1 Gegenstand und Lernziele im Kunstunterricht

Obgleich die Frage, was guten Kunstunterricht ausmacht, eine der zentralen Fragen der Kunstpädagogik ist, wurde sie bisher kaum (quantitativ) empirisch untersucht. Empirische Untersuchungen in der allgemeinen Unterrichtsqualitätsforschung konzentrierten sich vielmehr auf schulische Kernfächer, insbesondere Mathematik, und ließen Fächer wie Kunst weitgehend außen vor. Die geringe Beachtung von Kunstunterricht in empirischen Studien liegt vermutlich zum einen an der mangelnden Aufmerksamkeit und der damit verbundenen geringen Zuweisung von Ressourcen gegenüber diesem „Nebenfach“ (z. B. Rittelmeyer 2013). Zum anderen erschwert die implizite Widersprüchlichkeit des Faches, also die Tatsache, dass häufig nicht eindeutig und intersubjektiv festgelegt werden kann, was richtig und was falsch bzw. was gut und was schlecht ist, seine empirische Untersuchung anhand der in der allgemeinen Unterrichtsqualitätsforschung entwickelten Kriterien; nach Ansicht einiger Fachdidaktiker*innen ist sie sogar unvereinbar mit der in Kernfächern etablierten Kompetenzorientierung (vgl. z. B. Parmentier 2011; Krautz 2007). Gegenstand des Kunstunterrichts ist z. B. eine Kunst, in der Dürers altmeisterliche Feinmalerei ebenso zum maßstabsetzenden Meisterwerk erklärt wird wie Duchamps „Urinoir“ oder Malewitschs „Weißes Quadrat auf Weißem Grund“. Entsprechend werden im Kunstunterricht nicht nur die in Kernfächern angestrebten und selbstverständlich mehrdimensionalen Bildungswirkungen bei Lernenden (z. B. Vieluf et al. 2020) gefördert; es soll darüber hinaus zumindest ein Möglichkeitsraum für sinnlich-ästhetische Wahrnehmung, Erfahrung und Erleben entstehen (z. B. Schmidt 2016) – so der Konsens in der Fachdidaktik. Es sind die ästhetischen Erfahrungen, die als zentral angesehen werden, weil sie die Auseinandersetzung der Lernenden mit dem eigenen Ich in Bezug zur Welt unterstützen (Otto 1994) und damit zum für den Kunstunterricht besonders relevanten Ziel der Selbstentfaltung und Selbstwirksamkeitserfahrung beitragen können (Kirchner und Kirschenmann 2015). Lernen im Kunstunterricht wird damit verstanden als „ein leib-sinnliches, reflexives Lernen in einer rezeptiven, gestalterischen, bildnerischen oder gar künstlerischen Auseinandersetzung bezogen auf die Wahrnehmungs‑, Vorstellungs‑, Darstellungs- und Mitteilungsfähigkeit“ (Berner 2016, S. 2; vgl. auch Krautz 2015). Die Frage, welche fachlichen Kompetenzen im Kunstunterricht zu erzielen sind, ist immer wieder Gegenstand intensiver Diskussionen (Peez 2013; Wagner 2018). Um die kunstpädagogische Grundintention des Ermöglichens ästhetischer Erfahrungen im Bildnerischen mit einer zunehmenden Kompetenzorientierung im Bildungswesen zu verbinden, wurde das Konzept der „Bildkompetenz“ entwickelt (Wagner und Schönau 2016). Es sieht die Stärkung spezifischer produktiver bildnerisch-ästhetischer und visueller Teilkompetenzen ebenso vor wie das ästhetische Erleben künstlerischer Inhalte.

2 Kunstdidaktik und allgemeine Unterrichtsqualitätsforschung – zwei Perspektiven auf Unterrichtsqualität im Kunstunterricht

Wie kann der komplexe und vielschichtige Lernprozess im Kunstunterricht durch didaktisches Handeln angeregt werden? Dies soll in der vorliegenden Stellungnahme anhand zweier zentraler (deutschsprachiger) kunstdidaktischer Quellen und ihren Bezügen zum Syntheseframework herausgearbeitet werdenFootnote 1. Zum einen wird die Konzeption von Berner (2016) herangezogen, da sie acht für das Fach Kunst formulierte Qualitätsdimensionen beschreibt, die ihrerseits ausgehend von den drei allgemeinen Qualitätsdimensionen Kognitive Aktivierung, Klassenführung und Unterrichtsklima (Klieme und Rakoczy 2008) unter Einbezug von in der einschlägigen Literatur relevanten Unterrichtsmerkmalen (zusammenfassend Hattie 2009; Helmke 2015; Meyer 2004) entwickelt wurden. Zum anderen gelten die von Kirchner und Kirschenmann (2015) beschriebenen Elemente didaktischen Handelns aufgrund ihrer weiten Verbreitung und breiten Akzeptanz innerhalb der Kunstdidaktik als zentrale Quelle. Sie wurden zwar nicht als analytische Dimensionen formuliert und auch nicht empirisch überprüft, bilden aber im Kern ähnliche Anforderungen an qualitätsvollen Kunstunterricht ab wie die fachdidaktischen Dimensionen von Berner (2016). In Tab. 1 werden sie den entsprechenden Dimensionen von Berner zugeordnet. Dabei werden Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede innerhalb der Kunstdidaktik ersichtlich, z. B. in Bezug auf das Üben. Die von Berner (2016) herausgestellte Bedeutung bewussten Übens wird von Kirchner und Kirschenmann (2015) nicht geteilt. Üben findet sich demnach nicht im konsensfähigen kunstpädagogischen Diskurs wieder, der sich eher am unmittelbaren, spontanen, unverbildeten schöpferischen Ausdruck vom Kleinkind bis zum professionellen Künstler orientiert (Kirchner und Kirschenmann 2015). Darüber hinaus wird auch deutlich, dass sozio-emotionale Unterstützung in der Konzeption von Kirchner und Kirschenmann (2015) nicht explizit mitgedacht ist. Um die Passung zwischen den beiden kunstdidaktischen Positionen mit dem Syntheseframework zu beurteilen, werden in Tab. 1 die von Berner (2016) bzw. Kirchner und Kirschenmann (2015) angenommenen fachdidaktischen Qualitätskriterien und die sieben Aspekte des Syntheseframeworks gegenübergestellt.

Tab. 1 Gegenüberstellung zweier kunstdidaktischer Ansätze und dem Syntheseframework
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Die Gegenüberstellung der aus kunstdidaktischer Sicht relevanten Unterrichtsmerkmale mit dem in der allgemeinen Unterrichtsqualitätsforschung mit Fokus auf Mathematik entwickelten Syntheseframework von Praetorius und Charalambous (2018) zeigt, dass die im Framework vorgenommenen Erweiterungen des im deutschsprachigen Raum häufig zugrunde gelegten Modells der drei Basisdimensionen (Praetorius et al. 2018) auch für den Kunstunterricht prinzipiell passend, jedoch nicht ausreichend sind. Trotz großer Überlappung werden Unterschiede deutlich und eine gezielte Schwerpunktsetzung und inhaltliche Spezifizierung der Unterrichtsmerkmale für den Kunstunterricht ist weiterhin erforderlich. Beispielsweise machen die beiden kunstdidaktischen Quellen deutlich, dass kognitive Aktivierung, wie wir sie aus der Mathematik kennen, dem Unterrichtsgegenstand nicht gerecht wird bzw. alleine nicht ausreicht, um eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand zu erreichen. Kunstwerke vereinigen sinnliche, emotionale und rationale Aspekte und ihre Entschlüsselung kann nicht auf die kognitive Ebene beschränkt sein (Fuchs 2011). Deswegen spielt die Ermöglichung von (ästhetischen) Erfahrungen und von Erleben durch entsprechende Aufgaben hier eine zentrale Rolle (vgl. Schmidt 2016). Entsprechend wird vorgeschlagen, die Dimension als „kognitive und emotionale Aktivierung“ zu bezeichnen (vgl. Schmidt 2016). Ähnliches gilt für formatives Assessment, das im Kunstunterricht weniger auf die erzielte Leistung (z. B. die Qualität der von den Schüler*innen angefertigten Artefakte) abhebt, sondern durch vertiefte Reflexionsphasen das Nachdenken, (ästhetische) Urteilen und Sprechen über eigene und fremde Arbeiten unterstützen soll (Peez 2013). Auch zeigt sich bei genauerem Hinsehen, dass die Dimensionen der Kunstdidaktik und des Syntheseframeworks sehr unterschiedlich breit definiert sind. Kreativitätsförderndes Klima bspw. ist deutlich umfassender zu verstehen als sozio-emotionale Unterstützung und weist damit auch Überlappungen zur kognitiven Aktivierung, zur Auswahl und Thematisierung des Inhalts und zur Unterstützung aller Lernenden auf (vgl. Theurer 2014). Entsprechend wird vorgeschlagen, die Dimension der sozio-emotionalen Unterstützung für den Kunstunterricht zu erweitern und als kreativitätsförderndes Klima zu bezeichnen. Schließlich kann als Anmerkung zum Framework (nicht nur) in Bezug auf Kunstunterricht festgehalten werden, dass die Dimensionen nicht als trennscharf zu betrachten sind. So ist die Dimension „Unterstützung des Lernens aller Schüler*innen“ als Anforderung konzipiert, die quer zu den übrigen Dimensionen liegt, da sie durch diese umgesetzt werden soll (z. B. durch Aufgaben mit unterschiedlichem Anforderungsniveau im Bereich der kognitiven Aktivierung oder durch das Thematisieren fachlicher Inhalte, die sich auf verschiedene Lebenswelten der Lernenden beziehen etc.).

3 Eigene Positionierung zur Frage der Fachspezifität von Unterrichtsqualität

Die empirische Prüfung eines Teils der im Syntheseframeworks angenommenen Qualitätsdimensionen für den Kunstunterricht in der Sekundarstufe wurde von Rakoczy et al. (im Druck) erstmalig vorgenommen und spricht für eine grundsätzliche Eignung der aus Kernfächern bekannten Qualitätsdimensionen. Die Ergebnisse unterstreichen jedoch die oben bereits ausgeführte Forderung nach fachspezifischer Überarbeitung und Ausdifferenzierung der Dimensionen unter Berücksichtigung der Vielschichtigkeit und Komplexität des Lernprozesses in Kunst in unterschiedlichen Altersgruppen und der Besonderheiten des Lerngegenstands. Wie eine solche fachspezifische Formulierung aussehen kann, wird im Folgenden für die Dimension der Klassenführung beispielhaft dargestellt: Vor allem ästhetische Prozesse benötigen andere zeitliche Rhythmen und v. a. Freiraum. Offenheit und Komplexität gelten daher als wichtige Bestandteile des Kunstunterrichts. Anweisungen werden deshalb oft bewusst so formuliert, dass sie in komplexe, zunächst unklare und offene Prozesse führen (Berner 2016), die dann darüber hinaus stark individualisiert sind. Der Schwerpunkt der Klassenführung liegt somit nicht auf der exakten Einhaltung einer genauen Unterrichtsplanung, sondern eher auf der Schaffung einer kreativitätsfördernden (Werkstatt‑/Studio‑/Atelier‑)Atmosphäre, die eine Durchführung von Unterricht in flexiblerer Weise notwendig macht.

Aufbauend auf die durch Verankerung in der kunstdidaktischen Literatur fachspezifisch formulierten Dimensionen sollten spezifische Messinstrumente entwickelt werden, um ein möglichst präzises Bild der einzelnen Merkmale und Prozesse der Unterrichtsqualität zeichnen zu können. Dadurch können weiterführende Erkenntnisse über die Ausgestaltung und Wirksamkeit von Kunstunterricht gewonnen werden, die zur Verbesserung von Kunstunterricht beitragen können (erste Beispiele für solche Studien: Rakoczy et al., im Druck angenommen; Orth 2018; Schmidt 2016; Theurer 2014).

Generell ist bei der Konzeption und Untersuchung von Unterrichtsqualität im Kunstunterricht neben den oben behandelten Input- und Prozesskriterien ein besonderes Qualitätsmerkmal zu berücksichtigen: Im Kunstunterricht entsteht im kreativen Prozess ein geschaffenes Produkt, das für die Lernenden eine komplexe Symbolisierung eines je spezifischen Selbst- und Weltverhältnisses darstellt. Die damit verbundenen Erfahrungen gehen – im gelungenen Fall – von Selbstwirksamkeit bis zu produktiver Fremdheit. Wir müssen also für dieses Fach ein klassisches Output-Kriterium (z. B. Bildkompetenz) konzipieren und erfassen, dessen Rückwirkung auf die Prozessqualitäten nicht zu unterschätzen ist (Kirchner und Kirschenmann 2015) und das die Anschlussfähigkeit kunstdidaktischer Unterrichtsqualitätsforschung erhöht. Der Charakter des geschaffenen Produkts unterscheidet das Fach nicht nur deutlich von den „Kernfächern“, sondern auch von den künstlerischen Fächern, deren performativen Produkte (z. B. Konzert, Theateraufführung) flüchtig sind.