Zusammenfassung
Einer der Streitpunkte in der Diskussion um die freie Schulwahl betrifft das Problem der Chancengleichheit oder Bildungsgerechtigkeit: Kann durch die Einführung von Wahl-Modellen die soziale Ungleichheit im Bildungssystem abgemildert werden oder wird sie dadurch eher noch verschärft? Ziel dieses Beitrags, welcher an aktuelle Debatten in der angelsächsischen Moral- und Erziehungsphilosophie anschließt, ist nicht die Beantwortung der genannten Frage, sondern die Analyse des vorliegenden Dissenses. Untersucht wird insbesondere die Rolle normativer Prinzipien und empirischer Annahmen bei dessen Zustandekommen.
Abstract
One of the controversial points in the debate on schools choice is the problem of educational justice. Does the introduction of choice schemes decrease or increase social inequality within the education system? The objective of this contribution, which leads on from current debates in Anglo-Saxon moral and educational philosophy, is not to answer this question, but to analyze the apparent dissent. The role of normative principles and empirical assumptions on the situation will be investigated.
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Notes
Einen Überblick bietet Oelkers (2007; 2006, S. 196ff.); für eine analytische Unterscheidung verschiedener Wahl-Arrangements vgl. Brighouse (2008).
Mit der Frage, ob Eltern ein (moralisches) Recht auf freie Schulwahl zugesprochen werden muss, setzt sich Eamonn Callan (1997, S. 135ff.) differenziert auseinander. Einen kurzen Überblick über verschiedene Positionen in diesem Bereich gewährt David Ferrero (2004).
In der deutschen bildungspolitischen Debatte allerdings wird häufig nicht mit diesem Verständnis von Chancengleichheit operiert. Das gegliederte deutsche System lädt nämlich zu einer Fokussierung auf die Übergänge in diesem System ein. Chancengleichheit, so ist oftmals zu hören, sei gewährleistet, wenn die Selektionsprozesse im Bildungssystem fair – also streng nach dem Leistungsprinzip – ablaufen. Genau dies ist offenbar heute nicht der Fall (dazu bspw. Bos et al. 2004). Dieses Verständnis von Chancengleichheit nimmt die Struktur des deutschen Systems als gegeben und schenkt den vor dem Zeitpunkt der Selektion (in Familie und Grundschule) und danach (in den jeweiligen Schulformen) entstehenden Leistungs-Ungleichheiten keine Beachtung. Hier erscheint also die unfaire Selektion als wesentliches oder einziges illegitimes Hindernis, dem Kinder aus sozial schwachen Familien ausgesetzt sind: Das Ziel besteht in der Beseitigung dieses einen Hindernisses. Anders sieht es aus, wenn die Untervertretung der unteren Gesellschaftsschichten in den höheren Schulformen (insbesondere dem Gymnasium) beklagt wird. Diese wird nicht nur durch unfaire Selektions-Praktiken, sondern auch durch ungleiche familiäre Bedingungen und eine allenfalls ungleiche Qualität der Grundschulbildung verursacht. Um der Zielvorstellung der angemessenen oder gleichen Repräsentation aller Schichten in den verschiedenen Schulformen nahezukommen, müssten auch diese Hindernisse abgebaut – wenn nicht ganz beseitigt – werden. Nicht zur Debatte steht auch hier die Tatsache, dass die Lernfortschritte von Schülern in den unterschiedlichen Schulformen unterschiedlich ausfallen. Will man auch dies berücksichtigen, so liegt eine resultatorientierte Sichtweise nahe.
Andreas Krapp (1977) unterscheidet in ähnlicher Weise zwischen Zielvorstellungen und Entwicklungsbedingungen. Krapps Modell wiederum weist eine gewisse Verwandtschaft mit dem in Giesinger (2007) vorgestellten Versuch zur Unterscheidung verschiedener Konzeptionen von Chancengleichheit auf. In diesen Überlegungen, welche von einer Analyse des Begriffs der Chance ausgehen, werden Konzeptionen von Chancengleichheit auf der Basis der von ihnen als legitim erachteten Hindernisse (beim Erwerb von Kenntnissen oder Fähigkeiten) unterschieden. Hier wird jedoch zu wenig beachtet, dass sich diese auch in ihren Zielvorstellungen unterscheiden können.
Für eine Verteidigung der resultatorientierten Sichtweise vgl. Christopher Winch (1998).
Wie Rob Reich (2008) erläutert, war die bildungspolitische Diskussion in den Vereinigten Staaten in der Nachkriegszeit zunächst vom Begriff der Gleichheit (equality) dominiert. In den letzten zwei Jahrzehnten, so Reich, habe aber eine Verschiebung hin zum Begriff der Angemessenheit (adequacy) stattgefunden. Der Begriff adequacy wurde erst in jüngster Zeit auch von philosophischen Autoren aufgenommen und mit dem gerechtigkeitstheoretischen Konzept der sufficiency, welches ursprünglich von Harry Frankfurt (1987) entwickelt worden war, in Verbindung gebracht. Frankfurts doctrine of sufficiency ist als Gegenentwurf zu unterschiedlichen Formen egalitaristischen Denkens konzipiert.
Dazu ausführlicher Giesinger 2008a und 2008b.
Vgl. dazu etwa die pointierte Kritik des Schriftstellers Bruno Preisendörfer (2008) am deutschen Bildungssystem. Gemäß Preisendörfer dient das gegliederte System vor allem den Interessen der gebildeten Mittelschichten, da es Kinder aus unteren Schichten vom Wettbewerb um soziale Vorteile fernhält. Demgegenüber betont Krassimir Stojanov (2008) in seiner Kritik des selektiven Systems nicht den Aspekt des Wettbewerbs um soziale Positionen. Er sieht es als Ausdruck moralischer Missachtung, dass Kinder bereits nach vier Schuljahren auf bestimmte schulische und berufliche Karrieren festgelegt werden. Sowohl Preisendörfer als auch Stojanov betonen, das Problem liege nicht primär in den unfairen Selektionspraktiken, sondern an der Struktur des Systems an sich. Insbesondere Stojanov grenzt sich klar von der Einschätzung des Aktionsrats Bildung ab, welcher in erster Linie die unfaire Selektion kritisiert, eine radikale Reform des Systems aber ablehnt (vgl. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft 2007).
Gemäss Brighouse und Swift (2008) kommt den Eltern zwar Autonomie bei der Gestaltung der familiären Lebensform zu. Diese umfasst aber nicht das Recht zu beliebigen Bildungsinvestitionen. Der Grund für die Gewährung von familiärer Autonomie nämlich besteht nach Brighouse und Swift im Schutz der für Eltern und Kinder essenziellen familiären Nahbeziehungen. Diese jedoch werden durch ein Verbot privater Bildungsinvestitionen nicht tangiert. Vgl. dazu auch Swifts Kritik am englischen Privatschulsystem (Swift 2003) und Andersons Antwort darauf (Anderson 2004).
Solche „progressive vouchers“, wie sie etwa in den Niederlanden existieren, stuft Brighouse (2008) zusammen mit den „targeted vouchers“, die ausschließlich benachteiligten Gruppen zukommen, als besonders gerecht ein.
Die entsprechenden Forschungen beziehen sich allerdings in der Hauptsache nicht auf Schulwahl-Programme, sondern auf Bildungsentscheidungen an den Übergängen des Bildungssystems.
Vgl. dazu etwa Gewirtz, Ball & Bowe (1995), Epple & Romano (1998) oder Ladd (2002). Besonders aufschlussreich sind die Studien zur schwedischen Schulreform der 1990er-Jahre, bei der fair ausgestaltete Wahlmodelle eingeführt wurden. Hier konnte die Zusammensetzung der Schülerschaft in Schulen Stockholms vor und nach der Reform verglichen werden und dabei wurde eine verstärkte soziale Segregation festgestellt (Söderström & Uusitalo 2005; vgl. auch Bellmann & Waldow 2006). Die Segregation ist zwar, wie Oelkers (2007, S. 12) bemerkt, verglichen mit Deutschland immer noch auf tiefem Niveau, aber dies ist bezogen auf eine allfällige Einführung von Wahlmodellen in Deutschland kaum beruhigend. Eine methodisch ganz anders angelegte Studie auf der Basis von PISA-Daten (Schütz, West & Wößmann 2007) kommt zu dem Schluss, dass Länder mit freier Schulwahl (wie Finnland oder Schweden) eine geringere soziale Ungleichheit aufweisen als Länder wie Deutschland und die Schweiz, welche bislang keine Wahlmodelle eingeführt haben. Daraus lässt sich allerdings nicht ableiten, dass freie Schulwahl in diesen Ländern zu mehr Chancengleichheit führen würde.
Diese Effekte zeigen sich auch innerhalb des gegliederten deutschen Systems, zusätzlich verstärkt durch unterschiedliche institutionelle Bedingungen in den verschiedenen Schulformen (dazu auch Baumert, Stanat & Watermann 2006).
Gemäss Brighouse (2008, S. 55f.) hängt die Wirksamkeit eines solchen Systems – in den Vereinigten Staaten auch unter dem Begriff open enrollment bekannt – davon ab, wie es im Detail reguliert ist. Als Hauptproblem bestehender Programme betrachtet er die Tatsache, dass die einzelnen Schulen zuerst die ihrem Einzugsbereich wohnhaften Schüler berücksichtigen und Kinder aus anderen Distrikten nur aufnehmen, wenn dann noch Plätze frei sind.
Der Begriff der Chance ist hier im Sinne von Gelegenheit (nicht von Wahrscheinlic h keit) zu verstehen. Dies ist wichtig, weil in Brighouses Formulierungen („more likely“) die Idee der Wahrscheinlichkeit angedeutet ist. Gewisse Wahl-Programme bieten Eltern mehr Wahl-Gelegenheiten als andere, aber damit ist nichts über die Wahrscheinlichkeit ausgesagt, mit der diese genutzt werden. Empirische Studien erlauben demgegenüber eine retrospektive Feststellung von Wahrscheinlichkeiten.
Das schließt keineswegs aus, dass ein Dissens in manchen Fällen auf unterschiedlichen normativen (oder ideologischen) Überzeugungen beruht.
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Giesinger, J. Freie Schulwahl und Bildungsgerechtigkeit. Z Erziehungswiss 12, 170–187 (2009). https://doi.org/10.1007/s11618-009-0071-5
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- Bildungsrechtigkeit
- Chancengleichheit
- Freie Schulwahl
- Moralphilosophie
- Erziehungsphilosophie
- Bildungspolitik
- Soziale Segregation