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Macht ökonomische Bildung die Marktwirtschaft sozialer?

Does economics education make market economy more social?

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Zusammenfassung

Die Marktwirtschaft appelliert einerseits an den individuellen Eigennutz, anderseits hat das von ihr gewährleistete Niveau der Bedürfnisbefriedigung positive Seiten. Im Hinblick auf diese moralische Ambivalenz spielt ökonomische Bildung eine interessante Rolle, insofern sich mit ihr auch das Verhältnis dieser beiden Seiten verändert. Der Zusammenhang lässt sich dahingehend deuten, dass die ökonomische Kompetenzsteigerung zu einer Verschiebung von intentionalistischen zu systemischen Konzepten und damit einhergehend zu einer Verschiebung von deontologischen zu konsequentialistischen Ansichten führt. Dabei ist zu beachten, dass sich diese Verschiebungen durch ökonomisches Lernen in Bildungskontexten und nicht aus alltäglichen Erfahrungen ergeben. Mit ökonomischer Bildung steigt somit insgesamt Akzeptanz des marktwirtschaftlichen Systems aber auch die Zurückweisung von deontologischen Ansprüchen.

Abstract

Market economy is normatively ambivalent. It justifies individual self-interest; however it also provides an at least partly respectable level of satisfaction of needs. Economics education plays an interesting role concerning this ambivalence as it changes the relation between these two sides. An increase in economic competences seems to cause a shift from intentionalistic to systemic concepts and along with that a shift from deontological to consequentialist attitudes. In this respect it is important to notice that these shifts are caused by economic learning in educational context and not through every-day experience. With economic education thus increases the acceptance of market economy and the rejection of some deontological claims.

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Notes

  1. Schulische Sozialisation ist ein Feld, in dem sich (Fach-)Didaktik und Soziologie schneiden bzw. schneiden sollten. Allerdings ist die wirtschaftssoziologische Auseinandersetzung mit der Bedeutung ökonomischer Bildung für wirtschaftliches Handeln und die Ausbildung normativer Erwartungen weitgehend Desiderat.

  2. Für den us-amerikanischen Finanzmarkt allerdings, von dem die dortigen Bürger aufgrund des Fehlens stärker durchregulierter sozialer Sicherungssysteme individuell weit stärker abhängig sind, und auf dem es eine komplexe Vielfalt an Finanzprodukten gibt, sieht Willis (2008) letztlich keine Möglichkeit mehr mit Bildung und deren begrenzten positiven Verhaltenseffekten ein sozial sinnvolles Ergebnis zu erzielen.

  3. Klafki (1985, S. 17) fordert umfassende „Solidaritätsfähigkeit, insofern der eigene Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung nur gerechtfertigt werden kann, wenn er nicht nur mit der Anerkennung, sondern mit dem Einsatz für diejenigen verbunden ist, denen eben solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten auf Grund gesellschaftlicher Verhältnisse, Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen oder Unterdrückungen vorenthalten oder begrenzt werden.“

  4. „(…) among the ‚lay‘ public the connection between taxes and public expenditure, the ‚fiscal connection‘, is often not made: taxes may be viewed as impositions and public expenditure as ‚free‘“ (Lewis et al.1995, S. 221).

  5. Während ein Ökonom eine Reaktion der Anbieterseite erwartet, wenn die Nachfrage steigt, nahmen Nicht-Ökonomen bezogen etwa auf die Schulwahl (Großbritannien) an: „If one child secures a place at a ‚good school‘ it is necessarily at the expense of another.“ (Davies2006, S. 75)

  6. Das Verständnis des Marktes als System impliziert ein allgemeines lerntheoretisches Problem: Systemischen, d. h. auf (negativen) Rückkopplungsprozessen basierenden, Zusammenhängen mangelt es an Anschaulichkeit (Remmele2010, S. 22 f.).

  7. Im Hinblick etwa auf den Preismechanismus besteht eine Möglichkeit darin, die (zeitliche) Kompression einer Vielzahl von verknüpften Interaktionen, die der Preis darstellt, zu ‚dekomprimieren‘ und in Auktionen o. Ä. zumindest teilweise nachzuvollziehen.

  8. Die damit gegebene Transferproblematik, d. h. inwieweit das für eine spezifische Anforderung eingesetzte Konzept auf in anderen Kontexten systematisch Verwendung findet, können wir hier nicht weiter verfolgen.

  9. Der ‚Wirtschaftskundliche Bildungstest‘ (Beck und Krumm1998) als deutsche Fassung des ‚Test of Economic Literacy‘ folgt der Bloomschen Taxonomie kognitiver Lernziele: 1) Kenntnisse, 2) Verständnis, 3) Anwendung, 4) Analyse, 5) Synthese, 6) Beurteilung (vgl. Bloom1976). Abgesehen davon, dass die Zuordnung der Items zu Taxonomiestufen im WBT/TEL nicht den Itemschwierigkeiten entspricht, ist dieses Entwicklungsschema ohnehin nicht auf der inhaltlich bestimmten konzeptuellen Ebene abbildbar.

  10. Auch Inflation ist ein systemisch unanschauliches Thema, in dessen konzeptueller Entwicklung intentionalistische Konzepte eine wichtige Rolle spielen (Leiser und Drori2005). So glauben zwei Drittel der erwachsenen US-Amerikaner, dass steigende Preise auf (bewusste) Manipulationen der Unternehmen zurückzuführen seien (Blendon et al.1997, S. 115); auch nur 46 % der Deutschen können den Begriff ‚Inflation‘ richtig erklären und nur 6 % kennen die ungefähre Höhe der aktuellen Inflationsrate (Bankenverband2009).

  11. In manchen Studien werden noch sozio-ökonomische Hintergründe, wie Einkommensstatus oder ‚Rasse‘ als relevant angesehen (z. B. Walstad1997). Beck (1993) konnte aber keinen Zusammenhang zwischen familialer Sozialisation und Testleistung reproduzieren. Der sozio-ökonomische Status scheint stark kulturell mediiert zu sein und darüber hinaus eher zu horizontalen Verschiebungen zu führen. So weisen beispielsweise Kinder aus der Mittelklasse Vertrautheit mit dem Vokabular zu Bankgeschäften aus und Kinder aus der Arbeiterklasse besitzen eine tiefere Einsicht in die Fabrikarbeit (Roland-Lévy2002).

  12. Nur ganz wenige Studien konnten dies nicht bestätigen (z. B. Jackstadt und Grootaert1980). Da die meisten Tests multiple-choice-Aufgaben verwenden und Frauen dabei üblicherweise schlechter abschneiden, wurde dieser Faktor herausgerechnet bzw. es wurden Aufgaben vorgelegt, die offene Antwortvorgaben auf zu lesende Essays beinhalteten. Die Leistungsdifferenz blieb bestehen und konnte außerdem auch nicht auf die geforderten mathematischen Fähigkeiten zurückgeführt werden (Hirschfeld et al.1995).

  13. Auch was das Verhältnis Technik und Geschlecht betrifft, zeigen internationale und zeitliche Vergleiche, dass die differenzierende Aufladung dieses Verhältnisses vom sozialen Rahmen bestimmt wird (z. B. Schirmer et al.2011).

  14. Mangelnde Kenntnis über den Sachverhalt behindert die Urteilsbereitschaft hier nicht (Walstad1997, S. 203); z. T. erhöht dies die Bereitschaft zu Urteilen sogar (Klein und Meissner1999, S. XIV) „We set out to understand how economically naïve people handle economic causal discourse to which they are constantly exposed. Their answers are at first sight paradoxical: on the one hand, they declare on average not to understand the concepts very well. On the other, they are quite willing to judge how changes in one economic variable would affect another. Our interpretation is that what enables the economically untrained to answer is their superficial approach to the issue“ (Leiser und Aroch2009).

  15. Auch in Hinsicht auf Einstellungen zur Marktwirtschaft behält der sozio-ökonomische Hintergrund eine gewisse Relevanz. Je nach Schichtzugehörigkeit neigen Befragte eher einem liberalen Staat und einer marktwirtschaftlichen Ordnung (Ober- und Mittelschicht) oder aber im Gegenteil einem interventionistischen und regulierenden Staat (Unterschicht) zu. Schüler aus den höheren Schichten erklären Reichtum und Armut eher als Folge von Charaktereigenschaften, wie Fleiß und Intelligenz oder Faulheit, und vermuten sogar, dass reiche Menschen die besseren Menschen seien, während die anderen Schüler die Rahmenbedingungen als Ursache sehen (Leiser und Ganin1996).

  16. „Contrary to our expectations, we failed to establish that either age or increased participation in the economic world lead to increased support for the free enterprise“ (Leiser und Ganin1996, S. 101).

  17. Für die nächste Kohorte besteht an verschiedenen Stellen des Fragebogens Verbesserungsbedarf. So lassen z. B. die insgesamt und im Verhältnis zu den Studierenden weitestgehend unkritischen Schülerantworten auf die offene Frage ‚Bewerten Sie die Aussage: Die moralische Pflicht von Unternehmen ist es Profit zu machen, und begründen Sie Ihre Position‘ vermuten, dass der Ausdruck „moralische Pflicht“ in diesem Zusammenhang nicht zur argumentativen Aktivierung eines adäquaten Konzeptes führt.

  18. Auch bei der Frage nach der aktuellen Inflationsrate schneiden die Studierenden deutlich besser ab.

  19. #9: „Ich sehe keine Korrelation zwischen der Reife einer Gesellschaft und dem Umgang mit Behinderten.“

  20. #21: „Weniger die Reife der Gesellschaft, vielmehr deren Reichtum. Reiche Gesellschaften können es sich leisten Behinderte zu unterstützen und Möglichkeiten für ihre Mobilität u. a. fördern.“

  21. Der weniger systematische Zugang von Nicht-Ökonomen erleichtert aber auch spezifische – ethisch nicht unproblematische – Verzerrungen. Während Ökonomen die Nutzung komparativer (und natürlich absoluter) Kostenvorteile im Außenhandel durch Spezialisierung als vorteilhaft für alle Beteiligten sehen, stehen Nicht-Ökonomen der Globalisierung skeptisch gegenüber. Sie sind auch skeptischer hinsichtlich des Imports ausländischer Waren, sind für eine Absicherung deutscher Unternehmen durch Subventionen, für die Bevorzugung deutscher Arbeitnehmer vor ausländischen Bewerbern etc. (Enste et al.2009). Der Zusammenhang zwischen Kompetenzentwicklung und Einstellung wird hier deutlich von einem sehr starken Auslands- oder Ausländer-Bias (Caplan2002, S. 455) überformt.

  22. In verschiedenen Untersuchungen wurde Ökonomiestudenten und Studierenden anderer Fächer folgende Situation vorgelegt (Haucap und Just2004): „Auf einem nur zu Fuß erreichbaren Aussichtspunkt wurde eine Quelle erschlossen. Das dort in Flaschen abgefüllte Wasser wird an einem Stand zum Preis von 2 € pro Flasche an Wanderer verkauft. Die maximale Tagesproduktion besteht aus 100 Flaschen. An einem besonders heißen Tag werden 200 durstige Wanderer erwartet, die Wasser kaufen würden.“ Ökonomen bewerten deutliche Preiserhöhung bei höherem Andrang signifikant häufiger als ‚völlig fair‘ oder ‚akzeptabel‘ als andere.

  23. Zum Problem der Ergänzung des ‚Beutelsbacher Konsens‘, der 1976 die ideologischen Konflikte der bundesdeutschen Politikdidaktik stillstellte und dessen Leitprinzipien: Überwältigungsverbot, Kontroversität und Schülerorientierung seither größte Anerkennung genießen, durch das Prinzip der Gemeinschaftsorientierung vgl. z. B. Reinhardt2007, S. 31.

  24. Der Wirtschaftsunterricht sollte zumindest nach Ansicht der Deutschen Gesellschaft für Ökonomische Bildung zur „Optimierung von Konsum- oder Anlageentscheidungen“ beitragen. Die DeGöB verlangt aber auch, dass das Individuum nicht nur im Hinblick auf sein eigenes Wohl sondern „auch zum Wohle Aller ökonomisch urteilen, argumentieren, entscheiden und handeln“ lernt (DeGöB2004).

  25. Welche Konsequenzen die Einsicht in soziale Dilemmata, die als weitgehend systemische Phänomene einen Kern ökonomischen Wissens und Bildung darstellen, für den wirtschaftsdidaktischen Diskurs selbst hat, ist insgesamt noch nicht ausreichend diskutiert (z. B. Loerwald2009).

  26. Zur Frage der „Unvermeidlichkeit der Moral“ im Rahmen der für den Schulunterricht entwickelten Dilemmamethode vgl. Reinhardt2007, S. 147.

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  1. Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr, Hohbergweg 15–17, 77933, Lahr, Deutschland

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Remmele, B. Macht ökonomische Bildung die Marktwirtschaft sozialer?. Österreich Z Soziol 37 (Suppl 1), 171–187 (2012). https://doi.org/10.1007/s11614-012-0042-6

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