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Bildung: Geschlechterbildung und ihre Begrenztheiten

  • Barbara RendtorffEmail author
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Part of the Geschlecht und Gesellschaft book series (GUG, volume 65)

Zusammenfassung

‚Bildung‘ fokussiert weit über Wissenserwerb, Schul- und Berufsbildung hinaus die Fähigkeit von Individuen, sich kritisch auf die Gesellschaft zu beziehen und selbstständig ihre Lebensgestaltung zu verantworten. In den Möglichkeiten zum Erwerb dieser Fähigkeiten waren und sind Frauen jedoch deutlich eingeschränkt.

Schlüsselwörter

Bildung Sozialisation Selbstbildung Berufsbildung Mädchenbildung 

1 Einleitung

Im Kontext sozial- und erziehungswissenschaftlicher Theorien steht ‚Bildung‘ in enger Verbindung und differenzierender Abgrenzung zu ‚Erziehung‘ und ‚Sozialisation‘. Der Begriff ‚Sozialisation‘ als gewissermaßen übergeordnete Kategorie umschreibt, dass und wie Individuen, zumal Heranwachsende, in enger Korrespondenz zu anderen Gesellschaftsmitgliedern die Normen, Symbolsysteme und Wertvorstellungen sowie die an sie herangetragenen Erwartungen der Gesellschaft kennenlernen und übernehmen. Dabei wird die individuelle Handlungsfähigkeit der Einzelnen herausgebildet, die sie in der sozialen Interaktion mit anderen erwerben, und zugleich die soziale Funktionsfähigkeit der Gesellschaft als ganzer gesichert. Erziehung ist in diesem Zusammenhang derjenige Bereich gesellschaftlicher Einflussnahme, in dem Kinder durch intendiertes, ja planvolles Handeln Erwachsener mit „Verhaltensregeln, gesellschaftlich relevanten Handlungsfähigkeiten und Wissensbeständen“ ausgestattet werden sollen, um ihr „Verständnis für die sozialen und gesellschaftlichen Anforderungen und Handlungszusammenhänge“ (Grundmann 2011, S. 67) zu fundieren und zu sichern. Die im Erziehungsprozess vermittelten Werte und Fähigkeiten sind also immer funktional im Interesse der gesellschaftlichen Ordnung. Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs wird deshalb häufig zwischen Sozialisation als ‚Sozialwerdung‘ und Erziehung als ‚Sozialmachung‘ unterschieden. Der Ausdruck ‚Bildung‘ betont demgegenüber die Eigenaktivität des Individuums im Prozess der Entfaltung seiner Möglichkeiten, auch der Möglichkeit zur selbstständig-aktiven Beeinflussung seiner Lebensumstände. Bildung hat deshalb immer eine politische Dimension, denn die im Bildungsprozess erworbenen und entwickelten Fähigkeiten der Selbst- und Welterkenntnis bergen grundsätzlich auch ein kritisches und emanzipatives Potenzial, das die Individuen zu eigenverantwortlicher Positionierung gegenüber sozialen Regelungen, kulturellen Übereinkünften und sozialen Ordnungsvorstellungen befähigt. Eine solche eigenverantwortliche Positionierung setzt jedoch voraus, dass die Individuen auch jeweils Entwicklungs- und Handlungsspielräume vorfinden, die die Ausgestaltung einer selbstständigen Deutung des Selbst- und Weltverhältnisses überhaupt zulassen. Es ist also zu fragen, ob, seit wann und mit welchen Einschränkungen Frauen diese Spielräume zur Verfügung standen bzw. wie und warum sie jeweils spezifisch beschränkt waren und sind.

2 Dimensionen des Bildungsbegriffs

Bildung ist ein nicht konkret bestimmbarer Begriff, der historisch je unterschiedliche Auslegungen und unterschiedliche, teils widersprüchliche theoretische Formulierungen erfahren hat. Gemeinsam ist den verschiedenen Ansätzen jedoch die Fokussierung einer individuellen und eigenverantwortlichen Dimension. Seine konzeptionellen Ausformulierungen erfährt der Begriff in der Zeit der Aufklärung, des Neuhumanismus und des Deutschen Idealismus – sie haben deshalb einen engen Bezug zur Idee der Gedankenfreiheit, dem Ansinnen, die Grundstrukturen der Welt zu verstehen, der Überwindung des Bestehenden, Beherrschung des Unbeherrschbaren (der Natur) und der Betonung der Vernunft. Dabei sind sowohl die Dimension der Mündigkeit des Einzelnen wie auch seine Fähigkeit angesprochen, durch Eigenaktivität zur Verbesserung der Verhältnisse und zum gesellschaftlichen Wohl beizutragen. ‚Gebildet‘ in diesem Sinne war zu diesem historischen Zeitpunkt also nur ein sehr kleiner Teil der Gesellschaft, der als gebildetes oder ‚Bildungs-Bürgertum‘ bezeichnet wurde. Die von Immanuel Kant paradigmatisch formulierte Devise, sich durch selbstständiges Denken aus Unmündigkeit und Bevormundung zu befreien, war ein Privileg, zu dem weder die bürgerlichen Frauen noch die Frauen und Männer des Proletariats Zugang hatten – nicht nur, weil ihnen die Möglichkeiten hierfür von den Umständen verwehrt waren, sondern auch, weil es im Interesse derjenigen lag, die die ‚neue Gesellschaft‘ nach ihren eigenen Vorstellungen entwerfen wollten.

Es ist deshalb nur plausibel, dass die Arbeiter- und die Frauenbewegungen Bildung als ein wertvolles Gut und emanzipatives Potenzial ansahen, das ihnen nicht ohne Grund vorenthalten worden war. Schon im frühen 19. Jahrhundert, im Vormärz, entstanden die ersten Arbeiterbildungsvereine und für die erste Frauenbewegung im letzten Jahrhundert-Drittel war der Zugang zu Bildung ein zentrales Anliegen – sowohl für die bürgerlichen Frauen wie auch für die Arbeiterinnen, denn „nur der Gebildete […] begreift seine Zeit“, schrieb die sozialdemokratische Aktivistin Wally Zepler ([1899] 1981, S. 275). Auch die Zweite Frauenbewegung engagierte sich in den 1970er- und 1980er-Jahren für feministische Bildungsarbeit, gründete Frauen-Bildungshäuser und -Einrichtungen. Jeweils verband sich damit die Hoffnung, einen Zuwachs an Selbstständigkeit des Denkens und Autonomie sowie an individuellen und gruppenbezogenen Freiheitsspielräumen für die Gestaltung des eigenen Lebens erlangen zu können. Heute wird Bildung überwiegend unter ihrer formellen und funktionellen Dimension von Lernen und Wissenserwerb betrachtet. Wenn etwa von Bildungssystemen, Bildungsgängen oder Bildungserfolg die Rede ist, geht es vorrangig um Abschlüsse, Zertifikate und die Berechtigung zum Übertritt auf andere, nachfolgende Ausbildungseinrichtungen. Doch in Formulierungen wie ‚ein gebildeter Mensch‘ ist die ursprünglich zentrale Dimension des Begriffs noch enthalten.

Das begriffliche Konzept von Bildung umfasst also, in den einzelnen theoretischen Ausformulierungen je unterschiedlich gewichtet, jeweils eine Dimension von Bildung als Selbstbildung, Bildung als Schul- und Wissensbildung sowie einen Anwendungsbezug von Bildung als Berufsbildung – und auf allen drei Ebenen gab und gibt es bis heute sehr deutliche Geschlechtereffekte.

2.1 Bildung als Selbstbildung

Mit der Herausbildung der bürgerlichen Gesellschaft etablierte sich eine Geschlechterordnung, die von einer strikt dichotomischen, auf einem Modell von Gegensätzen beruhenden Vorstellung der Unterschiede zwischen weiblich und männlich sowie einer daraus abgeleiteten eindeutigen Platzanweisung für Frauen geprägt war und deren Nachwirkungen wir heute noch spüren. Der Platz der bürgerlichen Frau im Haus lässt ihre Teilhabe am ‚geselligen Leben‘ zu, schließt jedoch die am öffentlichen bürgerlichen Leben aus. So heißt es etwa bei dem zeitgenössischen Philosophen Friedrich Schleiermacher, dass das weibliche Geschlecht „im Staate ganz zurück“ treten und die weibliche Jugend „ausdrücklich auf die Familie“ als Ort der „Entwicklung ihrer Gesinnung“ gewiesen sein solle (Schleiermacher 1902, S. 160–162). Die mit dem Bildungsbegriff anvisierte Fähigkeit, die gesellschaftlichen Gegebenheiten zu verstehen, sogar zu durchschauen und sich selbstreflexiv dazu zu positionieren, kann aber nur durch Impulse von außen und die Auseinandersetzung mit diesen Irritationen initiiert werden – ohne solche von außen kommenden Anregungen lässt sich schwerlich aus den Bahnen und Grenzen des Bekannten hinausgelangen. Die Bildungskonzepte des 19. Jahrhunderts hatten dies für Mädchen und Frauen explizit nicht vorgesehen. Die ‚Bestimmung des Weibes‘, Mutter, Gattin und Vorsteherin des Hauswesens zu sein (Campe [1796] 1997, S. 16), wird in diesen Bildungsentwürfen als notwendige Basis gesellschaftlicher Sicherheit gesehen: „Wie die Quelle, so der Bach: also auch wie das Weib, so der Bürger“ (Campe [1796] 1997, S. 18). Doch basiert dieser Beitrag der Frauen zum Wohlergehen der Gesellschaft nicht auf eigenaktiver und durch Bildung erworbener Fähigkeit, sondern soll gerade dadurch bewirkt werden, dass sie ihren Platz nicht verlassen geschweige denn infrage stellen. Auch wenn ihre Geisteskräfte durchaus entwicklungsfähig seien, so sei es doch „übereinstimmender Wille der Natur und der menschlichen Gesellschaft“, dass sich die Frau mit dem Platz an der Seite ihres Mannes begnügt, als „dankbare und folgsame“ Gefährtin und Gehilfin seines Lebens (Campe [1796] 1997, S. 23), formuliert der einflussreiche Pädagoge und Bildungstheoretiker Joachim Heinrich Campe in Übereinstimmung mit den meisten Philosophen seiner Zeit. Die „Komplementarität von Staat und Familie“ (Casale 2012) mitsamt den entsprechenden Zuordnungen der Geschlechter wirkt – auch wenn sie als gegenseitige Ergänzung gedacht ist – als eine Grundmelodie in Staats- und Bildungstheorien wie auch den pragmatischen Ausformungen von Bildungseinrichtungen.

Die Bildungsaktivitäten der Ersten Frauenbewegung konzentrierten sich zwar auf die formalen Möglichkeiten des Bildungserwerbs, bezogen aber die Dimension der intellektuellen Selbstentfaltung immer mit ein. Die Spannung zwischen der Forderung nach Bildung und Entfaltung auch für Frauen und deren durch gesellschaftliche Selbstzuschreibungen und die empfundene ‚Passung‘ zwischen Frauen und Familienpflichten gesetzte Grenze prägt praktisch alle bildungsbezogenen Überlegungen der Ersten Frauenbewegung. Die Trias Gattin-Mutter-Vorsteherin des Hauses bildet die Hintergrundfolie, vor der sich alle zeitgenössischen Bildungskonzepte entwickeln. So schreibt etwa Johanna Fröbel in ihrem Programm für die „Hochschule für das weibliche Geschlecht“ 1850, dass sie zwar die „volle, ungehinderte, schrankenlose Fortentwicklung des Geistes“ für beide Geschlechter anstrebe und keine „bestimmte Grenze des individuellen Strebens“ ziehen könne, dass aber die „Bestimmungen der Natur“ den Beruf der Frauen auf die „Besorgung des Hauswesens, die Pflege und Erziehung, die gesellige Leitung der Familienkreise“ ausrichte (Fröbel [1849] 1996, S. 89 f.). Auch Helene Lange, eine zentrale Protagonistin der bürgerlichen Frauen- und Lehrerinnen-Bewegung, verweist „intellektuelle Grenzlinien“ zwischen den Geschlechtern in den Bereich der Ideologie, sieht aber doch „geistige Grenzlinien“, die durch Mutterschaft und Familienbezug der Frauen gebildet werden – will diese aber nicht als Nachteil, sondern als spezifische „Qualität des Weibes“ angesehen wissen (Lange [1897] 1964).

Die im philosophischen Diskurs ausformulierten, vermeintlich naturgegebenen Unterschiede zwischen den Geschlechtern schlugen sich aber nicht nur in den Annahmen zur Bildungsnotwendigkeit von Frauen nieder, sondern auch in der Differenzierung ihrer Bildungsfähigkeit. Frauen wurden zum einen auf Rezeptivität begrenzt und eigenständige produktive Gedanken wurden ihnen nicht zugetraut – bei Wilhelm v. Humboldt etwa ausgedrückt als Entgegensetzung von männlicher Kraft als Moment des Wirkens und weiblicher Kraft als Rückwirkung (Heinz 2012, S. 278), und bei Rousseau heißt es: „Die Frau beobachtet, der Mann zieht Schlüsse“ (Rousseau [1762] 1971, S. 421). Zum anderen wurde unterstellt, dass das Interessenfeld von Frauen auf das Schöne und Angenehme begrenzt sei („Der Mann sagt, was er weiß, die Frau sagt, was gefällt“; Rousseau [1762] 1971, S. 407). Den Frauen wurde also gerade das abgesprochen und verweigert, was den Kern des Bildungsgedankens ausmacht: die Fähigkeit und die Möglichkeit zu reflektierender und eigenverantwortlicher Auseinandersetzung mit der Welt, in der sie lebten (Rendtorff 2016).

In mehreren Schritten haben die Frauen in den folgenden hundertfünfzig Jahren das Recht auf Bildung erkämpft: zuerst das Recht auf den Besuch einer höheren Schule, dann auf Zulassung zum Studium und zur Ausübung akademischer Berufe, das Promotionsrecht und 1957 wurde zuletzt der Zwang zum ‚Lehrerinnen-Zölibat‘ aufgehoben, aufgrund dessen Lehrerinnen entlassen wurden, wenn sie heirateten. Erst seit den großen gesellschaftlichen Veränderungen in den 1960er- und 1970er-Jahren und vor allem als Folge der Frauenbewegung kamen Frauen erstmals in die Lage, ihre gesellschaftlichen Abhängigkeiten zu erkennen, sich selbst als handelnde Subjekte zu begreifen, ihre historisch gewachsene patriarchale Herrschaftsunterworfenheit aufzuarbeiten und die Geschlechterverhältnisse mit theoretischen Konzepten zu fassen. Eine Vielzahl vor allem historischer und sozialwissenschaftlicher Arbeiten von Wissenschaftlerinnen hat hierzu beigetragen.

Nachwirkungen der lange verfestigten Vorstellungen weiblicher Bildungsfähigkeit und ihrer Grenzen finden sich aber auch heute, beispielsweise in den Einschätzungen unterschiedlicher Fächer und Disziplinen. So hat eine neuere Untersuchung gezeigt, dass der Anteil von Wissenschaftlerinnen in einem Fach eng damit zusammenhängt, wie stark die Annahme ist, dass man für dieses Fach eine ‚naturgegebene Intelligenzkraft‘ benötige, um erfolgreich zu sein – und dass diese Vorstellung von den FachvertreterInnen auch eng mit der Einschätzung verbunden wurde, dass Männer diese ‚natural brilliance‘ eher mitbringen als Frauen (Leslie et al. 2015).

2.2 Bildung als Schul- und Wissensbildung

Wissen ist eine notwendige, wenngleich nicht hinreichende Voraussetzung für Bildungsentwicklungen, sofern es Kontingenzerfahrungen ermöglicht, also die Erfahrung, dass die Dinge auch anders sein oder erklärt werden könnten, als das eigene (Alltags-)Verständnis es nahelegt. Deshalb ist eine gleiche Berechtigung zum Schulbesuch sicherlich eine Voraussetzung für chancengleiche Bildungsverläufe. Als für lange Zeit einziger Bildungstheoretiker hat Johann Amos Comenius Anfang des 17. Jahrhunderts dies als Grundvoraussetzung formuliert, indem er empfahl, alle Kinder alles gleichermaßen zu lehren (omnes omnia omnino excoli).

In der Volksschule wurde das Prinzip einer gemeinsamen Grundbildung durchaus beherzigt – die bereits im 18. Jahrhundert in Preußen eingeführte Schulpflicht galt für Mädchen und Jungen aller Stände. Faktisch gab es jedoch ständische Trennungen und die ‚Schule für alle‘ wurde erst in der Weimarer Republik zur gängigen Praxis. Auch war die Schulbildung für Mädchen lange Zeit nicht als gleichermaßen wichtig angesehen, sodass diese stärker von der Schule ferngehalten wurden als Jungen (Kleinau 2016, S. 66 f.). Das weiterführende institutionalisierte Schulwesen richtete sich jedoch explizit und ausschließlich an Jungen der höheren Stände. Die ersten Bildungsorte für junge Frauen wurden von kirchlichen Trägern eingerichtet, später auch von Kaufleuten und Bürgern der Städte. Auch die Erste Frauenbewegung richtete als „Selbsthilfeprojekte“ eigene zum Abitur führende Kurse ein (Heinsohn 1996). So blieb die höhere Mädchenbildung im 19. Jahrhundert wesentlich auf private Initiativen angewiesen, und als dann staatliche Mädchenschulen eingerichtet wurden, lehrten diese nicht dieselben Inhalte wie die Knabenschulen und berechtigten auch nicht zum Studium an einer Universität. Mädchenbildung zielte auf eben jenen ‚Beruf des Weibes‘, der mit der Campe’schen Trias (Mutter, Gattin und Vorsteherin des Hauswesens) umschrieben war. Selbst in der Volksschule wurden Ende des 19. Jahrhunderts Differenzierungen eingeführt, nämlich Handarbeitsunterricht speziell für Mädchen (Gernert 1996), später auch ein verbindlicher hauswirtschaftlicher Unterricht. Besonders umstritten war lange Zeit die gemeinsame Unterrichtung von Knaben und Mädchen – weil diesen aufgrund der vorne skizzierten Zuschreibungen weniger intellektuelles Potenzial zugetraut wurde, weil immer wieder Spekulationen über vermeintliche sexuelle Ablenkungen aufkamen und nicht zuletzt, weil die Kritiker keinen Sinn darin sahen, zwei Gruppen von Kindern gemeinsam zu unterrichten, die letztlich doch Unterschiedliches lernen sollten. Auch heute taucht dieses Thema immer noch oder wieder in der bildungspolitischen Debatte auf – allerdings überwiegend mit Bezug auf die Frage, welche Bildungsform bessere Lernergebnisse hervorbringen würde.

Zum Studium an Universitäten wurden Frauen nur sehr zögerlich zugelassen, sie mussten gegen vielfältige Hindernisse und Widerstände angehen (Glaser 1996a). Auch wurden ihnen zunächst nicht alle Fächer geöffnet: „Ärztin, Nationalökonomin und wissenschaftliche Lehrerin konnten sie werden, versperrt waren ihnen die juristischen und theologischen Berufe sowie die universitäre Laufbahn“ (Glaser 1996b, S. 310).

In den 1960er-Jahren, der Zeit von Bildungsreformen und Bildungsexpansion, geriet die Tatsache verstärkt in die Diskussion, dass Mädchen geringer und mit anderen Schwerpunkten gebildet waren. Die Bildungsteilhabe von Mädchen verbesserte sich im Lauf der folgenden Jahrzehnte deutlich, ihre Verteilung auf vermeintlich ‚weibliche‘ Fächer und die Vorstellungen von geschlechtstypischer Eignung und Passung zu bestimmten Themenfeldern verschwanden jedoch nicht. Die als ‚Alltagswissen‘ fungierende Erwartung, dass Jungen/Männer mehr zu rationalen und technikbezogenen Gegenständen neigen würden, Mädchen/Frauen dagegen mehr durch Bezogenheit auf Menschen und Tiere charakterisiert werden könnten, hat unvermindert Bestand – trotz formaler Gleichberechtigung in allen Fragen der Bildungsgänge und -entscheidungen. Das bedeutet aber auch, dass beide Geschlechter in ihrer ‚Selbstbildung‘ durch geschlechterbezogene Erwartungen und Zuschreibungen nach wie vor eingeschränkt sind.

2.3 Bildung als Berufsbildung

Es ist nur folgerichtig, dass diese Erwartungen und Zuschreibungen auf die Wege zum Beruf abfärben. Wie vorne gesehen, dominierte die Vorstellung von familienbezogenen Tätigkeiten von Frauen als ‚Beruf des Weibes‘ die gesamte Bildungs- und auch die Berufsbildungsgeschichte – die kaufmännischen und die Industrieschulen bildeten überwiegend für haushaltsnahe Tätigkeiten aus und es entwickelte sich unter diesen Vorzeichen in Bezug auf Frauen ein gänzlich „anderes Verständnis von Beruf“ (Mayer 2010, S. 33). Die Nachwirkungen dieser Engführung zwischen Erwerbsarbeitsorientierung und dem ‚Beruf des Weibes‘ sind bis heute spürbar. Die Orientierung von Wissenserwerb, Selbstbildung und Berufsvorbereitung an dieser gesellschaftlich zugeordneten Aufgabe und Selbstverpflichtung führt auch heute dazu, dass Frauen in Berufsfach- und Fachschulen überwiegend Dienstleistungs- und soziale Berufe erlernen und ein Großteil der jungen Frauen sich auf nur relativ wenige Berufe konzentriert (BMBF-Berufsbildungsbericht 2016). Obwohl heute alle Bildungs- und Berufswege formal uneingeschränkt sind, werden sie doch von Frauen und Männern sehr unterschiedlich genutzt. Nach wie vor wird das Bildungsansinnen von Frauen deutlich an der gesellschaftlichen ‚Bestimmung‘ der Frauen ausgerichtet und dieser untergeordnet, und diese enge Anbindung sorgt zugleich dafür, dass es Männern umso schwerer gemacht wird, die als ‚weiblich‘ eingestuften Berufsfelder ebenfalls anzustreben. Dass Erziehungs- und Pflegeberufe meist niedrig entlohnt werden, trägt zum ‚Gender Pay Gap‘, der Lohnlücke zwischen Frauen und Männern, bei, die in Deutschland im europäischen Vergleich sehr hoch ist (Statistisches Bundesamt 2016).

3 Fazit und Ausblick

In den mehr als hundert Jahren, in denen die Konzepte von Bildung, von Selbstbildung und Wissenserwerb als Grundlage einer selbstverantwortlichen Lebensführung formuliert und diskutiert wurden, war die Verbindung von Frauen bzw. Weiblichkeit mit Eigensinn und Autonomie derart abwegig, dass sie nicht als ernsthafte Option ins Blickfeld kam – auch waren Frauen an diesen Debatten nicht beteiligt. Die ‚weibliche Bestimmung‘ und die Orientierung der Frauen am ‚Beruf des Weibes‘ schien selbstverständlich und unhintergehbar. Angesichts der Beschränkungen, denen Frauen mit ihren Bildungsansinnen unterlagen, konzentrierten sich deren Aktivitäten verständlicherweise auf die formalen Zugangsmöglichkeiten zu Bildungseinrichtungen und Berufsbildung. Hier scheint mir die Ursache dafür zu liegen, warum in den folgenden Jahrzehnten die Dimensionen der ‚Gedankenfreiheit‘ und der Selbstentfaltung in den Bildungsprozessen von Frauen in den Hintergrund traten. In Bezug auf formale Bildungsteilhabe haben Frauen ihren Rückstand mittlerweile aufgeholt, doch bleibt die Orientierung am ‚Beruf des Weibes‘ in den inhaltlichen Schwerpunktsetzungen nach wie vor äußerst wirkungsvoll. Dies muss durchaus als eine Beschränkung der Bildungswege und Bildungsmöglichkeiten von Frauen (und auch von Männern) angesehen werden, weil Breite und Offenheit der Entfaltung individueller Potenzialität damit von vorneherein eine gewisse Festlegung erfahren, die auch mit einem Fernhalten von solchen Bereichen einhergeht, die als ‚unpassend‘ zu dieser Orientierung empfunden werden.

Literatur

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Authors and Affiliations

  1. 1.Institut für ErziehungswissenschaftUniversität PaderbornPaderbornDeutschland

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