Zusammenfassung
Dieser Beitrag geht von der Prämisse aus, dass innerschulische Bedingungen und insbesondere die Kompetenz von Lehrpersonen im Umgang mit verschiedenen Formen von Diversität eine zentrale Rolle bei der Verminderung (oder beim Zuwachs!) von Leistungsunterschieden zwischen Schulkindern spielen.
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Notes
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Sowohl dem Weg kompensatorischer Bemühungen und einer entsprechenden Anpassung an die Mehrheit wie auch dem Weg der Differenzierung und Ausgrenzung ist gemeinsam, dass Diversität und Vielfalt nicht angenommen, ausgehalten und schon gar nicht für einen fruchtbaren Austausch und Dialog nutzbar gemacht werden. Indem dem Merkmal der Ethnizität ein verabsolutierender Stellenwert bei der Erklärung und Lösung von Schulproblemen zugeschrieben wird, müssen die Reaktionen sowohl des schweizerischen als auch des deutschen Bildungssystems als ethnozentrisch und diskriminierend kritisiert werden (Lanfranchi 2007; Gomolla/Radtke 2001).
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Ich bevorzuge den Terminus „Migrationskinder“ statt „Migrantenkinder“, weil sie mehrheitlich nicht selber aus- bzw. eingewandert, sondern im Aufnahmeland geboren sind, und weil sie heute in zunehmender Anzahl auch keine Eltern haben, die selber aus- bzw. eingewandert sind, sondern Eltern, die bereits im Aufnahmeland geboren sind und schlicht einen andersfarbigen Pass haben oder eingebürgert sind. Migrationskinder sind also ‚ Kinder der Migration’, mit einem direkten oder indirekten lebensgeschichtlichen Hintergrund der Aus- bzw. Einwanderung.
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Um ein Beispiel zu nennen: IBM bietet in einem Werbeprospekt mit dem Titel „mobiles ebusiness und multikulturelle kommunikation: die welt in ihrer tasche“ Übersetzungs- und Spracherkennungsdienste „zwischen den meist verbreiteten europäischen sowie einer Reihe asiatischer Sprachen in Echtzeit.“ Ziel ist, „die gegenseitige Verständigung von Angehörigen unterschiedlicher Sprachgemeinden und Ethnien, ungeachtet sprachlicher Barrieren und kultureller Schranken“ zu ermöglichen.
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Die Schweiz zahlt unter der Koordination verschiedener eidgenössischer Kommissionen seit 2001 jährlich rund 14 Millionen Franken für Integrationsprojekte im Bereich Sprachbildung‚ Mediation und Partizipation, rund 5 Millionen für Maßnahmen zur Gesundheitsförderung bei Migrant(inn)en und rund 3 Millionen für antirassistische Projekte.
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Neben Bemühungen im Sinne interkultureller Analyse und interkultureller Praktiken ist aber auch eine einseitige, kulturalisierende Optik komplexer Phänomene stark im Aufwind begriffen – auch bei Intellektuellen. Vor allem nach den entsetzlichen Terrorattacken vom 11. September 2001 gegen die USA haben einige kulturalistisch eingestellte Kommentatoren den Gewaltakt als einen vom übrigen Weltgeschehen losgelösten Teil des Jihad als des „heiligen Kriegs“ gedeutet – obwohl Jihad eigentlich „Anstrengung“ bedeutet.
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Im Anschluss an Romano kritisiert D’Amato (2001) den Kulturbegriff, weil er aus einer Tradition stamme, die verheerende Folgen nach sich zog. Hier wird auf die Betrachtung von Kultur seit Talcott Parsons Bezug genommen, wonach Kultur im Sinne eines Wertekonsenses eine zentrale Rolle bei der Integration von Gesellschaft spielt. Danach trete u. a. über die Einwanderung ein Wertedissens ein, der auf die Gesellschaft desintegrierend wirke. Da jedoch moderne Gesellschaften nach Luhmann aus einer Vielzahl von autonomen Lebensbereichen (‚ Funktionssysteme’) bestehen, die schon lange nicht mehr in zentral gesteuerte, etwa religiös-moralische Instanzen eingebunden sind, bekommt „Kommunikation“ und nicht „Kultur“ eine zentrale Bedeutung. Dies habe nachhaltige Konsequenzen für den professionellen Umgang mit Fragen der Migration: Die Integration von Migrant(inn)en werde nach diesem Ansatz zum Problem der Inklusion in die kommunikativen Strukturen der funktional differenzierten Gesellschaft und nicht mehr der Assimilation an eine vermeintlich national homogene Gesellschaft.
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Kultur als Bedingung und Folge menschlichen Handelns und Denkens befähigt demgemäss Menschen, „zu interagieren, sich Meinungen zu bilden, Entscheide zu fassen, zornig zu werden, traurig zu sein, zu betrügen, Gutes zu tun, sich abzugrenzen uns sich zu identifizieren. So gesehen ist Kultur kein homogenes Ganzes, welches sich erfassen und beschreiben ließe, sondern Teil des menschlichen Seins, das Frau und Mann prädestiniert, sowohl subjektive, damit einzigartige Welten zu konstruieren, als auch sich als Teil von Kollektiven zu fühlen, beziehungsweise sich von einem Kollektiv zu lösen und sich einem anderen zu nähern.“ (Wicker 1996).
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Schon früher hat Helmke (1988) nachgewiesen, dass in heterogen zusammengesetzten Klassen überdurchschnittliche Leistungssteigerung und Ausgleich von Leistungsunterschieden keine paradoxen Ziele für die Unterrichtspraxis darstellen. Sie hängen auch nicht von besonders günstigen Rahmenbedingungen in den Schulen ab, sondern im Wesentlichen vom Unterrichtsverhalten der Lehrperson. Konkret geht es nach den Ergebnissen dieser Untersuchung unter anderem um die affektive Tönung der Lehrer-Schüler-Beziehungen, bzw. die Sensibilität von Lehrpersonen für Leistungsängste der Schulkinder, und um die Orientierung an den leistungsschwachen Schulkindern in Bezug auf Lerntempo und Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellungen.
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Es handelt sich um ein Teilprojekt des Nationalen Forschungsprogramms „Migration und interkulturelle Beziehungen“ (NFP 39) mit dem Titel: „Schulerfolg von Migrationskindern – Bedeutung von Übergangsräumen im Vorschulalter“. Die Untersuchung analysiert die Bildungssituation von Migrationskindern unter dem Aspekt der Prävention von Schulproblemen. Sie geht von der Grundannahme aus, dass der Lernerfolg von Migrationskindern nicht lediglich im Zusammenhang mit den soziokulturellen Rahmenbedingungen der Familie und/oder mit den unterrichtsbezogenen Rahmenbedingungen der Schule steht, sondern im wesentlichen von der Situation dieser Kinder im Vorschulalter bzw. von der Qualität ihrer Betreuung beeinflusst wird. Zentrales Thema ist die Gestaltung des Überganges, den ein Kind von der Familie zur Schule bewältigen muss. Unter Berücksichtigung der jeweiligen Familienstruktur und -kultur, der realisierten Betreuungsform und der Modalitäten des Empfangs in Kindergarten und Schule werden verschiedene Typen der Bewältigung solcher Übergänge identifiziert (siehe Lanfranchi 2002).
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Die Interviews wurden mit Tonband aufgezeichnet und transkribiert. Als einheitlicher Stimulus für alle Interviews legten wir fest, dass die Interviewten von ihrer Schule, bzw. ihrer Klasse oder ihrem Kindergarten erzählen. Die hier wiedergegebenen, ausgewählten Passagen beziehen sich auf diesen Eingangsstimulus. Im natürlichen Diskurs fragten wir in einem zweiten Schritt nach der Situation der Kinder aus Migrantenfamilien in der jeweiligen Schule resp. Klasse. Drittens wollten wir wissen, was sie mit dem Begriff Interkulturelle Pädagogik anfangen können und ob sie in der Aus- oder Weiterbildung Angebote im Bereich der Interkulturellen Pädagogik hatten und Kurse oder Seminare besucht haben. Viertens fragten wir nach der Praxis der Aufnahme oder des „Empfangs“ der Kinder in den ersten Stunden, Tagen und Wochen zu Beginn des Kindergartens oder bei der Einschulung. Schließlich wollten wir die Meinung der Lehrpersonen zu unserer Untersuchungshypothese kennen, wonach Kinder aus (Migranten)familien, die im Vorschulalter familienergänzend betreut wurden, den Übergang zur Schule besser bewältigen als Kinder, die sich ohne diesen vermittelnden Bezug in einer für sie zunächst fremden Lebenswelt behaupten müssen.
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Unter dem Aspekt der Wirksamkeit und der Verwendungserwartungen von interkultureller Kompetenz müssen wir Standards, und nicht lediglich Themen zum primären Gegensand machen. Dazu Oser (1997): „Standards sind Wissensbestände, die in absolut notwendiger Weise angeeignet werden müssen und die hierin auch einem handlungsorientierten Gütemaßstab standhalten (…). Standards sollen in komplexen und unterschiedlichen Situationen zur Anwendung kommen. Nur Experten verfügen über Standards (…). Standards für den Piloten geben dem Fluggast die absolute Sicherheit, heil an einen Ort geflogen zu werden. Standards für den Mediziner bestehen in Diagnose- und Heilungsverfahren, vor allem dann, wenn diese mit einer feststehenden Ausbildung verbunden sind.“ (S. 28)
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Das IKP-Standardcurriculum ist vor einigen Jahren aus der intensiven Zusammenarbeit einer Zürcher Arbeitsgruppe entstanden, bestehend aus Markus Truniger (Bildungsdirektion), Therese Halfhide und später Petra Hild (Pestalozzianum), Eva Greminger (Hochschule für Heilpädagogik), Rolf Gollob und Andrea Lanfranchi (damals Lehrerbildung des Kantons Zürich). Weitere wichtige Impulse lieferten Heinrich Wirth, Basil Schader, Arthur Jetzer und Katharina Washington – sowie Ingrid Ohlsen, der für den fachlichen Austausch im Zusammenhang mit der Revision dieses Aufsatzes besonderer Dank gebührt.
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Die Frage, wie dieser Prozess zu organisieren sei, kann hier nicht beantwortet werden, weil das Vorgehen von den Zielen, Möglichkeiten und Rahmenbedingungen der einzelnen Hochschulen (bzw. Lehrerausbildungseinrichtungen) abhängig ist. Auch die Frage, wo die verschiedenen Bestandteile des Curriculums – in der Regel in Form von Modulen erarbeitet – innerhalb des Studiums untergebracht und wie sie in der Weiterbildung implementiert werden, muss durch die einzelnen Institute entschieden werden. Es wird jedoch empfohlen, einen vorgängig zu bestimmenden Verbindlichkeitsgrad der Angebote zu definieren und einzuhalten. Die Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (COHED) hat 2007 den Ist-Zustand der Interkulturellen Pädagogik an den Pädagogischen Hochschulen sowie universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitutionen untersuchen lassen. Nach diesem Bericht hat die Verbindlichkeit der Ausbildungsteile zur IKP in den Studiencurricula deutlich zugenommen. Die Akzeptanz von Vorgaben im Sinne des hier präsentierten Standard-Curriculums ist hoch: An zwei Dritteln der Pädagogischen Hochschulen findet die IKP in den geltenden Ausbildungsstandards ihren Niederschlag (Bericht abrufbar unter http://www.cohep.ch/deutsch/pdfs/Berichte/Dossier/080213_AG_IKP_Untersuchungs_Bericht_C0HEP.pdf, Stand 1.4.08). Auf der Basis dieser Untersuchung hat eine Arbeitsgruppe im gleichen Jahr (2007) einen Grundlagenbericht zur interkulturellen Pädagogik in der Lehrerinnen und Lehrerbildung in der Schweiz sowie entsprechende Empfehlungen verfasst. Beide Dokumente können auf der Homepage der COHEP heruntergeladen werden: www.cohep.ch < http://www. cohep.ch > (Stand 1.4.08).
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Lanfranchi, A. (2013). Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität – Schlussfolgerungen für die Lehrerausbildung. In: Auernheimer, G. (eds) Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Interkulturelle Studien. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19930-6_11
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