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Film und kritische Medienpädagogik

  • Sebastian Rauter-NestlerEmail author
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Part of the Springer Reference Sozialwissenschaften book series (SRS)

Zusammenfassung

Im folgenden Artikel werden die Beziehungen von Film und kritischer Medienpädagogik näher ausgeleuchtet. Dazu wird zunächst die Relevanz der Cultural Studies für dieses Thema anhand exemplarischer Positionen verdeutlicht, um daraufhin produktive Schnittfelder von kritischer Medienpädagogik und Cultural Studies in der Auseinandersetzung mit Film vorzustellen. Schließlich werden vor dem Hintergrund der sogenannten New Cultural Studies Perspektiven für eine gegenwärtige kritisch-pädagogische Auseinandersetzung mit dem Medium Film dargelegt.

Schlüsselwörter

Film Cultural Studies Kritische Medienpädagogik Diagnostische Kritik Kulturanalyse 

1 Einleitung

Der vorliegende Beitrag möchte sich dem Themenkomplex von Film und kritischer Medienpädagogik aus der Perspektive der Cultural Studies annähern. Denn sowohl die Tradition kritischer Medienpädagogik als auch die der Cultural Studies macht es sich zur Aufgabe, durch ideologiekritische Analysen medialer Texte Machtverhältnisse offenzulegen, kritisch zu befragen und zu verändern, wobei der Populärkultur, und somit auch dem Medium Film, eine Schlüsselposition zugewiesen wird. Im Feld der Populärkultur werden Machtverhältnisse einerseits aktualisiert, jedoch auch Möglichkeiten geschaffen, verändernd in bestehende Verhältnisse einzugreifen. Mit diesem Verständnis der Populärkultur ist in den Cultural Studies implizit bereits eine kritische Medienpädagogik angelegt, „auch wenn sie nicht ausbuchstabiert ist“ (Winter 2004, S. 4). Als Ort der Produktion und Aktualisierung von Machtverhältnissen, und damit immer auch von Subjektivität (Foucault 2007), sowie von widerständigen Praktiken ist Populärkultur für beide Disziplinen ein zentraler Gegenstand kritischer Analysen, die sich damit auseinandersetzen, wie durch populäre mediale Texte Bedeutungen, Vergnügen und Identifikationen mobilisiert werden, wodurch Populärkultur selbst zu einem pädagogischen Raum wird (Winter 2004, S. 10–11). Insofern ist es sowohl den Cultural Studies als auch der kritischen Medienpädagogik ein Anliegen, das Publikum zu ermächtigen, indem kritische Medienkompetenzen vermittelt werden, um „die Botschaften, Ideologien und Werte in medialen Texten zu dechiffrieren, um der Manipulation zu entgehen und eigene Identitäten und Widerstandsformen entwickeln zu können“ (Winter 2004, S. 11).

In diesem Sinne wird Populärkultur zu einem zentralen Bestandteil einer kritischen Medienpädagogik, weil es ihr darum geht, kritische statt ‚gute‘ Bürger/-innen heranzubilden. Wie auch die Populärkultur, so stellt eine kritische Medienpädagogik in Anlehnung an den Begriff der Heterotopie bei Michel Foucault (1992) andere Räume zur Verfügung, in denen Menschen ihre eigenen Geschichten erzählen, um so Machtverhältnisse und mit ihnen Subjektivitäten anders verhandeln zu können (Giroux und Freire 1989, S. ix). Mit ihrer dialektischen Bestimmung zwischen Ideologie und (widerständigem) Vergnügen oszilliert Populärkultur stets zwischen Vereinnahmung und Kritik. Es ist diese Bewegung, die Henry A. Giroux (2002) als zentral für das Medium Film bestimmt, indem er die Relevanz des Affektiven sowie dessen politische Implikationen für die Populärkultur betont. In diesem Licht erscheint Film nicht bloß als ein weiteres Unterrichtshilfsmittel, sondern er wird zu einem eigenständigen pädagogischen Text, der die Heranbildung kritischer Medienkompetenzen unterstützen kann, indem er das Private mit dem Öffentlichen in Verbindung setzt. Hierdurch wird Film für Giroux zu einem Sprachrohr vornehmlich marginalisierter (Subjekt-)Positionen, das neue Möglichkeitsräume erschließen kann.

Eine kritische Medienpädagogik in der Tradition der Cultural Studies untersucht Filme also darauf, was sie uns über bestehende Verhältnisse in einer Vielzahl von Dimensionen – exemplarisch seien kulturelle, soziale, politische, ökonomische genannt, ohne dass dies eine vollständige Auflistung wäre – sagen können, was die Grundlage für (pädagogische) Interventionen sowie potenzielle Veränderungen ist. Filme sind, mit Douglas Kellner (2005a, S. 213) gesprochen, „eine Quelle des kritischen Wissens der aktuellen Zeit“. Aus diesem Blickwinkel heraus soll im Folgenden anhand ausgewählter Positionen zunächst ein Überblick über den Stellenwert des Films im Kontext einer kritischen Medienpädagogik in der Tradition der Cultural Studies gegeben werden, um daran anschließend deren Potenziale und Problematiken aufzuzeigen. Durch deren Diskussion wiederum sollen abschließend neue Perspektiven für eine kritische Medienpädagogik des Films im 21. Jahrhundert skizziert werden.

2 Film und kritische Medienpädagogik: Eine Annäherung über die Cultural Studies

Für die Cultural Studies stehen Kultur, Medien und Macht in einer irreduziblen Dreiecksbeziehung zueinander, in welcher die einzelnen Elemente jeweils aufeinander einwirken. Damit existieren Machtverhältnisse zwar nicht historisch notwendig so, wie sie sind. Sie sind aber dennoch real, indem sie sich in konkreten Kontexten in spezifischen medialen Formen artikulieren und sich in spezifischen Subjektivitäten materialisieren. So ist Macht für die Cultural Studies „von allem Anfang an vorhanden“ (Grossberg 1999, S. 66) und produziert, indem sie u. a. medial zirkuliert, Kultur. Diese Zusammenhänge von Kultur, Medien und Macht sind ebenso zentral für das Konzept einer kritischen Medienpädagogik im Sinne der Cultural Studies. Seit den 1950er-Jahren tief in der Erwachsenen-/Arbeiterbildung verwurzelt und eng mit den Namen Raymond Williams, Richard Hoggart und Edward P. Thompson verknüpft, verstehen Cultural Studies das menschliche Leben immer im jeweiligen Kontext bestimmter Machtbeziehungen und suchen nach Möglichkeiten, diese gerechter und egalitärer zu gestalten. Hierbei wird Medien eine entscheidende Funktion zugemessen, indem sie nicht als äußere Bedrohung von Kultur aufgefasst werden. Die durch sie stattfindende Artikulation von Machtverhältnissen gilt im Gegenteil als konstitutiv für jegliche kulturellen Zusammenhänge. Insofern befasst sich eine kritische Medienpädagogik stets mit Medien als Plattform in der Auseinandersetzung um Macht, deren Funktionsweise es zu analysieren und zu verstehen gilt, um verändernd in die kulturelle Reproduktion intervenieren zu können. Statt also in bewahrpädagogischer Manier Pädagogik und Medien gegeneinander auszuspielen, wird die den Medien inhärente (implizite) Pädagogik zum Thema.

Medienpädagogik als Pädagogik der Medien im Kontext von Kultur, Medien und Macht aufzufassen bedeutet, diese Pädagogik stets kritisch auf die sich durch sie artikulierenden Machteffekte hin zu befragen und einer dekonstruktivistischen Analyse zu unterziehen, um so Macht sichtbar zu machen und ihre unterdrückenden Effekte zugunsten eines Mehr an lebbaren, weniger hegemonial regulierten Subjektpositionen zu verändern. Wie bereits eingangs skizziert, fällt hierbei der Populärkultur als Raum der Auseinandersetzung um Macht im Rahmen einer kritischen Medienpädagogik eine zentrale Rolle zu. Die Populärkultur ist als Relais der Artikulation von Machtbeziehungen ein kaum zu überschätzender (meist impliziter) pädagogischer Raum, in welchem mittels Vergnügen Bedeutungen und Identifikationen mobilisiert werden. Dies trifft, wie noch zu zeigen ist, in besonderem Maße für den Film als Teil der Populärkultur zu. Im Verständnis einer kritischen Medienpädagogik ist der Film ein stark umkämpftes Terrain der (Re-)Produktion und des Wandels von Machtbeziehungen mit einer ihm eigenen Pädagogik.

In seinen Ausführungen präzisiert Giroux (2009) den Beitrag der Cultural Studies zu einer kritischen Medientheorie weiter. Für ihn liegt dieser Beitrag darin, einen Kulturbegriff entwickelt zu haben, in welchem materielle Machtbeziehungen und die Produktion sozialer Bedeutungsstrukturen eng miteinander verzahnt und die Vorbedingung für jegliche bedeutungsvolle soziale Praxis sind. Dadurch fällt der Kultur auch eine Bildungsfunktion zu. Jedoch geht Giroux dieser Ansatz nicht weit genug, beschränkt er sich nämlich häufig darauf, diese Funktion ausschließlich ‚im Klassenzimmer‘ zu verorten. So wird ein größeres pädagogisches Projekt verhindert, das sich mit demokratischer Politik, Dynamiken des Widerstands und Möglichkeiten gesellschaftlicher Handlungsmacht befasst. Denn aufgrund der umfassenden Mediatisierung der Gesellschaft lässt sich Pädagogik nicht auf Schulen beschränken, sondern reicht weit über diese Institution hinaus in jeden Winkel der Gesellschaft hinein und muss konsequenterweise auch stets als Medienpädagogik gedacht werden. In dieser Hinsicht ist kritische Medienpädagogik von zentraler Bedeutung für jegliche Form kultureller Politik, während Cultural Studies aufgrund ihres Kulturbegriffs entscheidend für jegliche Form kritischer Medienpädagogik sind.

Im Rahmen seines Projekts einer „öffentlichen Pädagogik“ widmet sich Giroux (2009) ferner den mannigfaltigen Arten, wie Kultur als ein umkämpftes Feld der Produktion, Distribution und Regulation von Macht funktioniert und knüpft damit unmittelbar an zentrale Themen der Cultural Studies an. Hier ist Kultur das Feld, auf dem sich das Politische als Artikulation des Sozialen und Intervention in das Soziale herstellt. So verstanden ist Kultur die Sphäre der Artikulation der Beziehungen zwischen dem Öffentlichen und dem Privaten. Diesbezüglich greift Giroux auf den von Raymond Williams geprägten Begriff einer „permanenten Bildung“ (Giroux 2009) zurück, der die Wichtigkeit der Pädagogik für das tiefere Verständnis von kultureller Politik hervorhebt. Kritische Medienpädagogik repräsentiert dabei eine Art und Weise kultureller Produktion und einen Typus von Kulturkritik, der für die Hinterfragung bestehender Machtverhältnisse von zentraler Bedeutung ist. Die Rolle der kritischen Medienpädagogik besteht daher nicht nur darin, zu verändern, wie Menschen sich selbst in Beziehung zu ihrer Umwelt sehen, sondern auch darin, sie für die Kämpfe für eine gerechtere Gesellschaft zu gewinnen, wozu sie sich im andauernden Dialog mit anderen Disziplinen befinden muss. Eine durch die Cultural Studies inspirierte kritische Medienpädagogik ist daher immer eine moralische und politische Praxis, welche die implizite Pädagogik der Populärkultur explizit macht.

3 Zur Pädagogik des Films

Als Teil der Populärkultur wird Film durch ein dialektisches Verhältnis von Macht und Widerstand sowie Vergnügen bestimmt, weshalb er stets zwischen Affirmation und Kritik oszilliert, ohne letztlich auf eine Position festlegbar zu sein (Giroux und Simon 1989). Dieses Oszillieren ist im Film durch seine stark affektiven Wirkungen einerseits, sowie seine kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Implikationen andererseits besonders ausgeprägt. So sieht beispielsweise Giroux (2002) im Film mehr als bloß ein Hilfsmittel für den Unterricht in Bildungsinstitutionen. Er begreift ihn vielmehr als einen eigenständigen pädagogischen Text, der im Spannungsfeld zwischen Vergnügen, Affirmation und Kritik das Politische des Privaten mit dem des Öffentlichen verbindet und damit die Heranbildung kritischer Medienkompetenzen entscheidend unterstützen kann. Nach Giroux kann uns eine kritisch-interpretative Auseinandersetzung mit Filmen viel über unser Leben sagen, sie kann die Machtverhältnisse, die uns subjektivieren, explizit und sichtbar und somit veränderbar machen. Die kritische Filminterpretation ist demzufolge ein Text über einen Filmtext, der ein breites Spektrum an möglichen Rezeptionsweisen eröffnet und somit handlungserweiternd im Sinne eines empowerment wirken kann, ohne dies aber garantieren zu können. Mit Stuart Hall (2004, S. 165) gesprochen, wird durch eine solche Herangehensweise an den Film „das Feld eröffnet für ‚Politiken der Repräsentation‘, für einen Kampf um Bedeutung, der andauert und nicht beendet ist.“ Die letztlich nicht fixierbare Bedeutung muss also mit jeder einzelnen Interpretation im Sinne eines „radikalen Kontextualismus“ (Morley 1997; Ang 1999) erkämpft werden.

3.1 Positionen I – Kritische Theorie

Dieser Zugang zum Film als eigenständiger pädagogischer Text, der die kritische Reflexion über Identität, Kultur, Gesellschaft und Macht ermöglicht und in dieser Hinsicht die Funktion eines ‚Diskursseismografen‘ übernimmt, ist bereits ansatzweise in der Tradition der Kritischen Theorie/Frankfurter Schule erkennbar, auch wenn er erst durch die Cultural Studies in seiner gegenwärtigen Form präzisiert wird. Bereits Siegfried Kracauer (1999) erkennt im frühen 20. Jahrhundert die engen Zusammenhänge von Kultur, Medien und Macht. Insbesondere legt er dar, wie uns die Filme aus der Zeit der Weimarer Republik dabei unterstützen können, ein tieferes kulturelles Verständnis von Hitlers Aufstieg und Machtergreifung zu entwickeln. Hierzu bedient sich Kracauer einer großen Zahl von Filmanalysen und nutzt diese methodisch zur empirischen Sozialforschung, denn er hat „Grund zur Annahme, daß der Ansatz, Filme als ein Medium der Forschung zu betrachten, mit Gewinn auf Studien zum gegenwärtigen Massenverhalten […] zu erweitern ist“ (Kracauer 1999, S. 7). An diesen Ansatz knüpfen, wenn auch vielleicht etwas überraschend, Theodor W. Adorno und Hellmut Becker in einem Gespräch über Fernsehen und Bildung an, in welchem sie explizit auf das pädagogische Potenzial des Films im Kontext der Kritischen Theorie eingehen. Dieses sehen Adorno und Becker nämlich nicht nur im sogenannten ‚Schulfernsehen‘ gegeben, sondern auch – oder vielleicht vor allem – dort, wo der Bildungsauftrag nicht explizit im Vordergrund steht und die Pädagogik eher ‚versteckt‘ artikuliert wird. Dementsprechend äußert sich Becker wie folgt: „[W]enn ich heute einen Film übers Dritte Reich machen würde, dann würde ich nicht marschierende SA zeigen, sondern versuchen, Ausschnitte aus Liebesfilmen zu bringen, die in dieser Zeit gedreht wurden, und man würde wahrscheinlich dem Klima des Dritten Reichs auf eine sehr viel subtilere Weise nahekommen“ (Becker zitiert nach Adorno 1971, S. 56).

Entgegen seiner ansonsten eher von Skepsis geprägten Haltung gegenüber dem Unterhaltungsfilm, ist auch für Adorno die Inhaltsanalyse von Filmen eine adäquate Methode, dem auf die Spur zu kommen, „was die Phänomene in ihrer Konsequenz für die Menschen bedeuten müssen“ (Adorno 1971, S. 62), weil Filme einen entscheidenden Anteil am gesellschaftlichen Gesamtsystem der kulturellen Produktion haben. Dass dabei die machtvollen Wirkungen des Films nur sehr schwierig (oder gar unmöglich) zu quantifizieren sind, widerlegt dessen Wirkungen nicht. Vielmehr verhält es sich Adorno zufolge so, dass sich die Macht des Films im Verborgenen entfaltet, wodurch sie „viel subtiler und viel feiner“ (Adorno 1971, S. 62) und damit machtvoller wirkt, als wenn sie offensichtlich zu erkennen wäre. Daraus folgen auch methodologisch-methodische Akzentuierungen, die im Folgenden näher dargestellt werden.

3.2 Positionen II – Cultural Studies

Dieser Absage an die positivistische Tradition empirischer Sozialforschung folgen die Cultural Studies nicht nur, sondern sie spitzen sie auch noch weiter zu. Auch für Norman K. Denzin (2000) beschränkt sich die hier vorgestellte Pädagogik des Films nicht nur auf Dokumentar- und Lehrfilme, sondern sie findet sich ebenso – oder gerade – in Unterhaltungsfilmen. Denn Unterhaltungsfilme „enthüllen, beleuchten und erforschen […] die Gesellschaft. Ihre Lektüre und Analyse gewährt Soziologen einen Einblick in Sachverhalte, die sie auf andere Weise nicht zu sehen bekämen. Wenn Soziologen diese interaktiven und prozesshaften Repräsentationen untersuchen und analysieren, wie sie gemacht und verbreitet werden und wie die Zuschauer ihnen Bedeutung verleihen, können sie auf eine Ebene kritischer Kulturanalyse gelangen, die ihnen andere soziologische Methoden nicht erlauben“ (Denzin 2000, S. 426).

Für Denzin verfügt der (Unterhaltungs-)Film demnach über ein großes kulturelles Potenzial, indem er das Alltagsleben strukturieren und ihm Bedeutung verleihen kann. Wie Denzin (1995) mit dem Begriff der „Filmgesellschaft“ (cinematic society) weiter herausstellt, erzeugt Film ebenso gesellschaftliche Alltagsrealitäten, welche er wiederum in seine Narrative aufnimmt. Weil Kulturerzeugung und -vermittlung in weiten Teilen über die audiovisuellen Narrative des Films funktioniert, Gesellschaftsmitglieder sich also über die Geschichten des Films erfahren, wird Film als Methode einer kritischen Kulturanalyse relevant. Denzin bringt dies auf den Punkt, wenn er sagt, „the everyday is now defined by the cinematic. The two can no longer be separated“ (Denzin 1995, S. 34). So sind Filme „kulturelle und symbolische Formen und können dazu genutzt werden, wichtige Merkmale des sozialen Lebens aufzudecken und zu beleuchten“ (Denzin 2000, S. 428).

Im Sinne der Cultural Studies sind Filme und ihre Interpretationen eine Methode zeitdiagnostischer Kritik, die auf der Ebene des Politischen, Sozialen, Kulturellen und Ökonomischen Einsichten in Zusammenhänge erlaubt, die anderen Methoden so nicht zugänglich sind. Film ist „eine Quelle des kritischen Wissens der aktuellen Zeit“ (Kellner 2005a, S. 213), auch wenn nicht alle Filme in gleichem Maße kritisches Wissen zur Verfügung stellen. Dementsprechend sieht Kellner (2005b) das kritische Potenzial im Hollywoodfilm eher implizit und versteckt angelegt, sodass seine Nutzung für das kritisch-pädagogische Projekt der Cultural Studies einiges mehr an interpretativem Aufwand bedarf als weniger kommerzielle Produktionen. Dennoch sind auch stark mit den kulturindustriellen Produktionsbedingungen verflochtene Filme für eine kritische Medienpädagogik wertvoll, wie Kellner (2010) mit seinen Analysen von Hollywoodfilmen der Bush-Cheney-Ära zeigen kann. Zwar, so Kellner, sind die im Hollywoodfilm dargestellten Positionen oft verhältnismäßig konservativen Konventionen verpflichtet, doch können auch diese ‚gegen den Strich‘ interpretiert werden, sodass sich auch aus konservativen Filmen progressive Aspekte gewinnen lassen.

Diese ‚Lektüre gegen den Strich‘ belegt Kellner (2005b) auch mit dem Begriff der „diagnostischen Kritik“ (Kellner 2005b, S. 46–50), deren pädagogische Dimension darin liegt, durch die kritische Interpretation von Medientexten bestehende Machtverhältnisse zu untersuchen und darzustellen und mit dieser Sichtbarmachung die Machtverhältnisse für Veränderungen zu öffnen. Eine so verstandene kritische Medienpädagogik muss konkrete Werthaltungen dechiffrieren, deren machtvolle Auswirkungen angemessen einschätzen und darüber hinaus alternative Machträume entwerfen, in denen Werte wie Freiheit, Demokratie und Individualität eine zentrale Stellung einnehmen. Dementsprechend liest eine diagnostische Kritik „Texte der Medienkultur im Kontext von deren Verbindung zu Strukturen der Herrschaft und der Kräfte des Widerstands“ (Kellner 2005b, S. 15), wobei die widerständigen Kräfte alternative Seinsweisen privilegieren und versuchen, Stereotypisierungen zu vermeiden. Für diese kritisch-pädagogische Filmlektüre hält Kellner jeden Film für geeignet, da auch den reaktionärsten Produktionen der Widerstand als „utopischer Bodensatz“ (Kellner 2005b, S. 38) innewohnt. Dieser ‚Bodensatz‘ bestimmt den Ort, an dem Macht einen Bedeutungsüberschuss produziert, den sie nicht mehr kontrollieren kann. Dies verhält sich notwendigerweise so, weil Macht ihre Wirkungen nur dann entfalten kann, „wenn sie […] einen echten Inhaltsrest – quasi als Bestechung der Fantasie – dem Publikum anbieten [kann], das gerade manipuliert werden soll“ (Kellner 2005b, S. 39). Ohne diesen ‚Rest‘ könnte ein Film nicht populär werden. Aufgabe einer diagnostischen Kritik ist es also, diese utopischen Momente, die meist an den Rändern der Erzählung verborgen sind, herauszustellen. Eine diagnostische Kritik muss demnach gerade das, was im Text ausgelassen wird, ergänzen, um so „Einsichten in die gegenwärtige politische Situation, in die Stärken und wunden Punkte der kämpfenden politischen Kräfte, und in die Hoffnungen und Ängste der Bevölkerung“ (Kellner 2005b, S. 49) zu geben. Im Sinne einer kritischen Medienpädagogik unterstützt die diagnostische Kritik die Heranbildung politischer Praxen, die Alternativen zu den bestehenden Machtverhältnissen erschließen können, die ein Mehr an Möglichkeiten der Subjektivierung bieten. Die diagnostische Kritik „stellt kritische Waffen für diejenigen bereit, die daran Interesse haben, eine bessere Gesellschaft zu schaffen“ (Kellner 2005b, S. 50).

Eine so verstandene kritische Medienpädagogik erkennt das Potenzial des Films, unterschiedliche Weisen des Sehens zur Verfügung zu stellen, die einerseits bestehende Machtverhältnisse aktualisieren können, während sie andererseits aber auch neue, alternative Sichtweisen auf die Welt ermöglichen. So können durch kontextualisierende Filminterpretationen kritisch-reflexive Einsichten in historische Prozesse gelingen, die dazu beitragen, den unmittelbaren Kontext des Hier und Jetzt zu transzendieren: „Properly interpreted and contextualized films can provide key insights into specific historical persons, events or eras“ (Kellner 2010, S. 14). Die hierdurch erschlossenen dialektischen Bilder des Films steuern ihren Teil dazu bei, gegebene Verhältnisse zu erhellen und ihnen eine utopische Dimension hinzuzufügen. Die Methode der diagnostischen Kritik nutzt Filme also als symbolische Formen, mittels derer konkrete historische Momente analysiert und interpretiert werden können, was zu ihrem tieferen Verständnis führt. Dadurch ergeben sich Möglichkeiten, verändernd in den Alltag einzugreifen. Der diagnostischen Kritik kann es so gelingen, Möglichkeitsräume zu entwerfen. Text und Kontext stehen dabei in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander, in welchem der Text genutzt wird, um spezifische historische Kontexte zu lesen, während der historische Kontext dazu dient, spezifische Texte zu verorten und zu interpretieren. In diesem Sinne kann der Film eine transformierende Bildungserfahrung vermitteln, die darin liegt, Menschen eine selbstbestimmte(re) Reflexion ihrer Alltagsbezüge zu ermöglichen und ihnen so eine verstärkte Einsicht in kulturelle Bedeutungen, gesellschaftliche Bedingungen und entsprechende Prozesse der Identitätskonstruktion geben kann (Kellner und Share 2007, S. 18).

Dies stellt im gelungenen Falle eine im weitesten Sinne befreiende, transformatorische Bildungserfahrung dar, weil es durch sie möglich wird, auch andere Subjektpositionen einzunehmen, als diejenigen, die einer/einem zugewiesen wurden, wodurch eine kritische Medienpädagogik im Geiste der Cultural Studies uns dabei unterstützt, „neue Formen der Subjektivität zustande[zu]bringen, indem wir die Art von Individualität, die man uns jahrhundertelang auferlegt hat, zurückweisen“ (Foucault 1997, S. 28). Zwar ist diese Bildungserfahrung immer riskant, da es keine Garantien für ihr Gelingen gibt. Die Herausforderung anzunehmen, ist jedoch in hohem Maße vielversprechend, denn die identitätspolitischen Aspekte des Films sind Teil „eine[r] potente[n] Form der Pädagogik“ (Kellner 2005c, S. 73), die kritisch-pädagogische Ansätze in sich aufnimmt und reflexive Medienkompetenzen, die zur Selbstermächtigung beitragen, vermitteln kann. Daher soll die kritische Medienpädagogik der Cultural Studies „über das Klassenzimmer hinausgehen“ (Kellner 2005c, S. 73) und als Teil einer Mikropolitik des Alltags beispielsweise auch im Kinosaal und danach in der Bar oder im Wohnzimmer vor dem TV stattfinden.

3.3 Positionen III – Kritische Medienpädagogik

Diese Idee des Hinausgehens über das Klassenzimmer nimmt auch Giroux (2001) in seinen Arbeiten zu kritischer Medienpädagogik, Populärkultur und Film im Begriff einer öffentlichen Pädagogik der Hoffnung auf, die immer auch eine Politik des Widerstands ist. Im Kontext eines entfesselten global agierenden Neoliberalismus wird Bildung als kritischer Diskurs längst von technischer Rationalität und instrumenteller Vernunft vereinnahmt, die das Denken der Berechenbarkeit und Verwertbarkeit unterwerfen, indem sie „Denken und Mathematik in eins“ (Horkheimer und Adorno 1998, S. 31) setzen und letztere zur absoluten Instanz erheben. Hier dominiert eine Pädagogik, deren Ziel die Heranbildung ‚nützlicher‘ Individuen ist, die als gouvernementales Selbst so effizient und optimiert wie möglich funktionieren, wodurch Kultur als Ort kritischer Reflexion unterminiert wird. Hier wird Kultur nicht länger als gemeinsame Öffentlichkeit verstanden, in der das Soziale dialogisch vermittelt wird. Nun beläuft sich der Beitrag der Kultur darauf, die Menschen mittels medialer Botschaften, die den globalen Triumph des freien Marktes feiern, den Gesetzen einer Konsumgesellschaft zu unterwerfen, die marktgerechte Individuen erzeugt. Einer kritischen Medienpädagogik fällt daher die Aufgabe zu, Filme anhand von Theorien des Widerstands, wie sie in den Cultural Studies zahlreich vorhanden sind, zu interpretieren und so Werkzeuge der politischen Intervention bereitzustellen (Giroux 2001).

Wie Giroux (2002) weiter zeigt, wohnt dem Film durch seine Fähigkeit, sein Publikum affektiv zu beeinflussen, ohnehin schon eine machtvolle Pädagogik inne, die uns – in welcher Weise auch immer – transformieren und bilden kann. Filminterpretationen im oben skizzierten Sinn können daher die Wirkungen des Films im dialektischen Spannungsfeld von Macht, Kritik und Vergnügen in Richtung eines widerständigen empowerments verschieben. Denn in Giroux’ Verständnis von Film als mächtiger „Lehr- und Lernmaschine“ (Giroux 2002) liegt das kritische Potenzial des Films gerade in seinen unterhaltenden Qualitäten begründet, wodurch die traditionell logozentristisch ausgerichtete und an klassische Bildungsinstitutionen gebundene kritische Pädagogik eine produktive Erweiterung eben über das Klassenzimmer hinaus erfährt. Durch die Mobilisierung mannigfaltiger Affekte verbindet Film die Ebene des Vergnügens mit der Ebene der Bedeutung. Damit ist Film niemals nur Quelle von Vergnügen, sondern immer auch Quelle eines Wissens, das das kritische Hinterfragen der symbolisch-diskursiven Machtverhältnisse unterstützen kann. Filme sind aufgrund der durch sie in Gang gesetzten überflutenden Semiosis in ihrem Bedeutungspotenzial prinzipiell unerschöpflich und entziehen sich erfolgreich Versuchen, ihre Bedeutungen zu determinieren. Mit Giroux lässt sich Film als eine Lehr- und Lernmaschine verstehen, als eine symbolische Form der Populärkultur, die die Auseinandersetzung um die Gestaltung von Subjektivierungsweisen, Werten und sozialen Praktiken mitbestimmt und so zu einem zentralen Ort einer kritischen medienpädagogischen Praxis wird: „[F]ilm as a form of civic engagement and public pedagogy creates a climate that helps to shape individual behavior and public attitudes in multiple ways“ (Giroux 2002, S. 11).

3.4 Positionen IV – New Cultural Studies

Sind die Cultural Studies und die durch sie inspirierten Ansätze kritischer Medienpädagogik bis in das späte 20. Jahrhundert hinein vor allem durch die theoretische Auseinandersetzung mit Louis Althussers Begriff der Ideologie oder Antonio Gramscis Hegemoniebegriff geprägt (Hall 1989, 1999), so verschiebt sich der theoretische Einfluss mit Beginn des 21. Jahrhunderts verstärkt in Richtung des sogenannten ‚Poststrukturalismus‘, worunter in diesem Fall hauptsächlich die französische Philosophie seit den 1970er-Jahren gemeint ist, die eng mit Namen wie Jacques Derrida, Michel Foucault, Gilles Deleuze oder Félix Guattari verknüpft ist, um nur ein paar zu nennen (Hall und Birchall 2006). Dieser Einfluss lässt sich als ungemein produktiv bewerten, weil hier das traditionelle dichotome Denkmuster von Macht und Widerstand zugunsten offener konzipierter Modelle überschritten wird. Beispielhaft lässt sich Deleuzes und Guattaris (1997) Begriff der Rhizomatik bzw. des Rhizoms nennen, der es ermöglicht, Machtverhältnisse in ihrer oft ambivalenten Komplexität adäquater zu verstehen, was eine zentrale Voraussetzung für eine kritische Medienpädagogik ist (Nestler 2011, S. 265–291). Damit lässt sich auch das kritisch-ermächtigende Potenzial des Films einen entscheidenden Schritt vorwärtsbringen. So lässt sich dieses Potenzial als Möglichkeit zur Ent-Individualisierung denken, wie sie Foucault (1978) für das Projekt einer neuen Lebenskunst und Ästhetik der Existenz als Opposition zu einer (disziplinierenden wie gouvernementalen) Individualisierung beschreibt, die uns im Sinne einer Ökonomisierung des Sozialen dazu verleitet, uns mit dem zu identifizieren, „was uns beherrscht und ausbeutet“ (Foucault 1978, S. 228). Hierauf nimmt, wie eben dargelegt, auch Giroux (2001) mit seinen Arbeiten zu einer instrumentellen Pädagogik des Konsumismus Bezug.

Auch Deleuze (1989, 1990) leistet einen relevanten Beitrag zu einer kritischen Pädagogik des Films. Denn seine Bestimmung des Films durch die Dimensionen von Bewegung und Zeit impliziert, dass der Film als Medium zu denken ist, für welches Werden, Öffnung und Neues konstitutiv sind, wodurch sich Film mit Deleuze als Teil des Lebenskunstprojekts der Ent-Subjektivierung sehen lässt. Für Deleuze verändert Film das Bestehende, indem er selektive Einschnitte in das Ganze vornimmt. Hierdurch wird der kontinuierliche Strom der Realität unterbrochen und in neue Bahnen gelenkt. Diese als Einschnitte zu denkenden Unterbrechungen besitzen stets einen experimentellen Charakter und einen ungewissen Ausgang, wodurch eine durch Deleuze geprägte kritische Medienpädagogik eine Politik ohne Garantien bleiben muss, auch wenn sie ein enormes veränderndes Potenzial in sich trägt.

Darüber hinaus wird Film hier aufgrund seiner unterbrechenden Funktion sowie seines experimentellen Charakters als maschinell im Sinne Deleuzes und Guattaris (1977) gedacht, die eine Maschine als ein System von Einschnitten, welches wiederum selbst ein Einschnitt ist, definieren. Auch die Produktion von Subjektivität wird in diesem Zusammenhang maschinell verstanden. So wird das Subjekt durch maschinelle Einschnitte in das Ganze als Teil, welches aus Teilen zusammengesetzt ist, rekursiv erzeugt. Damit wird das Subjekt im Sinne der Ent-Subjektivierung eben nicht auf nur wenige ausschließliche, ökonomisch disziplinierbare und kontrollierbare Subjektpositionen fixiert. Durch seine maschinelle Produktion wird das Subjekt zu einer reinen Vielheit, die sich ihrer Fixierung entzieht, und daher adäquater mit dem Begriff der Singularität bezeichnet wird. Entgegen dem Alltagsverständnis von Maschinen als Apparate der Standardisierung, sind Maschinen im Sinne Deleuzes und Guattaris vielmehr Apparate der Befreiung und Veränderung mit mitunter revolutionärem Charakter und bieten daher produktive Verbindungslinien hin zu einer kritischen Medienpädagogik, deren Kritikbegriff sich auf die Ent-Subjektivierung bezieht. In Auseinandersetzung mit der Psychoanalyse fügen Deleuze und Guattari ihrem Maschinenbegriff mit dem Begriff der Wunschmaschine die Ebene des (affektiven) Begehrens hinzu und setzen sie zunächst dem Ödipalen als zentraler Kraft der Subjektivierung entgegen. Wunschmaschinen stellen so unendliche, multi-direktionale Linien des Werdens her, wodurch die Anzahl der denk- und lebbaren Subjektpositionen prinzipiell ins Unendliche gesteigert wird. Über die Ebene der Psyche hinaus operieren Wunschmaschinen immer auch auf sozialer und politischer Ebene, sie wirken vergemeinschaftend und radikal demokratisch, indem sie Fluchtlinien produzieren, die aus den bestehenden Machtverhältnissen hinausführen (können).

Dadurch leisten Wunschmaschinen einen entscheidenden Beitrag zu einer kritisch-emanzipatorischen Pädagogik, wie sie sich bei Kellner (2005a, b, c, 2010) und Giroux (2001, 2002) findet. Film lässt sich damit nicht nur als Lehrmaschine (Giroux 2002), sondern auch als Wunschmaschine konzipieren, die Einschnitte in bestehende Verhältnisse vornimmt und diese dadurch verändert. Adäquate Interpretationen vorausgesetzt, deterritorialisiert Film als Wunschmaschine konkrete Machtverhältnisse und erschließt hierdurch Möglichkeiten einer anderen Welt (Nestler 2014). Utopien bzw. Heterotopien sind im Sinne einer kritischen Medienpädagogik zentrale Elemente für den Film als Lehr- und Wunschmaschine. Jedem (populären) Film wohnt eine Utopie inne (Kellner 2005b, S. 37–38), und sei es nur als ‚Silberstreif am Horizont‘, wodurch er durch seine Erzählungen und deren Interpretation Einschnitte in aktuelle Machtverhältnisse vornimmt und so Alternativen zur unhinterfragten Reproduktion des Bestehenden aufzeigen kann. Film als Wunschmaschine zu denken befähigt uns außerdem dazu, zwischen der Dichotomie von Macht und Widerstand weitere Positionen zu denken und zu entdecken, womit schließlich der Forderung einer kritischen Medienpädagogik, stets ein Mehr an denk- und lebbaren, weniger hegemonial regulierten und disziplinierten Identitäten zu ermöglichen, entsprochen wird.

4 Fazit

Eine durch die Cultural Studies inspirierte kritische Medienpädagogik verortet sich im Feld von Kultur, Medien und Macht, wobei Machtverhältnisse eine konstitutive Voraussetzung für Kultur und Medien sind, während sie sich gleichzeitig durch Medien artikulieren und so kulturelle Bedeutungen erzeugen. Mit dieser irreduziblen Verknüpfung von Kultur, Medien und Macht nimmt eine kritische Medienpädagogik die Herausforderung an, Machtverhältnisse in ihren konkreten Artikulationen in einer Weise zu dekonstruieren, die sie gegen die Unterdrückung und Marginalisierung bestimmter Subjektivitäten wendet. Hierbei hat die Populärkultur eine zentrale Stellung inne, weil durch sie Machtverhältnisse stabilisiert, aber auch verändert werden können. Populärkultur, und Film als ein Teil von ihr, wird damit zu einem eigenständigen pädagogischen Raum, in welchem eine permanente Auseinandersetzung um kulturelle Bedeutung und damit um Macht geführt wird. Film ist in diesem Sinne nicht bloß ein ‚Beiwerk‘ zur Medienpädagogik, sondern ein im Spannungsfeld von Vergnügen und Macht lokalisierter pädagogischer Raum, der das Private mit dem Politischen verknüpft.

Zentral für eine kritisch-pädagogische Auseinandersetzung mit dem Medium Film ist seine dekonstruierende Interpretation, durch die sich Film als eine Art ‚Diskursseismograf‘ verwenden lässt, der uns als Methode einer kritischen Kulturanalyse Einsichten in gesellschaftliche Zusammenhänge erlaubt, die mit anderen Methoden so nicht möglich wären. Dieses Verfahren einer diagnostischen Kritik analysiert mittels einer Filmlektüre ‚gegen den Strich‘ konkrete Machtverhältnisse und zeigt Möglichkeiten zu ihrer Veränderung auf. Durch seine kontextualisierende Interpretation nutzt eine diagnostische Kritik Film als symbolische Ressource, die Aufschlüsse über spezifische historische Momente liefern kann. Damit wird die Heranbildung progressiver politischer Praxen unterstützt und ein zentrales Ziel kritischer Medienpädagogik verwirklicht.

Diese Pädagogik geht über das ‚Klassenzimmer‘ hinaus. Sie ist eine öffentliche Pädagogik der Hoffnung, deren intrinsische Politik sich gegen eine Gesellschaft richtet, die ausschließlich nach den Prinzipien der technischen Rationalität und instrumentellen Vernunft gestaltet wird. Indem sie sich derart gegen die Verzweckung des Menschen einsetzt, ist eine kritische Medienpädagogik in der Tradition der Cultural Studies auch Teil des größeren Projekts einer Dialektik der Aufklärung, das eine (negative) Dialektik gegen die Eindimensionalität und Alternativlosigkeit setzt und für eine vielfältigere und freiere Gesellschaft eintritt. Der dekonstruktiv-interpretative Umgang mit Film hat in diesem Zusammenhang einen Werkzeugcharakter, indem er die Nutzung von Film als Lehrmaschine ermöglicht, die über die Mobilisierung von Affekten sowohl das Private mit dem Öffentlichen als auch das Vergnügen mit der Bedeutung verknüpft. So wird Film zu einem zentralen Ort kultureller Auseinandersetzungen um Macht und produktiver Bestandteil einer kritischen Medienpädagogik.

Unter den Vorzeichen der sogenannten New Cultural Studies erfährt der Film als Lehrmaschine vor allem mit Bezug auf Deleuze und Guattari eine weitere Entwicklung seiner pädagogischen Funktion. Indem Machtverhältnisse nicht länger in dichotomen Begriffen gedacht, sondern als rhizomatisch konzipiert werden, wird ihre Komplexität adäquater verstehbar. In diesem Kontext lässt sich Film dann als Wunschmaschine begreifen, als potenziell befreiende Kraft gegen Unterdrückung, die Fluchtlinien aus der bestehenden Ordnung hinaus aufzeigt und so zum Projekt der Ent-Subjektivierung beiträgt.

Es bleibt schließlich festzuhalten, dass das große Potenzial des Films für transformatorische Bildungserfahrungen1 darin liegt, dass es durch ihn gelingen kann, über eine unmittelbare Politik der Affekte hinaus auch in der symbolischen Ordnung anschlussfähig zu sein. Damit bildet Film „eine Art Netzwerk, über das sich eine emotionale und politische Allianz herzustellen vermag“ (Butler 2009, S. 52). In diesem Licht liegt im Film ein potenzieller Akt des Widerstands, der die mächtigen kulturellen Rahmenbedingungen seiner Produktion und Rezeption bloßlegt, zurückweist und verändern kann. Wie Kellner (2005c) feststellt, ist Filmen bereits eine eigene Pädagogik inhärent, die sich in jedem Akt der Rezeption entfalten kann. Häufig ist dies jedoch eine instrumentelle Pädagogik, die die Werte eines global agierenden neoliberalen Kapitalismus vermittelt, der das Soziale der Tendenz nach vollständig ökonomisiert und eine dementsprechende Politik der Subjektivierung verfolgt. Gegen eine solche Medienpädagogik positioniert sich eine kritische Medienpädagogik als politische Intervention, indem sie uns lehrt, wie wir als Individuen im Kontext von Machtverhältnissen positioniert werden. Eine kritische Medienpädagogik ermöglicht es, „sowohl die Tricks der Medienmacht als auch die Taktiken des Publikumswiderstands auf[zu]spüren“ (Kellner 2005c, S. 74) und stellt damit die Basis für weitere politische Anschluss-Interventionen her.

Fußnoten

  1. 1.

    Zur Rekonstruktion transformatorischer Bildungsprozesse durch ästhetische Erfahrungen der filmischen Populärkultur vgl. auch Geimer 2010.

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Authors and Affiliations

  1. 1.Alpen-Adria-Universität KlagenfurtKlagenfurtÖsterreich

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