Zusammenfassung
Der Artikel fokussiert eine historische Annäherung an den Begriff der Ästhetischen Bildung in dreifacher Hinsicht, als Geschichte der Ideen, der Biographien und der Bilder. Unter Ästhetischer Bildung wird dabei die performative und reflektierende Auseinandersetzung mit ästhetischen Sachverhalten und „schönen“ Künsten wie der bildenden Kunst, dem Theater, der Literatur etc. verstanden. In einem ersten Zugang bezeichnet die Ideengeschichte eine theoretische Rekonstruktion sowohl der ästhetischen Modelle und ihrer bildungstheoretischen wie bildungspraktischen Relevanz als auch der Bildungstheorien und ihren ästhetischen Grundlagen und Implikationen. Sie ist weitgehend eine implizite und eine kompensatorische Geschichte, da sich die bedeutsamen Zusammenhänge oft nicht auf den ersten Blick erschließen bzw. auch der wechselseitigen Ergänzung der ästhetischen und pädagogischen Modelle bedürfen. Eine biographiehistorische Perspektive wird hier auf die Künstlerbiographie zentriert. Dabei stehen in der Perspektive der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung die historische Situation der Künste und der Künstler, die Entwicklung zum Künstler, die Weiterentwicklung als Künstler sowie die jeweiligen künstlerischen Institutionen in einem bildungsästhetischen Zusammenhang. Eine solche Perspektive ergänzt die Ideengeschichte um wesentliche kultur- und sozialgeschichtliche sowie institutionen- und biographiehistorische Dimensionen. Und schließlich geht die ikonische Geschichte von der These aus, dass jedes Bild auch ein Programm Ästhetischer Bildung enthält; im Bild wird nicht nur der Prozess des bildhaften Sichtbarmachens, sondern auch der reflexive Prozess des Sichtbarwerdens deutlich. Bilder zeigen bzw. geben Hinweise darauf, wie sie hergestellt und wie sie verstanden werden wollen. Für die Methode der historisch-pädagogischen Ikonographie ästhetischer Bildung wird eine historisierende Matrix aus Produktions-, Werk- und Rezeptionsästhetik kombiniert mit einer Theorie der Bildung als Transformation von Selbst-, Anderen- und Weltverhältnissen vorgeschlagen. Die genannten drei methodischen Zugänge werden am Beispiel von Leonardo da Vinci und seinem „Vitruvianischen Menschen“ von 1492 exemplifiziert.
Abstract
This article is focussing on a historical approach to the term of aesthetic education from three different angles: as history of ideas, biographies and images. Aesthetic education is thereby understood as performative and reflective involvement with aesthetics and the fine arts such as arts, theatre and literature etc. A first approach is defining the history of ideas as a theoretical reconstruction of aesthetic concepts and their educational relevance; this history is also discussing educational theories and their aesthetic implications. It is more or less an implicit and compensatory history because the important contexts are not visible at first sight; and the aesthetic and pedagogical theories often need a reciprocal addition. A biographical perspective is hereby concentrated on the biography of artists. Thereby the educational science of biographies are highlighting the situation of the arts and the artists, the development of becoming an artist, the progression as an artist and the artistic institutions in a educational-aesthetic nexus. Such a perspective is supplementing the history of ideas concerning cultural and socio-historical dimensions as well as institutional and biographic aspects. Finally, the history of images is focusing on the thesis that every picture also includes a programme of aesthetic education. In pictures the process of productive and reflective visualisation is expressed: paintings refer to their production and their understanding. For the method of the historical-educational iconography of aesthetic education a historicizing matrix from production aesthetics, work aesthetics and reception aesthetics is suggested. This matrix is combined with a theory of education as transformation of self-relation, of relations to other individuals and the world. The three approaches just mentioned are exemplified by Leonardo da Vinci and his famous picture “Vitruvian Man” from 1492.
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Notes
Im Zeitalter der Internationalität erziehungswissenschaftlicher Forschung gehört es nicht nur zum guten Ton, auf die mit dieser Fokussierung einhergehenden Restriktivität der eigenen Forschung, und auf die im internationalen Kontext durchaus anders gelagerten Begrifflichkeiten und Fragestellungen zu verweisen (vgl. die entsprechenden Verlautbarungen der Deutschen UNESCO-Kommission); es wäre zudem sinnvoll zu überprüfen, ob und inwieweit das hier vorgeschlagene Modell Ästhetischer Bildung internationale Allgemeingültigkeit erfahren kann.
Der Trattato ist keine von Leonardo eigenständig verfasste Schrift, sondern eine Kompilation seiner ästhetischen Ansichten, die nach seinem Tod unter Aufsicht von Francesco Melzi (1491–1570) vorgenommen wurde, der die Manuskripte von Leonardo geerbt hatte, von diesem Traktat wurden später über 50 handschriftliche Kopien oder Exzerpte gemacht.
Ein Kunstwerk galt nur dann als künstlerisch wertvoll, wenn es die Zustimmung aller fand, die der Connaisseurs genauso wie die des popolo. Kurz: Ein Gemälde war dann schön, wenn es durch ein, durchaus von regionalen Tendenzen geprägtes, allgemeines Geschmacksurteil als schön beurteilt wurde (vgl. Vasari 2006, S. 107).
Eine etwas anders gelagerte (historiographische) Möglichkeit besteht zudem in den Rekonstruktionen von sog. ästhetisch bildsamen Schlüsselerfahrungen; diese lassen sich natürlich mit einer Biographiegeschichte verschränken.
Allerdings unterscheidet sich die damalige akademische Unterrichtspraxis stark von der heutigen: „Persönlicher Umgang, Disputationen, beständiger Gebrauch des Lateinischen und bei nicht wenigen auch des Griechischen, endlich der häufige Wechsel der Lehrer und die Seltenheit der Bücher“ sind Charakteristika dieser Epoche (ebd., S. 152).
Wie Johannes Bilstein (1998) und Ulrich Pfisterer (2003) gezeigt haben, sind die Neuerungen in der Kunst und Malerei von „frühbegabten“ Künstlern vorangetrieben worden, die den für die künstlerische Mythenbildung so bedeutsamen Topos des sich selbst erzeugenden Künstlers pflegten, d. h. die Vorgabe, sich nur an der (eigenen) Natur, nicht aber an den Lehrern oder den ästhetischen Vorbildern zu orientieren.
Wie gut diese Ausbildung war, kann man daran erkennen, dass Leonardo wohl in dieser Werkstatt den Gebrauch des Silberstiftes gelernt hat: „Die Handhabung des Silberstiftes erforderte unter allen Zeicheninstrumenten die größte manuelle Disziplin und geistige Konzentration und wurde aus diesem Grund in der künstlerischen Ausbildung besonders gern zur Schulung technischer Fähigkeiten verwendet“ (Sabine Feser in: Vasari 2006, S. 59).
Das Arbeiten als freier Künstler lässt sich als eine seltene Ausnahme in der damaligen Zeit verstehen, denn um künstlerisch arbeiten zu können, musste man eigentlich Mitglied einer Gilde sein.
So findet sich z. B. ein interessanter Hinweis von Paolo Giovio (in: Vasari 2006, S. 66), der darauf aufmerksam macht, dass Leonardo die frühreifen Neigungen seiner Schüler bewusst unterdrückt habe, so dass diese sich erst im technischen Zeichnen üben mussten, bevor sie – mit etwa zwanzig Jahren – dann mit Pinsel und Farben arbeiten konnten; oder auch der Hinweis von Leonardo, ein kleines Heft mit sich zu führen, in dem man diverse Studien festhalten konnte. Oder generell sein Bestreben, die didaktischen Möglichkeiten des Ikonischen und Visuellen – etwa im Hinblick auf ein Verständnis der Anatomie – zu nutzen.
Leonardo war nicht nur als Theoretiker, sondern auch als Praktiker auf so unterschiedlichen Gebieten wie der Anatomie, den Naturwissenschaften, den Ingenieurswissenschaften und den Künsten tätig. Er hat nicht nur zahlreiche Kunstwerke und technische Geräte selbst hergestellt, sondern eine noch größere Anzahl von Entwürfen für Maschinen, Kunstgegenstände und Gebäude verfertigt, zu deren Realisierung er nie gekommen ist. Hierzu merkt schon sein berühmter späterer Biograph Giorgio Vasari (1511–1574) an: „Leonardo unternahm vielerlei aus Verständnis der Kunst, beendete aber niemals etwas“ (zit. n. da Vinci 2002, S. 83).
Im sog. Vinci-Knoten, einem Kupferstich, findet sich mit der Inschrift „Leonardus vinci Academia“ die früheste bekannte Verbindung zwischen einem Künstler und einer „Akademie“, worunter man eine freie, durch ein gemeinsames Interessengebiet vereinte Personengruppe verstehen kann. – Abweichende Gründungsdaten bei Conti 1998, S. 152: Florenz 1563, Rom 1593, Venedig 1688.
Mit Alessandro Conti lässt sich folgender Weg des Typus’ des Künstlers rekonstruieren: vom Handwerker- und Techniker- über den Wissenschaftler- und Ritter- bis hin zum Virtuosen- und Produktions- sowie zum Kulturkünstler und zum Genie (Conti 1998, insb., S. 83 ff., 104 ff., 148 ff., 192 ff.). – Die Malerei gehörte i. d. R immer noch zu den artes mechanicae, die primär dem alltäglich-weltlichen Leben dienten, und die analog zu den artes liberales in der Scholastik zu einer Siebenergruppe, mit drei artes der primär äußeren und vier der primär inneren Wirkung, zusammengefasst waren, und sie entwickelte sich erst langsam zu einer eigenständigen Kunstform.
Johannes Bilstein (2004a) hat zu Recht darauf hingewiesen, dass schon Klaus Mollenhauers Untersuchungen von Bildmaterialien, in deren Fokus vor allem Fragen der Identität und der Selbstfindungsprozesse standen, einem genuin pädagogischen Interesse gefolgt sind, in den jeweiligen Bildern die je spezifischen Selbst- und Weltbeziehungsformen in der inneren Logik der visuellen Werke nachvollziehen zu können, um daraus auch Erkenntnisse über die innere Logik und das Funktionieren von Bildungsprozessen zu gewinnen.
Ob und inwieweit es gelingt, aus diesen Zugängen eine historisch-ikonographische Methode zu entwickeln, oder ob es mehr Sinn macht, von Ansätzen und Zugängen zu sprechen, die, je nach Fragestellung, unterschiedliche Triangulierungen erfahren können, mag erst einmal dahingestellt sein.
Vom ästhetischen Selbstbezug gibt die sich in der Renaissance entwickelnde Gattung des „Porträts“ wohl den beredtesten Ausdruck (vgl. Christiansen und Weppelmann 2011).
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Zirfas, J., Klepacki, L. Skizze zur Historiographie der Ästhetischen Bildung. Z Erziehungswiss 16 (Suppl 3), 7–25 (2013). https://doi.org/10.1007/s11618-013-0425-x
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