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Kindheit: Entwicklung und Sozialisation im Blick der Geschlechterforschung

  • Tim RohrmannEmail author
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Part of the Geschlecht und Gesellschaft book series (GUG, volume 65)

Zusammenfassung

Ausgehend von einem Überblick über Perspektiven der Geschlechterforschung im Kindesalter werden zentrale Ergebnisse empirischer Forschung sowie kontroverse Erklärungsansätze zur geschlechtsbezogenen Entwicklung und Sozialisation dargestellt. Dabei wird auch auf die Rolle von Bildungseinrichtungen eingegangen.

Schlüsselwörter

Kindheit Gender Jungen Mädchen Entwicklung 

1 Einleitung

Das erste Lebensjahrzehnt hat entscheidende Bedeutung dafür, wie „Geschlecht“ sich im Lebenslauf entwickelt und dargestellt wird. Viele Ansätze der Geschlechterforschung stimmen darin überein, dass sie der Kindheit, insbesondere den ersten sechs Lebensjahren, einen zentralen Stellenwert für die Entwicklung und Sozialisation geschlechtsbezogener Orientierungen und Verhaltensweisen zuschreiben. Dabei gibt es jedoch teils sehr grundsätzliche Kontroversen. Dazu gehören die Frage nach der Bedeutung von Anlagefaktoren und Umwelteinflüssen sowie unterschiedliche Ansichten darüber, welche Relevanz der Eigenaktivität von Kindern zukommt. Zahlreiche theoretische Ansätze und Studien zu geschlechtsbezogener Entwicklung setzen die Annahme einer biologischen Zweigeschlechtlichkeit voraus – in (de-)konstruktivistischen Ansätzen dagegen verschwinden Fragen der biologischen Geschlechtszugehörigkeit zuweilen ganz. Der Hinweis auf die unterschiedlichen theoretischen Konzepte ist bedeutsam, weil widersprüchliche empirische Befunde und davon abgeleitete Schlussfolgerungen mit den zugrunde liegenden Begrifflichkeiten und Konzeptionen von Geschlecht zusammenhängen können. Geschlechterforschung in der Kindheit ist zudem vielfach mit der Erwartung verknüpft, dass sich aus Forschungsergebnissen Konsequenzen für pädagogisches Handeln ableiten lassen.

2 Historischer Überblick

Am Anfang der Geschlechterforschung stand die Thematisierung kindlicher Sexualität durch die Psychoanalyse seit Beginn des 20. Jahrhunderts. Obwohl viele ihrer Grundannahmen umstritten sind und z. T. heute als widerlegt angesehen werden, hat die Psychoanalyse, insbesondere das Freudʼsche Phasenmodell der „psychosexuellen Entwicklung“, spätere Theorien zur geschlechtsbezogenen Entwicklung und heutige Konzeptionen der Entwicklung kindlicher Geschlechtsidentität maßgeblich beeinflusst. Im Vordergrund standen dabei die ersten Lebensjahre, die als maßgeblich für die geschlechtsbezogene Entwicklung angesehen wurden (Fast 1991; Mertens 1996; Quindeau 2012).

Grundlegend für die psychologische Geschlechterforschung war die Veröffentlichung von Eleanor E. Maccoby und Carol N. Jacklin (1974). Sie belegten mit umfangreichem empirischem Material, dass Unterschiede zwischen Frauen und Männern weit geringer sind als damals weithin angenommen. Auf der Grundlage kognitiver und sozial-kognitiver Theorieansätze wurden Geschlechterunterschiede in der Kindheit zunehmend als Folgen geschlechtstypischer Sozialisation gesehen. Dies führte zur feministischen Sozialisationsforschung, die diese Forschungsergebnisse vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Geschlechterhierarchie interpretierte und damit die Benachteiligung von Mädchen in den Vordergrund rückte (Bem 1983; Hagemann-White 1984). Aufgegriffen wurde dies auch in der Debatte um Koedukation, die zur Entwicklung einer reflexiven Koedukation (Faulstich-Wieland 1987) sowie zu neuen Ansätzen in der Mädchenarbeit führte.

Seit den 1990er-Jahren führten Veränderungen im Bildungserfolg von Mädchen und Jungen zunächst im anglo-amerikanischen Raum, dann auch in Deutschland und weiteren Ländern zu kontroversen Debatten über die „Krise der Jungen“ (Schnack und Neutzling 1990; Foster et al. 2001; Rose und Schmauch 2005). Die Annahme einer Bildungsbenachteiligung von Jungen führte zu Studien, die nun Jungen zum Gegenstand der Geschlechterforschung werden ließen, sowie zu vielfältigen Ansätzen der Jungenarbeit. Parallel wurde mit dem Aufkommen der Männer- und Väterforschung die Bedeutung von Vätern für die Entwicklung von Kindern thematisiert. Heute besteht kein Zweifel daran, dass Väter bereits in den ersten Lebensjahren für ihre Kinder wichtig sind (Fthenakis 1985; Walter 2002). Auch der Wandel von Geschlechterverhältnissen in Familien wird in der Geschlechterforschung zunehmend thematisiert (Deutsches Jugendinstitut 2016). In der Folge kam es zu einer – empirisch eher wenig belegten – Verbindung dieser Diskurse, indem Probleme von Jungen mit einem Mangel an männlichen Bezugspersonen in Verbindung gebracht werden. Nicht zuletzt im Kontext politischer Programme für mehr männliche Pädagogen ist die Bedeutung pädagogischer Bezugspersonen für die kindliche Entwicklung zu einem zentralen Thema in der Geschlechterforschung geworden (Cremers et al. 2012; Hurrelmann und Schulz 2012).

Ebenfalls seit den 1990er-Jahren kam es in der sozialwissenschaftlichen, ethnografisch ausgerichteten Kindheitsforschung zu einem Perspektivwechsel, der Kinder als AkteurInnen und ExpertInnen ihrer Lebenswelt in den Mittelpunkt rückte. Die Verschiebung des Blickwinkels auf Peergruppen als eigenständiges Sozialisationsfeld und die unter Kindern entwickelten Umgangsformen und Handlungsperspektiven wirft ein neues Licht auf Fragen geschlechtsbezogener Entwicklung. Neben den individuell sehr unterschiedlichen elterlichen Haltungen und Verhaltensweisen wird dadurch die Rolle der Gleichgeschlechtlichengruppen für die Entwicklung deutlich.

In jüngster Zeit werden Fragen der Intersexualität und Transidentität bereits im Kindesalter mehr wahr- und ernstgenommen. Damit einher geht eine größere Sensibilität im Umgang mit diesem Phänomen, aber auch eine neue Unübersichtlichkeit angesichts einer postulierten „Vielfältigkeit von Geschlechtern“ bereits im Kindesalter (Rohrmann und Wanzeck-Sielert 2014, S. 48–49).

3 Der Prozess der Geschlechterdifferenzierung

Bis zum sechsten Lebensjahr erwerben Kinder eine basale Geschlechtsidentität, ein grundlegendes Verständnis von Geschlechtsunterschieden, Geschlechtskonstanz und Sexualität sowie Wissen von Geschlechtsstereotypen. Auch die allmähliche Entwicklung von Spielvorlieben und Interessen sowie von Beziehungen und Freundschaften zu anderen Kindern hängen mit der Geschlechtszugehörigkeit zusammen (Eckes und Trautner 2000; Rohrmann 2009; Ruble und Martin 1998).

Spätestens im zweiten Lebensjahr können Kinder Erwachsene nach Geschlecht zuordnen. Schon kleine Babys können die Stimmen von männlichen und weiblichen Erwachsenen unterscheiden. Mit neun bis zwölf Monaten gelingt ihnen auch die Unterscheidung weiblicher und männlicher Gesichter (Trautner 2002). Zwischen Mädchen und Jungen können Kinder dagegen frühestens am Ende des zweiten Lebensjahres sicher unterscheiden. Bei der Unterscheidung der Geschlechter orientieren sie sich zunächst vorwiegend an äußeren Merkmalen, insbesondere Haartracht und Kleidung, und nicht an den tatsächlichen biologischen bzw. anatomischen Unterschieden (Volbert 1999, S. 150–151).

Das Verständnis der Geschlechtskonstanz und ihrer biologischen Fundierung entwickelt sich allmählich im Alter von zwei bis sieben Jahren. Irene Fast (1991) beschreibt die Entwicklung geschlechtsbezogenen Erlebens als den Prozess der Geschlechterdifferenzierung. Das früheste geschlechtliche Erleben von Kindern ist undifferenziert. Das kindliche Verständnis dessen, was Inhalt ihres Selbstgefühls als Junge oder Mädchen sein kann, ist in den ersten Lebensjahren daher noch sehr umfassend und kann sämtliche Möglichkeiten einschließen, die sie später als „männlich“ und „weiblich“ begreifen lernen.

Im Alter von drei bis vier Jahren erkennen Kinder, dass ihre Geschlechtszugehörigkeit durch Wünsche, Veränderungen des äußeren Erscheinungsbildes oder geschlechtsuntypische Verhaltensweisen nicht verändert werden kann. Die Erkenntnis der Geschlechtskonstanz kann bei beiden Geschlechtern zu Gefühlen des Verlusts und des Mangels und in der Folge zu Neidgefühlen führen, wobei zum Neid auf die körperlichen Möglichkeiten des anderen Geschlechts Auswirkungen sozialer Differenzierungen hinzukommen können (Rohrmann und Wanzeck-Sielert 2014).

Unterschiede im Verhalten von Mädchen und Jungen sind sehr früh zu beobachten, wenngleich individuelle Unterschiede innerhalb der Geschlechtergruppen weitaus größer sind als geschlechtsspezifische Tendenzen. Deutlichere Geschlechterunterschiede im Verhalten lassen sich erst im weiteren Verlauf der Entwicklung nachweisen, wobei die vorliegenden empirischen Befunde widersprüchlich sind (Rohrmann 2008).

Frühestens im zweiten, anderen Studien zufolge erst ab dem dritten Lebensjahr ist zudem eine Bevorzugung gleichgeschlechtlicher Spielpartnerinnen und Spielpartner zu beobachten (Maccoby 2000; Rohrmann 2008). Ihren Höhepunkt erreicht die Tendenz zur Geschlechtertrennung gegen Ende der Grundschulzeit im Alter von neun bis zehn Jahren. Es wird daher von „zwei Welten“ der Geschlechter gesprochen, auch wenn dieser Sichtweise widersprochen wurde (Krappmann und Oswald 1995; Thorne 1986). Die Tendenz zur Geschlechtertrennung in der Kindheit kann dennoch als „entscheidender Kristallisationspunkt geschlechtsbezogener Entwicklung und Sozialisation“ (Rohrmann 2008, S. 344) gesehen werden.

Parallel dazu entwickeln sich das Ausmaß, in dem Kinder Geschlechterkategorien verwenden, sowie ihr Verständnis der Geschlechterstereotype. Das „dramatische Anwachsen der Bedeutung der Geschlechterkategorien“ im Alter von drei bis sechs Jahren stellt Trautner (2002) in den Kontext der altersgemäßen Tendenz, Dinge nach Ähnlichkeiten und Verschiedenheiten zu gruppieren, „wofür sich die Geschlechterkategorien aufgrund ihrer Invarianz und ihrer sozialen Gewichtung besonders eignen“ (Trautner 2002, S. 658). Gleichzeitig erweitern Kinder schnell ihr Wissen über die in ihrer Kultur mit der Geschlechterunterscheidung assoziierten Stereotype. Dabei entwickeln sie zunächst sehr rigide Ansichten. Im Grundschulalter werden die erworbenen Konzepte dann zunehmend differenziert und zumindest teilweise flexibler gesehen (Trautner 2002, S. 659–661).

4 Kontroverse Erklärungsansätze

Die Ursachen von Geschlechterunterschieden werden kontrovers diskutiert, auch wenn Einigkeit darin besteht, dass Anlage- und Umweltfaktoren in der Entwicklung zusammenwirken. Während in den Diskussionen der 1970er- und 1980er-Jahre Geschlechterunterschiede weitgehend als sozialisationsbedingt angesehen wurden, ist seit den 1990er-Jahren eine Renaissance biologischer Erklärungsansätze für geschlechtstypisches Verhalten festzustellen (z. B. Bischof-Köhler 2002). Trotz widersprüchlicher Befunde (Eliot 2010) sowie Kritik insbesondere vonseiten feministischer Genderforschung (Rendtorff 2003, 2011) erfreuen sich biolog(ist)ische Erklärungen für das Verhalten von Mädchen und Jungen großer Beliebtheit bei Eltern und pädagogischen Fachkräften.

Auch im Bereich neuerer psychologischer und sozialisationstheoretischer Forschung wird die Rolle von Umwelteinflüssen auf die geschlechtsbezogene Entwicklung kontrovers diskutiert. Bussey und Bandura (1999) haben mit ihrer sozialkognitiven Theorie der Geschlechterentwicklung ein breit angelegtes Konzept vorgelegt, das die Einflüsse von Eltern und anderen Sozialisationsinstanzen hervorhebt und dabei eine Vielfalt von Determinanten und Einflüssen integriert. Kognitiv-entwicklungsorientierte Ansätze stellen dagegen die „Selbst-Sozialisation“ in den Vordergrund und betonen den Aspekt der Eigenaktivität der Kinder bei der Entwicklung der Geschlechtsidentität (Martin und Ruble 2009).

Ein Modell, das die Integration biologischer, kognitionspsychologischer und sozialisationstheoretischer Ansätze ermöglicht, haben Anne Fausto-Sterling, Cynthia Garcia Coll und Meghan Lamarre (2011a, b) entwickelt. Ausgehend von einer Theorie dynamischer Systeme stellen sie darin vier zentrale Konzepte heraus:
  1. 1.

    timing: die zeitlichen Verläufe von Entwicklungen;

     
  2. 2.

    flow: ein kontinuierlicher Entwicklungsprozess, der gleichzeitig biologisch und erfahrungsbasiert ist. Dabei wechseln sich Phasen zeitweiser Stabilität mit Phasen dynamischer Entwicklung ab;

     
  3. 3.

    embodiment: die „Einschreibung“ von Erfahrungen in den Körper als sozialer Prozess;

     
  4. 4.

    die Notwendigkeit, einen neuen Respekt für Individualität zu entwickeln.

     

Ein besseres Verständnis geschlechtsbezogener Unterschiede kann nur durch die detaillierte Untersuchung individueller Interaktionssituationen gewonnen werden. Sozialkonstruktivistische Konzepte heben hervor, dass Gender nicht ein Merkmal von Individuen ist, sondern in sozialen Aktionen gemeinsam hergestellt wird, und stellen die Prozesse in den Vordergrund, in denen Geschlecht in Interaktionen deutlich wird. Diesen Ansätzen wird jedoch vorgeworfen, beim Blick auf konkrete Interaktionen Fragen der gesellschaftlichen Geschlechterhierarchie aus dem Blick zu verlieren. Ausgehend von Glenda MacNaughton (2000) verbinden neuere Forschungsansätze daher Analysen von Diskursen mit einer Untersuchung von Dominanz- und Machtverhältnissen. Eine Verbindung von sozialkonstruktivistischen mit feministischen bzw. gendertheoretischen Perspektiven erscheint besonders geeignet, um die geschlechtsbezogene Entwicklung von Kindern im Kontext pädagogischer Institutionen zu verstehen.

5 Pädagogische Institutionen als Sozialisationsinstanzen

Kitas und Grundschulen sind wichtige Sozialisationsinstanzen und beeinflussen die geschlechtsbezogene Entwicklung im Kindesalter entscheidend. Obwohl sich Fach- und Lehrkräfte oft um „Gleichbehandlung“ bemühen, gibt es in Bildungseinrichtungen einen „heimlichen Lehrplan“, der zur Verstärkung von Geschlechterstereotypen beiträgt. Zudem sind sie wichtige Arenen, in denen die Kinder selbst Geschlechterverhältnisse im Miteinander erproben und entwickeln. Neuere Studien thematisieren schließlich die Bedeutung pädagogischer Bezugspersonen für die geschlechtsbezogene Entwicklung von Kindern (Brandes et al. 2016; Budde et al. 2014).

5.1 Kindertageseinrichtungen

Seit langem wird in der Geschlechterforschung die Verbindung des Erzieherinnenberufs mit traditionellen Weiblichkeitsvorstellungen problematisiert. Wie Ursula Rabe-Kleberg (2003) feststellte, sind hier „die negativen Konsequenzen des Spannungsverhältnisses von Gender und Profession besonders einschneidend“ (Rabe-Kleberg 2003, S. 62; Peeters et al. 2015). Vor diesem Hintergrund wurden in den letzten Jahrzehnten im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen eine Reihe von Forschungs- und Praxisprojekten zu geschlechtsbezogenen Themen durchgeführt. Rohrmann (2009) stellte jedoch fest, dass die Ergebnisse dieser Projekte kaum Eingang in den fachwissenschaftlichen Diskurs gefunden hatten, was sich erst in jüngster Zeit zu ändern beginnt (Rohrmann und Wanzeck-Sielert 2014).

Viele Praxis- und Forschungsprojekte zu geschlechterbewusster Pädagogik betonen die Bedeutung pädagogischer Fachkräfte für die geschlechtsbezogene Entwicklung von Kindern. Mehrere Studien weisen darauf hin, dass Erzieherinnen und Mädchen bessere Beziehungen zueinander entwickeln als Erzieherinnen und Jungen. Bereits in der Krippe treten sichere Bindungsbeziehungen häufiger zwischen Erzieherinnen und Mädchen auf (Ahnert et al. 2006). Dies setzt sich im Kindergartenalter fort und wirkt sich auf den Kompetenzerwerb von Mädchen und Jungen aus. Kinder mit einer hohen Beziehungsqualität zur Erzieherin zeigen bessere Ergebnisse im Bereich der verbalen sowie der sozial-emotionalen Kompetenz und weniger Problemverhalten (Mayer et al. 2013, S. 812–813). Bemerkenswerterweise scheinen besonders Jungen von einer hohen Qualität der Beziehung zur Erzieherin zu profitieren – wenn sie diese denn haben (Mayer et al. 2013, S. 813).

Im Kontext des Ziels, mehr Männer für die Tätigkeit in Kitas zu gewinnen, wurden differenzierte Forschungen zur Bedeutung männlicher Bezugspersonen für die Entwicklung von Kindern in Kitas durchgeführt (Aigner und Poscheschnik 2015; Cremers et al. 2012; Rohrmann und Emilsen 2015). Oft werden mehr männliche Fachkräfte als Chance für ein neues Miteinander der Geschlechter in der Kindererziehung gesehen, zuweilen aber auch mit Skepsis wahrgenommen (Rohrmann 2014; Rose und Stibane 2013). Neuere Studien geben erste Hinweise auf eine besondere Bedeutung von Erziehern für Jungen im Vorschulalter (Aigner et al. 2013; Brandes et al. 2016).

Aufschlussreich für die Geschlechterforschung sind die Ergebnisse der „Tandem“-Studie (Brandes et al. 2015, 2016). Die Forschungsgruppe stellte fest, dass sich männliche und weibliche Fachkräfte hinsichtlich fachlicher Standards in der Art und Weise der Interaktion mit Kindern nur wenig unterscheiden, wohl aber darin, wie sie Interessen und Neigungen von Jungen und Mädchen aufgreifen. Die AutorInnen betonen daher, dass es „wenig Sinn macht, nach Wirkungen des Geschlechts der Fachkräfte zu fragen, ohne zugleich das Geschlecht der Kinder in den Blick zu nehmen“ (Brandes et al. 2015, S. 31).

5.2 Grundschule

Im Bereich der Grundschule sind mehrere Projekte zu nennen, die aufgrund ihrer unterschiedlichen methodischen Herangehensweisen für die Weiterentwicklung der Geschlechterforschung im Grundschulalter entscheidend waren.

In einer umfangreichen ethnografischen Studie in vierten und sechsten Klassen in Berlin stellten Lothar Krappmann und Hans Oswald (1995) fest, dass Spielgruppen und Freundschaften im Wesentlichen innerhalb der Gleichgeschlechtlichengruppen bestanden. Sie beobachteten aber auch vielfältige Interaktionen über die Geschlechtergrenze hinweg. Auf der Grundlage ihrer Beobachtungen entwarfen die Forscher eine differenzierte Typologie, die unterschiedliche Formen der Interaktionen zwischen Mädchen und Jungen berücksichtigt.

Im Rahmen der Begleitforschung der Laborschule Bielefeld realisierten Georg Breidenstein und Helga Kelle (1998) einen sozialkonstruktivistisch ausgerichteten Forschungsansatz. In ihrer Studie untersuchten sie die Prozesse, in denen Jungen und Mädchen die Geschlechterunterscheidung im Schulalltag aktiv herstellen. In Niedersachsen konnten Kaiser und MitarbeiterInnen einen Schulversuch zur „jungen- und mädchengerechten Grundschule“ mit dem Ziel einer „Pädagogik der Gleichberechtigung“ wissenschaftlich begleiten (Kaiser et al. 2002; Kaiser 2003).

Ausgehend von der Kritik, dass in bisherigen empirischen Arbeiten immer wieder der Blick „von außen“ auf Kinder eingenommen werde, diese aber kaum selbst ausführlich zu ihren Geschlechtervorstellungen befragt wurden, erprobte das Forschungsprojekt „Kinder – Geschlecht männlich“ die Methode der Gruppendiskussion mit Jungen als innovatives Forschungsinstrument (Schultheis et al. 2006).

Zu nennen sind außerdem Statistiken über Bildungserfolg sowie internationale Schulleistungsstudien, insbesondere die IGLU-Studien die wichtige Grundlage für Diskussionen über den geringeren Bildungserfolg von Jungen sind. Dabei fallen die Geschlechterunterschiede am Ende der Grundschulzeit überraschend gering aus. Deutlich werden aber Probleme im Bereich der Lesefähigkeiten und Lesemotivation, die insbesondere eine Teilgruppe der Jungen betreffen. Obwohl die Frage, inwieweit Bildungsungleichheiten mit dem Geschlecht der Lehrkräfte zusammenhängen, seit Jahren kontrovers diskutiert wird (Hurrelmann und Schultz 2012), liegen hierzu im Bereich der Schule bislang kaum fundierte Forschungsergebnisse vor.

Ausgehend von den genannten und weiteren Forschungs- und Praxisprojekten wurden etliche pädagogische Ansätze entwickelt, mit denen Bildungsungleichheiten entgegengewirkt und insbesondere das soziale Miteinander von Mädchen und Jungen in der Grundschule gefördert werden soll. Dennoch haben sich die inzwischen jahrzehntelangen Debatten nur begrenzt auf Rahmenbedingungen und die alltägliche Praxis in der Schule ausgewirkt. Bereits vor zwei Jahrzehnten forderte Marianne Horstkemper, dass die Schulpädagogik sich verstärkt mit der Frage befassen müsse, „wie sie selbst in die Gestaltung der Geschlechterverhältnisse verstrickt ist“ (Horstkemper 1998, S. 22). Dieser Schlussfolgerung ist auch heute wenig hinzuzufügen.

6 Fazit

Es besteht kein Zweifel daran, dass die Kindheit, insbesondere die frühe Kindheit, für die geschlechtsbezogene Entwicklung und Sozialisation sehr relevant ist. Geschlechterunterschiede im Verhalten werden z. T. bereits früh beobachtet, und ab dem dritten bis vierten Lebensjahr prägen sich deutlichere Unterschiede in den Spielinteressen und Interaktionsstilen heraus. Bis zum sechsten Lebensjahr erwerben Kinder eine basale Geschlechtsidentität, ein grundlegendes Verständnis von Geschlechtsunterschieden, Geschlechtskonstanz und Sexualität sowie das Wissen von Geschlechtsstereotypen. Eine wichtige Rolle für geschlechtstypisches Verhalten spielen die geschlechtshomogenen Peergruppen, die von vielen Mädchen und Jungen ab dem Ende des Kindergartenalters bevorzugt werden.

Viele Fragen der Geschlechterforschung in der Kindheit sind nach wie vor wenig geklärt. Dazu gehören Fragen nach der Bedeutung des Körpers sowie nach der Relevanz männlicher und weiblicher Bezugspersonen für die geschlechtsbezogene Entwicklung, die nicht zuletzt in pädagogischen Kontexten bedeutsam werden. Offen ist auch die Frage, wie sich gesellschaftliche Veränderungen in den familiären Beziehungen, z. B. die Intensivierung von Vater-Kind-Beziehungen, auf die geschlechtsbezogene Entwicklung von Kindern auswirken. Geschlechterforschung im Bereich der Kindheit bleibt damit ein spannendes Feld.

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© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017

Authors and Affiliations

  1. 1.Entwicklung und Bildung im KindesalterEvangelische Hochschule DresdenDresdenDeutschland

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