein Ausschnitt aus einer Unterrichtssequenz, in der deutlich wird, wie die Lehrerin Mrs. Robinson auf Schwierigkeiten in der Klasse reagiert:
  • „MR: I talked to a few of you this morning and I could tell that there was a lot of confusion over the homework. Jewel attempted to do the homework, and she couldn’t do 1 through 6, but she went ahead and did 21 through 22 [damit sind die Nummern der Aufgaben gemeint, die zuhause zu erledigen waren, Anm.: C.K./A.K.]. And she was really upset and I told her that I was not going to penalize her because she at least ATTEMPTED to do the work. […] But what is the purpose of us trying to do the homework? Amy?

  • Amy: Learn how to do it.

  • MR: Right. After I teach you the skills, that’s why you do the homework, to see if you can understand the skills. Those children that don’t care, which I don’t have any children like that, (she speaks to the class as if confiding in them) but you know those CHILDREN – I’m sure you’ve HEARD of them – that don’t even TRY to do their homework – but you guys, you really do TRY and that is the whole purpose of it, OK? […]“ (Meyer und Turner, S. 22).

Als dritte Kategorie wird „Organisation und Management“ fokussiert, um auch das „Classroom Management“ erfassen zu können, also den mehr oder weniger gelingenden Umgang der Lehrkraft mit der ganzen Klasse, nicht zuletzt im Hinblick auf potenziell störende Verhaltensweisen.

Zu den angeführten Kategorien werden noch Unterkategorien sowie eine weiter ausdifferenzierte Kodiertabelle mit Beispielen erstellt. Dadurch kann tabellarisch dargestellt werden, mit welcher Häufigkeit das Handeln der Lehrkräfte den jeweiligen Kategorien entspricht. Im Vergleich zwischen den Lehrkräften werden unterschiedliche unterrichtliche Diskursmuster deutlich. Die qualitative Herangehensweise erlaubt zudem die detaillierte Beschreibung unterschiedlicher Lernkontexte.

Abschließend sei zu exemplarischen Zwecken noch auf die qualitativen Studien von Fitzgerald und Noblit (2000); Pressley et al. (2004); Evensen et al. (2001) sowie Johnston et al. (2001) hingewiesen sowie auf deren Kurzzusammenfassungen in Miller et al. (2008, S. 475–476).

5 Ausblick: Stand und Perspektiven

Pädagogische Tatbestände sind in ihrer Komplexität auf unterschiedliche methodologisch-methodische und disziplinäre Zugänge angewiesen. Wenn die Pädagogische Psychologie ihre Erkenntnismöglichkeiten nicht unnötig einengen möchte, täte sie gut daran, nicht allein auf quantitative Verfahren zu setzen, sondern auch das gesamte methodologisch-methodische Angebot der qualitativen Sozialforschung für ihre Zwecke kritisch zu sichten. Die nach wie vor häufig zu beobachtende Beschränkung auf qualitative Inhaltsanalysen oder Mixed-Methods-Designs sowie die Engführung qualitativer Verfahren auf ihre möglichst gute Anschlussfähigkeit an die quantitativ verfahrende Forschung stellt eine halbherzige Pädagogische Psychologie jenseits von p < .05 dar. Bei so einer Sichtung muss geprüft werden, was aus der „eigenen Tradition“ noch heute brauchbar ist und weiterentwickelt, aber auch, was von Nachbardisziplinen genutzt werden kann. Der „Methodenimport“ dürfte die Methoden im Zuge komplexer Übersetzungsprozesse nicht unverändert lassen. Dies würde die Pädagogische Psychologie dann nicht allein zu einem „Profiteur“ avancierter und andernorts elaborierter Methodendiskurse machen, sondern auch der weiteren qualitativen Methodenentwicklung generell dienen.

Der Einsatz und die Weiterentwicklung qualitativer Methoden dürfte aber auch dort lohnenswert sein und vorangetrieben werden können, wo pädagogische Tatbestände nicht speziell unter dem Gesichtspunkt einer bestimmten Disziplin, sondern inter-, multi- oder transdisziplinär untersucht werden. Dabei ist dann nicht nur an die Überschreitung disziplinärer Grenzen zwischen Pädagogischer Psychologie und Pädagogik zu denken, sondern auch zwischen diesen beiden Disziplinen und den Fachdidaktiken. Hier sollten auch die Bemühungen um eine „Psychologie der Unterrichtsfächer“ im Verbund mit Forschungen zur Entwicklungspsychologie des bereichsspezifischen Wissenserwerbs hilfreich sein (für den Bereich des Gesellschaftsverständnisses etwa s. Kölbl 2014; Kölbl und Mey 2014). Solche Überschreitungen sind leicht gefordert, aber schwer umzusetzen (für einen Versuch z. B. Deuble et al. 2014). Die Schwierigkeiten sind im Wesentlichen diejenigen, die man auch bei anderen Versuchen, disziplinäre Grenzen zu überschreiten, beobachten kann: Unterschiedliche und z. T. konfligierende Auffassungen von Gegenstand, lohnenden Forschungsfragen, Begriffen und der Wertigkeit bestimmter methodischer Zugänge. Im besonderen Fall der Untersuchung pädagogischer Tatbestände werden solche Schwierigkeiten nicht selten so „gelöst“, dass die Pädagogische Psychologie das empirische Kerngeschäft übernimmt und die Pädagogik sowie/bzw. die jeweilige Fachdidaktik (sich) auf die Lieferung begrifflicher und theoretischer Versatzstücke oder aber auf „lebensnahe“ Veranschaulichungen beschränkt (werden). Die Herausforderung und der größere Gewinn dürften aber darin bestehen, die einzelnen Disziplinen auf Augenhöhe miteinander ins Gespräch zu bringen, gerade auch mit ihren jeweiligen methodologisch-methodischen Erkenntnispotenzialen.

Literatur

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Authors and Affiliations

  1. 1.Lehrstuhl für PsychologieUniversität BayreuthBayreuthDeutschland

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