Zusammenfassung
Zu den Entwicklungsaufgaben von Kindergarten- und Grundschulkindern gehört es, Mut zu haben, sich mit allen Sinnen einer für sie oft geheimnisvoll erscheinenden Umwelt zu nähern und sie für sich zu erobern. Fernsehangebote weisen ihnen in einer Zeit gesellschaftlichen Umbruchs — in der es gerade Kindern schwer fällt, sich zu orientieren — einen Weg, der ihnen klar scheint und dem zu folgen obendrein einen Lustgewinn verspricht, geht doch — erinnert man sich an die Begeisterung des kleinen Frido Mann für ‘Superman’ — gerade von den Heldenfiguren eine hohe Faszination213 aus. Bewahrpädagogisch-normativ ausgerichtete Vorstellungen und Konzepte, Kinder von Angeboten dieser Art fern halten zu wollen, etwa durch Verbote oder (vorschnelles) Disqualifizieren, müssen allein schon daran scheitern, daß der Alltag als Medienalltag durchwoben ist von medialen, mehr oder minder auch kommerziell produzierten und distribuierten Produkten. Sinnvoll scheint vielmehr, den Blick auf zwei zentrale medienpädagogische Aufgabenfelder zu richten, denen vor dem Hintergrund weiterer Medienexpansion in Zukunft noch mehr Gewicht beizumessen ist: zum einen auf die Diskussion um Qualität im Kinderfernsehen (und vor allem der Programme, die Kinder gern sehen). Sie gilt es auf der Basis kontinuierlicher Produkt- und Programmanalysen einzuklagen (Paus-Haase 1994 b).
„Drei Äpfel fielen vom Himmel: der erste für den, der erzählt, der zweite für den, der zugehört, der dritte für den, der verstanden hat.“ (Ossip Mandelstam 1930 Die Reise nach Armenien, Suhrkamp 1984, S. 105)
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Referenzen
Siehe zum Begriff der ‘Faszination’: Baacke (1995 b, S. 39).
Siehe dazu die niederländische Studie zur Qualität im Kinderfernsehen von Nikken (1995). Bachmair schlägt vier Strategien vor, um Qualität im Kinderfernsehen zu unterstützen: Auslobung eines medienpädagogischen Preises für Qualitätsfernsehen; Videotheken mit Beispielen für Qualitätsfernsehen, entsprechende Arbeitstagungen sowie eine Verpflichtung von Fernsehsendern, Qualitätsfernsehen für Kinder zu produzieren und auszustrahlen (Bachmair 1994 b). Die Frage nach Qualität im Kinderfernsehen ist jedoch auch mit der Einhaltung der Gesetze zum Schutz der Jugend verbunden; siehe dazu: Appelhoff/Schober (1994).
Siehe zum Thema ‘Kinderkanäle’: Gangloff (1996 b), Schmidbauer/Löhr (1995) sowie Brüne/Weißbecker (1994). Nach Brüne/Weißbecker zeigen sechs- bis 13jährige Kinder selbst „kein großes Interesse (...) an einem Kinderkanal“ (dies. S. 28). Diese Einschätzung ist allerdings, wie die Autorinnen zu bedenken geben, nicht als Hinweis auf tatsächliches Nutzungsverhalten, sondern als eine „hypothetische Äußerung“ zu verstehen (dies. S. 29).
Vgl. dazu: Kap. 2.2.3. sowie Paus-Haase (1996, S. 399ff.).
Siehe dazu: Groebel/Gleich (1993).
Vgl. Schultz/Dageförde (1994).
Vgl. dazu: Bachmair (1993) sowie Paus-Haase (1994 c).
Vgl. das Fallbeispiel ‘Sarah’ in Kap. 3.9.2.1.
Vgl. Kap. 2.2.3. Kinder benötigen im Sinne der ‘sachlichen Bindung’ Orientierungsfiguren, die sie an schwierige Sachzusammenhänge heranzuführen vermögen.
Vgl. dazu auch: Cornelißen (1994). Cornelißen zeigt auf, daß Frauen eher realitätsorientierte Programme auswählen und diese gewissermaßen als Realitätsverlängerung benutzen.
Vgl. dazu die Diskussion im Rahmen des ‘Prix Jeunesse International’ 1994 (Paus-Haase 1994 c).
Als Beispiel sei der Schwarz-Weiß-Film zum Lenin-Mausoleum in der ‘Moskau-Maus’ genannt, vgl. Kap. 2.2.3.3.
Vgl. zur ‘wachsenden Wissenskluft’: Bonfadelli (1987, S. 305ff.) Saxer (1989, S. 115ff.).
Auf diesen besonderen Aspekt des Aufmerksamkeitsverhaltens, die ‘attentional intenia’, weisen die beiden amerikanischen Psychologen Anderson/Field hin (1984, S. 55); vgl. dazu: Kap. 2.2.2. Auf die hohe Bedeutung des ‘Preplay’ gehen auch Rice u.a. (1984, S. 46) ein; sie heben hervor, daß eine Art „Vorschau auf wichtige Ereignisse, die im nächsten Programmabschnitt eintreten werden, sehr wirkungsvoll dazu (dient), die Verarbeitung der im folgenden präsentierten Inhalte beim Kind im voraus zu organisieren. In dem Maße, wie das Kind von vornherein einen ungefähren begrifflichen Erwartungsrahmen aufgebaut hat, wird es die nachfolgenden Ereignisse mit der Zeit leichter strukturieren, untereinander in Beziehung bringen und integrieren können“ (ebd.), vgl. dazu auch die Forschungen von Sturm zur ‘fehlenden Halbsekunde’ in Kap. 2.2.2.
Siehe dazu: Paus-Haase (1995 d, 1996)
Vgl. die Einleitung sowie Kap. 3.
Der Begriff ‘kommunikative Kompetenz’ bezieht sich nicht nur auf das Sprachverhalten, sondern auch auf alle anderen möglichen Arten des Verhaltens wie Gesten, Gebärden und Handeln. Handeln wird damit nicht nur als ein Verhalten innerhalb feststehender, im Sozialisationsprozeß übernommener Muster gefaßt. Die Vorstellungen von Sprachkompetenz und Verhaltenskompetenz beruhen auf der anthropologischen Grundaussage, daß der Mensch ein ‘kompetentes’ Lebewesen und sein soziales Handeln an Kommunikation gebunden sei (Baacke 1973 a, b, S. 262). Siehe zu der Definition sowie zu den vielfältigen Dimensionen von ‘kommunikativer Kompetetenz’ in unserer multimedial geprägten Informationsgesellschaft insbesondere: Baacke (1996 a)
Kinder nutzen mittlerweile ein umfangreiches Menue unterschiedlicher Medien; siehe dazu ausführlicher: Hasebrink/Krotz 1996.
Siehe zum Aufgabenkanon einer auf kommunikative Kompetenz zielenden Medienpädagogik: Baacke (1996 a, S. 8)
Norbert Meder weist mit Blick auf die Herausforderungen einer „veränderten medialen und kognitiven Welt“ darauf hin, daß es gelte, sich am operativen Charakter mediendidaktischer Vorgehensweisen und Konzepte auszurichten, in deren Mittelpunkt nicht normativ bestimmtes, sondern vielmehr entdeckendes Lernen stehe. Mit dem Hinweis auf eine Grundthese Wittgensteins ’das Wesen des Rechnens haben wir beim Rechnenlernen kennengelernt (...) — nicht durch eine Regel’ — postuliert er selbstorganisierte Lernformen im Umgang mit Computern in der Schule (Meder 1995). Analog dazu sind vor allem medienpädagogische Konzepte als von den Kindern und ihren Medienhandlungsweisen aktiv mitbestimmte zu begreifen und entsprechende didaktische Konzeptionen zu entwickeln und zu organisieren, die sich an dieser Prämisse in allen Phasen praktischer Ausgestaltung orientieren .
Vgl. Kap. 2.2.2.
Medienpädagogik ist in den Kindergarten und Schulen allerdings noch immer ein Ausnahmephänomen; im schulischen Kontext findet sie sich zumeist, wie die aktuelle Untersuchung des Deutschen Jugendinstituts zum Umgang mit Werbung (1996) zeigt, in einige Unterrichtsfächer wie Deutsch, Kunst bzw. Gesellschafts- und Umweltkunde integriert Zu den Chancen von Medienpädagogik, speziell einer Fernseherziehung schon im Kindergarten, siehe Barthelmes (1988), Schmidt (1988) sowie Paus-Haase u.a. (1990 a, b), Deutsches Jugendinstitut (1990, 1995); zu medienpädagogischen Konzepten für die Schule siehe insbesondere: Schnoor u.a. (1993), Tulodziecki u.a. (1995).
Vgl. hierzu auch: Paus-Haase (1995 d).
Siehe dazu: Schell u.a. (1995) sowie Kap. 2.1.
Zur langen Tradition dieses Diskurses siehe: Paus-Haase u.a. (1990, a, b, S. 13ff.).
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Haase, I.P. (1998). Fernsehsymbolik und Medienpädagogik. In: Heldenbilder im Fernsehen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-07689-6_5
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