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Lernen als Dauerveranstaltung? Zum Wandel des Umgangs mit Wissen in Organisationen

  • Maximiliane WilkesmannEmail author
Living reference work entry
Part of the Springer Reference Sozialwissenschaften book series (SRS)

Zusammenfassung

Seit geraumer Zeit wird auf der individuellen Ebene unter dem Stichwort des lebenslangen Lernens Lernen zur Dauerveranstaltung. Ebenso lässt sich auf der organisationalen Ebene ein Wandel des Umgangs mit Wissen beobachten. Im Gegensatz zum hegemonialen Diskurs, dass in der Gegenwartsgesellschaft alle immer und fortwährend lernen (bzw. lernen sollen – insbesondere in Organisationen und vor allem in solchen, die extensiv mit Wissen hantieren), zeigt die genauere Betrachtung, dass hier eine differenzierte Betrachtung vorgenommen werden muss. Insbesondere mit dem Aufkommen gesellschaftlicher Wandlungsprozesse aber vor allem auch vor dem Hintergrund der Digitalisierung eröffnen sich nicht nur neue Möglichkeiten, sondern es entstehen auch neue Erfordernisse, in Organisationen mit Wissen anders umzugehen als bisher.

Schlüsselwörter

Organisationales Lernen Organisationales Wissen Wissensmanagement Wissenstransfer Nichtwissen 

1 Einleitung

Lernen ist längst zum Imperativ in der postindustriellen Arbeitsgesellschaft geworden (Bell 1973; Stehr 1994; Heidenreich und Töpsch 1998; Heidenreich 2003). Die Arbeits- ist immer mehr Wissensgesellschaft: Wissen gewinnt als Strukturierungsmechanismus zunehmend an Bedeutung und erstreckt sich dabei nicht nur auf die Ökonomie, sondern wird zum Organisationsprinzip der ganzen Gesellschaft wird (vgl. Stehr et al. 2006, S. 242), so dass Lernen zur Dauerveranstaltung wird. Nicht ohne Grund brachte die Deutsche Post im Jahr 2001 die Sonderbriefmarke „Lebenslanges Lernen“ in Umlauf (Abb. 1). Kein anderes Objekt könnte symbolträchtiger für die beschriebene Entwicklung stehen, oder wie Geißler (2003, S. 130) es formulierte: „Was die Post da macht, ist sehr ehrlich“. Schließlich hat eine Briefmarke zwei Seiten: eine meist schöne, bunte und informative vordere Seite, aber eben auch eine verborgene und äußerst klebrige Rückseite. So finden wir im Kontext des lebenslangen Lernens eine im goffmanschen Sinne Vorder- und Hinterbühne (Goffman 2003 [1969]). Betrachtet man die schöne Vorderbühne, wird schnell deutlich, dass es in der Geschichte der Menschheit nie zuvor so einfach war, relevantes Wissen zu akquirieren: Im Zuge der globalen Vernetzung und mit dem Aufkommen des Internets und von Social Media ist es ein Leichtes, die unterschiedlichsten Sachen selbstgesteuert zu lernen. Betrachtet man die Hinterbühne dieser Entwicklung, war es aber auch nie zuvor komplizierter, im Zuge der Explosion von Wissensangeboten relevante Informationen von irrelevanten Informationen zu filtern, wahre von falschen Informationen zu unterscheiden (z. B. Fake News, datengestützte Fehl-Prognosen), oder aber Informationen und Wissen als geistiges Eigentum zu sichern (z. B. vor Hackerangriffen).
Abb. 1

„Lebenslanges Lernen“ (Sonderbriefmarke der Deutschen Post AG) (Datei aus der Mediensammlung Wikimedia Commons. (Quelle: Wikimedia Commons. https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Stamp_Germany_2001_-_Lebenslanges_Lernen.jpg. Zugegriffen am 10.02.2019).

Interessanterweise wählten die Gestalter der Briefmarke den strengen und selbstgerechten Lehrer Lämpel aus Wilhelm Buschs Erzählungen über Max und Moritz: Das Motiv betont nicht die Freude oder Chance, lebenslang lernen zu dürfen, sondern eher den Zwang und die Bürde, ein Leben lang lernen zu müssen. Dieses – im bestrafenden Sinne – lebenslängliche Lernen bildet offenbar die klebrige Kehrseite der Briefmarke, und diese Kehrseite ist mittlerweile Bestandteil prominenter arbeitssoziologischer Diagnosen. Hier ist seit geraumer Zeit davon die Rede, dass Arbeitskräfte sich um die Sicherung von Beschäftigungsfähigkeit bzw. Employability kümmern müssen, um auf dem Arbeitsmarkt bestehen und Prekaritätsrisiken zu minimieren (z. B. van der Heijden et al. 2006; Keller und Seifert 2013). Hier geht es – folgt man der Theorie des Arbeitskraftunternehmers (Voß und Pongratz 1998) – um Aspekte der Selbstkontrolle, Selbstökonomisierung und Selbstrationalisierung.

Doch nicht nur auf der individuellen Ebene wird Lernen und die Aneignung von Wissen zur Dauerveranstaltung. Auch im Kontext von Organisationen Ebene kann ein Wandel des Umgangs mit Wissen beobachtet werden. Indizien sind die Einführung von Wissensmanagement in Organisationen (Willke 2005; Katenkamp 2010), Strategien zum permanenten Aneignen von Wissen zur Vermeidung unerwarteter Ereignisse in High Reliability Organisationen (Weick und Sutcliffe 2007) oder auch die Erosion von Organisationsgrenzen und der damit einhergehenden Erwerbshybridisierung (Kunda et al. 2002; Barley und Kunda 2004). Überall wird die Wichtigkeit von Wissen und Lernen in Organisationen betont.

Allerdings fristet die Beschäftigung mit dem Umgang mit Wissen in Organisationen bis auf wenige Ausnahmen (z. B. Wiesenthal 1995; Willke 1998; Wilkesmann 1999, 2005; Wilkesmann et al. 2009; Wilkesmann und Wilkesmann 2011) ein stiefmütterliches Dasein im deutschsprachigen Diskurs der Arbeits- und Organisationssoziologie. Entsprechend gibt es im Hinblick auf die schlichte These des Lernens als Dauerveranstaltung viele blinde Flecke: Wie stellt sich der Umgang mit Wissen aus einer organisationssoziologischen Perspektive dar? Wie gestaltet sich vor dem Hintergrund der o.g. Entwicklungen das Verhältnis zwischen Mitglied und Organisation? Wie begegnen Organisationen Herausforderungen, die sich im Umgang mit Nichtwissen stellen? Die nachfolgenden Ausführungen zeichnen – ausgehend von praxisbezogenen Ansätzen wird – den Wandel des Umgangs mit Wissen in Organisationen in seiner zeitlich chronologischen Abfolge unter der Berücksichtigung des organisationssoziologischen Aufklärungspotenzials nach und diskutiert diesen mit Blick auf wesentliche Implikationen.

2 Lernen und Wissen als organisationale Konstruktion

Warum lernen Organisationen und können Organisationen überhaupt lernen? Zunächst ist festzuhalten, dass es sich bei der Wahrnehmung von Lernerfordernissen um (ggf. externe) Zuschreibungen handelt und somit um eine gesellschaftliche Konstruktion. So kann Lernen in Organisationen im neo-institutionalistischen Sinne als isomorphe Anpassung (DiMaggio und Powell 1983) verstanden werden, sei es als Reaktion auf gesellschaftliche Erwartungen (Legitimationsdruck) oder wirtschaftliche Erfordernisse (Konkurrenzdruck). Ein (wie auch immer gearteter) Umweltdruck veranlasst Akteure in Organisationen, Lernanstrengungen in Angriff zu nehmen. Lernen ist somit kein genuines Organisationsziel, sondern von der Ausgangsüberlegung her eher ein organisationaler Ausnahmezustand.

Geht es nun um organisationales Lernen bzw. „lernende Organisationen“ – Begriffe, die mittlerweile zu den populärsten und facettenreichsten der Organisationsforschung gehören – kommen unterschiedlichste Disziplinen ins Spiel, etwa die Organisationssoziologie, die Betriebswirtschaftslehre oder die Organisationspsychologie. Die daraus resultierende Vielfalt von Perspektiven erschwert eine einheitliche Definition – eine Kritik, die viele Organisationsforscherinnen und -forscher immer wieder äußern (z. B. Fiol und Lyles 1985; Huber 1991; Easterby-Smith und Lyles 2011). Die zahlreichen Konzeptionen und Terminologien führen dazu, dass sich häufig nicht erschließt, (1) welches Organisationsverständnis jeweils zugrunde liegt, (2) wie sich das Verhältnis zwischen individuellem, kollektivem und organisationalem Lernen gestaltet und (3) ob eine Praxis- oder Theorieperspektive eingenommen wird (Wiegand 1996). Hinzu kommt, dass die zum Teil miteinander konkurrierenden Begrifflichkeiten häufig simultan genutzt und die feinen Unterschiede nicht wirklich beachtet werden. So unterscheidet sich beispielsweise die Konzepte organisationales Lernen und lernende Organisation (Tsang 1997). Im ersten Fall lautet die theoretisch orientierte Frage: „How does an organization learn?“, im letzten, eher praxisorientiert: „How should an organization learn?“ Dies impliziert unterschiedliche Ziele (Theoriebildung vs. Verbesserung organisationaler Praktiken) sowie unterschiedliche methodologische Herangehensweisen (empirische Methoden vs. Beratungsmethoden) (Tsang 1997, S. 85). Ähnlich dichotom wirkt die Unterscheidung zwischen organisationalem Wissen als theoretisches Phänomen und Wissensmanagement als Praxisaufgabe. Dennoch geht es in beiden Fällen um das Verhältnis zwischen individuellem, kollektivem und organisationalem Wissen (z. B. Wilkesmann 1999; Swart et al. 2014), um Wandlungsprozesse sowie um die Austausch- und (technischen) Speichermöglichkeiten in Bezug auf implizites und explizites Wissen (z. B. Nonaka und Takeuchi 1997; Probst et al. 1998). Easterby-Smith und Lyles (2011) unterscheiden die Ansätze des Umgangs mit Wissen in Organisationen zusätzlich hinsichtlich einer Prozess- und einer Inhaltsperspektive. Die Prozessperspektive thematisiert dabei Lernprozesse, wohingegen die Inhaltsperspektive auf den Wissensgehalt abzielt.

Dessen ungeachtet können – in Anlehnung an Easterby-Smith und Lyles (2011) – vier unterschiedliche Forschungsströmungen identifiziert werden, wenn es um den Wandel des Umgangs mit Wissen in Organisationen geht (s. Abb. 2). Sie werden nachfolgend aus der dominierenden betriebswirtschaftlich orientierten Perspektive vorgestellt und jeweils soziologisch reflektiert. Deutlich wird dabei, dass sich Akzente und Vorannahmen im Zeitverlauf verschieben, was auf eine bestimmte Chronologie des organsierten Umgangs mit Wissen verweist. Ausgangspunkte dieser Chronologie sind, wie bereits erwähnt, die eher die gesamtgesellschaftliche Ebene fokussierenden soziologischen Diagnosen von Touraine (1972) und Bell (1973). Später ging es dann um die technischen Möglichkeiten der Informatisierung und Digitalisierung betrieblichen Erfahrungswissens (Schmiede 1996) und die Beobachtung, dass diese Wissen in Organisationen personenunabhängig verfügbar machen. Dies wird dann zum Anküpfungspunkt für praxisorientierte Perspektiven auf das Thema Wissen und Organisation.
Abb. 2

Theorie-Praxis-Nexus des Lernens und Wissens in Organisationen (eigene Darstellung in Anlehnung an Easterby-Smith und Lyles 2011, S. 4)

2.1 Die Praxisperspektive: Lernende Organisation und Wissensmanagement

Der Begriff der lernenden Organisation wurde aus einer praxisorientierten bzw. betriebswirtschaftlich geprägten Perspektive maßgeblich von Senge (1990) in die Diskussion eingebracht, wenngleich andere Autorinnen und Autoren bereits vor ihm diesen Begriff nutzten. Ein Vorläufer dieses Ansatzes war das Buch The Learning Organization von Garratt (1987), in welchem dieser unterstellt, dass es vor allem Führungskräfte sind, die durch ihr Handeln dafür sorgen, dass Organisationen zu einer „brainless and an unthinking machine“ (Garratt 1987, S. 19) werden, indem sie sich von der Umwelt und von den Organisationsmitgliedern entfremden. Führungskräfte, so Garratts Schlussfolgerung, sollten sich vielmehr als eine Art Business Brain verstehen, um Lern- und Anpassungsprozesse und dadurch eine lernende Organisation zu ermöglichen (Garratt 1987, S. 87). Senge hingegen unterscheidet fünf Lern-Disziplinen, die eine lernende Organisation auszeichnen (Senge 1990, S. 5 ff.; zusammenfassend, S. 375 ff.): (1) individuelle Selbstentwicklung als lebenslanger Prozess, sich weiterzuentwickeln; (2) Erkennen von Denkmodellen, um Grundannahmen zu hinterfragen; (3) gemeinsame Visionen, um auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten zu können; sowie (4) Lernen in Teams, um in gemeinsame Diskussions- und Dialogprozesse zu kommen. Die entscheidende Grundlage allerdings bildet das (5) systemische Denken, um Wirkmechanismen in der Organisation zu entdecken und die Organisation als System zu betrachten. Aufgrund der eher vagen Ausführungen wurde versucht, das Konzept der lernenden Organisation weiterzuentwickeln, um es in Unternehmen umzusetzen (Örtenblad 2004).

Aus organisationssoziologischer Perspektive wurde des Weiteren diskutiert, ob Organisationen im Sinne eines „Supersubjekts“ (Wilkesmann 1999, S. 9) überhaupt lernen können. Während eine Vielzahl von Autoren (z. B. Argyris und Schön 1978; Hedberg 1981) davon ausgeht, dass – wenn überhaupt – Organisationsmitglieder lernen, gehen verschiedene Autoren (z. B. Cook und Yanow 1993; Örtenblad 2005) mit durchaus provokativen Titeln Of course organizations can learn! (Örtenblad 2005) in die Offensive. Cook und Yanow (1993) argumentierten, dass es beispielsweise für Mannschaftssportler oder Orchestermitglieder – ungeachtet aller individuellen Fähigkeiten – nicht möglich ist, alleine zu agieren. So lassen sich Spielerinnen oder Spieler nicht ohne Training erfolgreich in eine neue Mannschaft integrieren, selbst wenn diese zuvor mit einer früheren Mannschaft gelernt haben, auf der entsprechenden Position zu spielen. Diese kulturelle Perspektive auf organisationales Lernen impliziert, dass die Organisation als Kollektiv lernt, und zwar weder als Supersubjekt noch als eine Ansammlung von Individuen (Wilkesmann 1999).

Eine weitere praxisorientierte Perspektive im Kontext des Umgangs mit Lernen stellt der Diskurs zum Wissensmanagement dar. Hier lassen sich zwei Hauptströmungen differenzieren (Argote 2005; Vera et al. 2011): Zum einen ein eher technologisches Konzept, das darauf zielt, organisationales Wissen möglichst effizient (ab-)zuspeichern (Hayes 2011), und zum anderen eine eher organische Sichtweise, welche die Rolle von Personen, sozialen und kulturellen Faktoren betont (z. B. Probst et al. 1998; Willke 1998; Argote et al. 2003; Vera et al. 2011). In beiden Diskursen werden ähnliche Differenzierungen hinsichtlich des Wissensbegriffes unternommen. Zum einen gibt es die Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen (Nonaka 1994), und zum anderen wird zwischen Daten, Informationen und Wissen differenziert (Willke 1998). Daten sind zunächst Zeichen oder Symbole ohne jegliche Bedeutung oder Zusammenhang. Sie werden erst zu Informationen, indem diese interpretiert werden und ihnen ein Sinn zugeschrieben wird. Wenn erhaltene Informationen hinterfragt oder in bereits vorhandenes Wissen integriert werden und somit ein Lernprozess stattfindet, bildet sich neues Wissen. Wissen entsteht aus dieser konstruktivistischen Perspektive demzufolge also nur, wenn die erhaltene Information mit dem persönlichen Erfahrungshintergrund verknüpft wird. Als Wissen werden dabei Informationen bezeichnet, die in einem zweiten Kontext von Relevanzen eingebunden werden (Willke 1998; Wilkesmann 2005).

Empirische Forschungen zeigen, dass der Wissenstransfer eine zentrale und äußerst voraussetzungsvolle Aufgabe im Wissensmanagement darstellt (Argote und Ingram 2000; Wilkesmann et al. 2009; Wilkesmann und Wilkesmann 2011). Wissen ist personengebunden und kann im Gegensatz zu anderen organisationalen Ressourcen nicht unveränderbar von einer Person zu einer anderen Person übertragen werden (Wilkesmann und Wilkesmann 2009). Bereits Luhmann (1985, S. 193) hat auf die Unbrauchbarkeit der Übertragungsmetapher aufmerksam gemacht: „Sie suggeriert, daß der Absender etwas übergibt, was der Empfänger erhält. Das trifft schon deshalb nicht zu, weil der Absender nichts weggibt in dem Sinne, daß er selbst es verliert“. Selbst wenn eine Person annimmt, Wissen an eine andere Person weitergegeben zu haben, kann es sein, dass das Wissen nicht unbedingt als solches aufgefasst und angenommen wird (Wilkesmann et al. 2009). Interessanterweise unterscheiden, wie quantitative Befragungen zeigen, Organisationsmitglieder nicht, ob das Wissen implizit oder explizit transferiert wird, sondern in welche Richtung (Wissensgeber vs. Wissensnehmer) dieser Wissenstransfer stattfindet (Wilkesmann 2009; Wilkesmann et al. 2009). Denn in der Regel geben Experten aufgrund eines Wissensvorsprungs ihr Wissen an Novizen weiter. Dabei bildet das verteilte Expertenwissen in Organisationen einen wichtigen Bestandteil der Arbeitsteilung, und jedes Organisationsmitglied kann Experte und Novize zugleich sein (Wilkesmann und Wilkesmann 2011), d. h. es gibt bestimmte Arbeitsbereiche, in denen man als Organisationsmitglied über entsprechende Expertise verfügt und es gibt andere Bereiche, in denen man Novize ist (und bleibt). Das ausgegebene Praxisziel ist es hier, Wissen – genauer Informationen – möglichst unabhängig von Personen zu speichern (vgl. Wilkesmann und Wilkesmann 2009, S. 171). Der Umgang mit Wissen in Organisationen ist dabei alles andere als trivial, wie bereits Crozier und Friedberg (1979) im Zuge ihrer mikropolitischen Analysen zeigen konnten. Aus mikropolitischer Perspektive stellt Wissen ein Art Machtbasis dar, bestimmte Aufgaben erfüllen zu können oder relevante Zonen der Ungewissheit (für andere) kontrollieren zu können, so dass der Wissenstransfer und damit das Managen von Wissen stets in soziale Aushandlungsprozesse eingebettet sind.

2.2 Die Theorieperspektive: Organisationales Lernen und organisationales Wissen

Den eigentlichen Ausgangspunkt der theoretischen Beschäftigung des Umgangs mit Wissen in Organisationen bildet das 1963 erschienene Buch The Behavioral Theory of the Firm von Cyert und March. Darin beschreiben sie, dass Organisationen lernen und dass sich dieses organisationale Lernen als adaptives Verhalten an die Umwelt äußert (vgl. Cyert und March 1963, S. 123). Dabei ist ihnen durchaus bewusst, dass sich organisationale von individuellen Lernprozessen unterscheiden, Organisationen wohl aber einzelne Mitglieder als Instrumente der Anpassung nutzen. Insgesamt wenden sie sich gegen die damals vorherrschende Lehrmeinung, dass Organisationen (insbesondere Wirtschaftsunternehmen) bei ihren Entscheidungen über vollständige Informationen verfügen. Vielmehr gehen Cyert und March (1963, S. 123) davon aus, dass Organisationen aufgrund ihrer Erfahrungen mitunter (1) Ziele, (2) die Aufmerksamkeitsregeln und (3) das Suchverhalten ändern. Insgesamt geht es bei Anpassungsprozessen aufgrund der begrenzten Rationalität der beteiligten Akteure (bounded rationality) weniger um das Erreichen einer optimalen, sondern einer befriedigenden (satisficing) Lösung.

Einen weiteren Theoriebaustein liefern Argyris und Schön mit ihrem Buch Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Während Cyert und March (1963) ihre empirische Analyse konkret auf Wirtschaftsunternehmen ausgerichtet hatten, unterscheiden Argyris und Schön (1978) zwischen Organisationen, die lediglich in der Lage sind, aus Fehlern zu lernen (single-loop learning) von denen, die es schaffen, signifikant zu lernen (double-loop learning). Ähnlich wie Cyert und March (1963) gehen sie davon aus, dass menschliches Verhalten innerhalb von Organisationen häufig nicht den Maßstäben ökonomischer Rationalität folgt. Organisationen versuchen vielmehr, sich vor den durchaus unangenehmen Seiten und Anstrengungen des Lernens zu schützen, indem sie Verteidigungsroutinen aufbauen, so dass organisationales Lernen – wenn überhaupt – häufig als einfaches Anpassungslernen (single-loop learning) stattfindet. Es erfolgt lediglich eine Anpassung der Organisation an die interne und an die externe Umwelt, so dass es zu Korrekturen der Handlung, nicht aber der Ziele kommt. Beim Veränderungslernen bzw. double-loop learning hingegen werden vorgegebene Ziele und Normen hinterfragt, so dass eine Veränderung gegebener Rahmenbedingungen möglich wird, indem neue Prioritäten gesetzt oder sogar Werte verändert werden. Organisationales Lernen findet aus dieser Perspektive nur dann erfolgreich statt, wenn diese Korrekturen und neuen Regeln von den Mitgliedern der Organisation als nützlich anerkannt, akzeptiert und gelebt werden. Darüber hinaus beschreiben Argyris und Schön (1978, S. 29) in Anlehnung an Bateson (1972) das sogenannte deutero-learning, bei dem das Lernen des Lernens im Vordergrund steht: „When an organization engages in deutero-learning, its members learn about organizational learning and encode their results in images and maps. The quest for organizational learning capacity must take the form of deutero-learning; most particularly about the interactions between the organization’s behavioral world and its ability to learn“.

Organisationssoziologische Arbeiten zu dieser Variante des organisationalen Lernens zeigen, dass sich für diese Variante zum einen wenige empirische Belege finden und zum anderen diese Form des Lernens – allenfalls – nur in kleinen Bereichen oder Abteilungen einer Organisation auftritt (z. B. in Projektgruppen), und nicht gleichzeitig und kontinuierlich in der gesamten Organisation (Wiesenthal 1995). Auch andere Autorinnen und Autoren unterscheiden – ähnlich wie Argyris und Schön (1978) – im Kontext des organisationalen Lernens verschiedene Lerntypen. Ausgeklammert wird jedoch, wie organisationales Lernen jenseits der meist betonten Adaption an veränderte Umweltbedingungen vonstatten geht oder wie unter den Bedingungen interner mikropolitischer Machtspiele ein solches Lernen überhaupt funktionieren kann (vgl. Wilkesmann 1999, S. 27). Eine wesentliche Voraussetzung organisationalen Lernens besteht etwa darin, dass Widersprüche von Personen oder Gruppen in der Organisation wahrgenommen werden. Zudem ist organisationales Lernen als kollektives Handeln zu verstehen, das bestrebt ist, organisationale Strukturen zu verändern (vgl. Wilkesmann 1999, S. 83).

Insgesamt resümieren Argyris und Schön (1996) 25 Jahre nach dem Erscheinen ihres ersten Buches: „There is virtual consensus that are all subject to a „learning imperative“, and in the academic as well as in the practical world, organizational learning has become an idea in good currency“ (Argyris und Schön 1996, S. xvii). Der Zwang zu lernen begründet sich vor allem aus dem globalen Wettbewerb und der mittlerweile digitalen und somit weltweiten Verfügbarkeit von Informationen. Allerdings wird der durchaus emphatisch verwendete Begriff des Lernens empirisch nicht wirklich trennscharf von schlichten organisationalen Veränderungen differenziert, so dass häufig offen bleibt, ob eine Organisation tatsächlich gelernt oder sie sich ohne intentionale Strategie verändert hat.

Der Diskurs zum organisationalen Wissen hatte ebenfalls zunächst eine ökonomische Schlagseite (z. B. Hayek 1945; Penrose 1959). So geht Penrose (1959) davon aus, dass ein Unternehmen aus Ressourcen besteht, das Vorhandensein dieser Ressourcen aber noch lange nichts darüber aussagt, wie erfolgreich ein Unternehmen ist (Penrose 1959, S. 77). Vielmehr kommt es darauf an, wie diese Ressourcen strukturiert, integriert und kombiniert werden. Der Wettbewerbsvorteil wird daher erreicht, wenn organisationales Wissen als eigenständige Ressource mobilisiert wird (Tsoukas und Vladimirou 2001). Ganz ähnlich argumentieren Nelson und Winter (1982) und bringen mit Rückgriff auf Polanyi (1966) den Begriff des stillschweigenden Wissens (tacit knowing) in die Diskussion ein. Der Ansatz von Polanyi, der die individuelle Ebene des Wissens adressiert, wurde später von Nonaka (1994) bzw. Nonaka und Takeuchi (1995) aufgegriffen und ausgebaut. Zentral (und häufig zitiert) ist Polanyis Überlegung, dass Individuen mehr wissen als sie zu sagen vermögen (vgl. Polanyi 1966, S. 4). Die Unterscheidung zwischen tacit, d. h. nicht explizierbarem bzw. implizitem, und explicit, d. h. explizitem Wissen, nehmen Nonaka und Takeuchi (1995) zum Anlass, vier verschiedene Formen der Wissensumwandlung (Sozialisation, Externalisierung, Kombination und Internalisierung) zu differenzieren (vgl. Nonaka und Takeuchi 1995, S. 62 f.). Zudem unterscheiden sie neben der Interaktion zwischen implizitem und explizitem Wissen auf der individuellen Ebene auch die Interaktion zwischen den Mitgliedern und der Organisation, so dass aus ihrer Sicht organisationales Wissen durch spiralförmige Austauschprozesse zwischen Mitglied, Gruppe und Organisation entstehen kann.

Neben dieser, sehr prominenten Konzeptionalisierung von Nonaka und Takeuchi (1995) gibt es Ansätze, die den Fokus auf Organisationstypen und deren Umgang mit Wissen legen (z. B. Starbuck 1992; Alvesson 1993; Blackler 1995; Swart und Kinnie 2003; von Nordenflycht 2010). Argumentiert wird hier, dass sich die Wissensintensität einer Organisation (z. B. Industriebetriebe lösen nur einfache Probleme und sind deshalb nicht wissensintensiv) nicht pauschal festlegen lässt (vgl. Starbuck 1992; Alvesson 1993). Denn es ist durchaus möglich, dass es „„dumme“ Organisationen mit hoch qualifizierten Organisationsmitgliedern geben kann (z. B. manche hoch spezialisierte, dennoch unfähige Bürokratie) und es „kluge“ Organisationen gibt, die mit durchschnittlich qualifizierten Organisationen exzellente Leistungen erbringen“ (Osterloh und Frost 2002, S. 59; vgl. auch Starbuck 1992, S. 719). Dies deckt sich mit der Klassifizierung von Blackler (1995), der u. a. zwischen Expert-Dependent Organizations und Knowledge-Routinized Organizations unterscheidet. Erstere sind im Sinne von Mintzbergs Professional Bureaucracy (Mintzberg 1979) zu verstehen und auf die individuelle Expertise ihrer Organisationsmitglieder angewiesen (z. B. Krankenhäuser auf Ärztinnen und Ärzte). Knowledge-Routinized Organizations entsprechen der Organisationskonfiguration der Machine Bureacracy von Mintzberg (1979) und bauen auf die kollektive Bearbeitung von Problemen, die allerdings durch organisationales Wissen stark vorstrukturiert ist, so dass keine hohen Wissensanforderungen an die Mitglieder erhoben werden (z. B. industrielle Fertigung, Schnellrestaurants).

Insgesamt jedoch ist der Diskurs zum organisationalen Wissen ebenfalls von einer begrifflichen Unschärfe gekennzeichnet. Hinzu kommt, dass im Zuge der Wissensökonomie und der Virtualisierung von Informationen Begrifflichkeiten wie organisationales Wissen oder Expertentum und Expertise zunehmend ins Wanken geraten (Bittlingmayer 2006; vgl. dazu auch das Interview mit Michaela Pfadenhauer in diesem Band) und daraus (neue) Herausforderungen entstehen. Zu beachten sind in diesem Zusammenhang auch die Schattenseiten des Lernens bzw. Wissens und deren organisationssoziologische Deutung.

3 Verlernen und Nichtwissen als neue organisationale Herausforderungen

Heutzutage werden in Organisationen immense Mengen an Informationen gesammelt und verarbeitet, da es praktisch keine technischen Grenzen der Speicherbarkeit von großen Datenmengen mehr gibt. Diese schier endlose Verfügbarkeit interessanter Daten stellt Organisationen und deren Mitglieder immer öfter und intensiver vor das Selektionsproblem, zwischen relevanten und nicht-relevanten Informationen zu differenzieren. Hinzu kommt im Zuge der Digitalisierung als sozialer bzw. kultureller Prozess, „dass sich Maschinen an Kommunikation beteiligen und dass alle anderen Akteure (Menschen, Organisationen, Teams) sich darauf einstellen, dass sie sich beteiligen. Maschinen verändern die zu verarbeitenden Informationen, indem sie aus ihren Codes, Speichern und Algorithmen Konditionierungen beisteuern, an die andere Akteure möglicherweise nicht „gedacht“ haben“ (Baecker 2017, S. 18). Organisationale Lernprozesse im Sinne des exploitative und explorative learning, wie sie March (1991) einst im Sinne hatte, werden dadurch zunehmend erschwert und führen zugleich zu einer weiter anwachsenden Menge an Informationen bzw. einem information overload (Weick und Sutcliffe 2008) und einem Zuwachs an Unsicherheit. Bode und Turba (2015) zeigen etwa am Beispiel von Jugendämtern, dass vonseiten des Fachpersonals auf weiteren Informationsinput verzichtet wird, um neuen Dokumentationspflichten zu entgehen, weil ohnehin tagtäglich Entscheidungen im Trial-and-Error-Modus unter Unsicherheit und eher nach dem Prinzip von Simons (1991) bounded rationality getroffen werden.

In anderen Organisationstypen, insbesondere in High Reliability Organisationen (HRO) wird versucht, einer grundsätzlich unvermeidbaren Unsicherheit aktiv zu begegnen (Weick und Sutcliffe 2007). Auch normalen Organisationen mangelt es nicht an Unsicherheiten und Risiken, da sie mit branchenspezifischen Herausforderungen und unerwarteten, teilweise globalen Ereignissen zu kämpfen haben. Originär zu finden sind HROs allerdings in Bereichen, die bestimmten (meist gesundheitlichen) Gefahren ausgesetzt sind bzw. solche erzeugen (z. B. chemische Produktion, Luftfahrt) und in deren Umfeld kleinste Fehler fatale Folgen haben können (Wilkesmann und Weyer 2014). Die Gefahren lauern in einer dynamischen Umwelt, die das Entstehen von Fehlern begünstigt und zu unerwarteten Ereignissen führen kann. Zudem erleben HROs ihre internen Prozesse als grundsätzlich verbesserungsfähig. Dazu gehört einerseits, alte Routinen im Hedbergschen Sinne zu verlernen. Denn Neues zu lernen umfasst auch immer den mitunter schwierigen Prozess, Routinen aufzugeben, oder wie Hedberg (1981, S. 18) es im Rekurs auf den Begriff des unlearning formuliert: „Unlearning is a process through which learners discard knowledge. Unlearning makes way for new responses, and mental maps.“ Andererseits werden informationstechnische Systeme, sogenannte Crititcal Incident Reporting Systeme (CIRS) eingesetzt, um Beinahe-Fehler zu dokumentieren und Nichtwissen darüber zu beheben (Wilkesmann et al. 2019).

In neueren empirischen Studien zeigt sich, dass Gesundheitsorganisationen diese Systeme aus der Luftfahrt adaptiert haben. Qualitative Interviews mit Krankenhausärztinnen und -ärzten zeigen, dass diese solche CIRS Systeme gut kennen. Eine nachgelagerte quantitative bundesweite Befragung (N = 2853–) bestätigte mit durchschnittlich über 80 Prozent Zustimmung auch einen weiten Verbreitungsgrad dieser Systeme (Wilkesmann und Weyer 2014). Jedoch zeigte eine Analyse der tatsächlichen Nutzung dieser Systeme ein anderes Bild: Lediglich 34 Prozent der Befragten gaben an, CIRS-Einträge zu lesen und nur knapp 19 Prozent nehmen regelmäßig Einträge vor. Weitere multivariate Analysen legen nahe, dass die CIRS-Systeme keinen positiven Einfluss auf einen guten Umgang mit Nichtwissen in Krankenhäusern haben (Wilkesmann et al. 2014, Wilkesmann et al. 2019). Organisationssoziologisch gedeutet wird hier (im neo-institutionalistischen Sinne) eine Rationalitätsfassade des Decoupling aufgebaut (Meyer und Rowan 1977).

4 Fazit

Vor dem Hintergrund eines hegemonialen Diskurses, dem zu Folge in der Gegenwartsgesellschaft alle immer und fortwährend lernen (bzw. lernen sollen – insbesondere in Organisationen und vor allem in solchen, die extensiv mit Wissen hantieren), zeigt eine genauere Betrachtung, dass mit einer solchen pauschalen Diagnose wenig gewonnen ist. Zunächst sind Lernorte und Lerndynamiken zu unterscheiden. Darüber hinaus gibt es in Organisationen nach wie vor auch Routinen und mechanische Wissensanwendungen im Taylor’schen Stil. Mit dem Aufkommen neuer gesellschaftlicher Dynamiken, beispielsweise der Tertiarisierung, des demografischen Wandel oder der Globalisierung aber vor allem auch vor dem Hintergrund neu verfügbarer Informationstechnologien, haben sich nicht nur neue Optionen aufgetan eröffnet, sondern es sind auch Erfordernisse entstanden, in Organisationen mit Wissen anders als bisher umzugehen.

Betrachtet man die Chronologie der Thematisierung des Umgangs mit Wissen in Organisationen – angefangen von der Idee des organisationalen Lernens über die lernende Organisation und organisationales Wissen bis hin zu jüngeren Ansätzen des Wissensmanagements –, so deutet alles darauf hin, dass sich das Verhältnis zwischen Mitgliedern und Organisation in Bezug auf den Umgang mit Wissen in der Organisation im Laufe der Zeit verändert, aber auch in neuer Weise differenziert hat. Werden Organisationsmitglieder in den frühen Ansätzen (z. B. Cyert und March 1963; Argyris und Schön 1978) des organisationalen Lernens eher als Erfüllungsgehilfen der Organisation betrachtet, ist das Verhältnis zwischen Mitgliedern und Organisation wesentlich interaktiver geworden; es wird heute als dynamischer sowie wechselseitiger Prozess verstanden (z. B. Nonaka und Takeuchi 1997). In Konzepten zum Wissensmanagement wird zudem deutlich, dass Organisation mehr denn je auf die Mitglieder und deren Wissen angewiesen ist. Diese Entwicklung findet ihr Pendant im Wandel der vorherrschenden lernpsychologischen Paradigmen: Sind hier bis in die 1960er-Jahre behavioristische Reiz-Reaktionsmodelle dominant, in denen Wissen als etwas Objektives aufgefasst wird und sich in äußerlichen Verhaltensänderungen manifestiert, wird im Kognitivismus auch den Denk- und Verstehensprozessen eine bedeutende Rolle zugesprochen. Der Konstruktivismus wiederum versteht Wissen nicht als Objekt, das 1:1 übertragen werden kann, sondern als subjektive Konstruktion (Wilkesmann und Wilkesmann 2009). Folgten die klassischen Ansätze des organisationalen Lernens noch eher behavioristischen (z. B. Cyert und March 1963) oder kognitivistischen (z. B. Argyris und Schön 1978) Vorstellungen, stehen in jüngeren Konzepten zum Wissensmanagement und intraorganisationalen Wissenstransfer (z. B. Brown und Duguid 1991; Lave und Wenger 1991; Argote et al. 2011) eher die Konstruktionsleistungen der Mitglieder und die gemeinsame Ausübung organisationaler Praktiken im Vordergrund.

In den heute anzutreffenden Diskursen zum Umgang mit Wissen in Organisationen werden dabei recht unterschiedliche individuelle und kollektive Akteure zum dauerhaften Lernen verdammt. Sind es beispielsweise bei Garratt (1987) die Topmanager, die permanent lernen sollen und somit die Organisation zu einer lernenden Organisation machen, wird Lernen in anderen Konzepten (Weick und Westley 1996; Weick und Sutcliffe 2007) für die ganze Organisation zur Dauerveranstaltung. Interessanterweise sprechen bereits Argyris und Schön (1996, S. xvii) von einem „learning imperative“, also einem Zwang, lernen zu müssen, was sich ziemlich genau mit der eingangs formulierten Beobachtung einer Veranlassung zum lebenslänglichen (statt freiwillig dauerhaften) Lernens auf der individuellen Ebene deckt. Hierbei stellt sich jedoch die Frage, wie sich das Verhältnis von Individuen und Organisation verändert: Was geschieht, wenn Arbeitskraftunternehmer und -unternehmerinnen (Voß und Pongratz 1998) eher an ihrer eigenen Employability arbeiten, d. h. sich individualisiert als organisationale Grenzgänger sehen und dadurch nicht daran interessiert sind, nachhaltig organisationalen Lernen beizutragen? Genauso fragt sich vor dem Hintergrund der Erwerbshybridisierung, wie Organisationen sicherstellen können, dass für begrenzte Zeiträume integrierte Arbeitskräfte, etwa Leiharbeitnehmer und -nehmerinnen oder als Freelancer arbeitende Solo-Selbstständige, ihr Wissen der Organisation zur Verfügung stellen und zu deren Erfolg beitragen (Barley und Kunda 2001; Kunda et al. 2002). Deren vordringliches Ziel könnte es nämlich sein, sich als digitale Boheme über Möglichkeiten der digitalen Plattformökonomie selbst zu verwirklichen. Interessant erscheint insofern, wie sich zukünftig das Verhältnis von Individuum und Organisation im Hinblick auf den Umgang mit Wissen verändern wird.

Abschließend muss noch angemerkt werden, dass die Diskurse zum Lernen, Wissen, Verlernen und Nichtwissen einen verwestlichen Blick auf den Forschungsgegenstand werfen. Hier wäre es wünschenswert, zukünftig – vor dem Hintergrund einer fortschreitenden Globalisierung – andere kulturelle bzw. länderspezifische Dynamiken zu betrachten. Aus methodologischer Sicht stellt sich zudem die Frage, wie der Umgang mit Wissen in Organisationen erfasst wird. Hierbei ist zu bemängeln, dass meist qualitative Methoden, insbesondere Case Studies genutzt werden, um theoretische Modelle und Praktiken zu illustrieren. Quantitative Untersuchungen gibt es vor allem im Kontext der Messung des organisationalen Wissenstransfers oder im Bereich des Wissensmanagements (z. B. Wilkesmann et al. 2009). Hier eröffnen sich weitere spannende (und hoffentlich vermehrt) organisationssoziologisch orientierte empirische Analyseoptionen – auch wenn es um den Wandels mit Nichtwissen geht.

Literatur

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Authors and Affiliations

  1. 1.Institut für SoziologieTechnische Universität DortmundDortmundDeutschland

Section editors and affiliations

  • Ingo Bode
    • 1
  • Raimund Hasse
    • 2
  1. 1.Fachbereich HumanwissenschaftenUniversität KasselKasselDeutschland
  2. 2.Universität LuzernLuzernSchweiz

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