Zusammenfassung
Der Beitrag kritisiert die im pädagogischen Diskurs immer wieder bemühte Parallelisierung zwischen dem Lehrerberuf und dem Beruf des Arztes und des Anwalts. Insbesondere die These, dass im pädagogischen Handeln von Lehrern wissenschaftliche Theorien und Praxis miteinander vermittelt werden müssten, wie dies beim ärztlichen und beim anwaltlichen Handeln der Fall sei, wird dabei zurückgewiesen. Stattdessen wird die Vorstellung, Lehrer bedürften einer wissenschaftlich begründeten pädagogischen Ausbildung, als eine auf diffusen Wirkungserwartungen beruhende Imagerie aufgefasst. Der Beitrag argumentiert damit jedoch keineswegs gegen die Bedeutung einer genuin wissenschaftlichen universitären Lehrerbildung. Im Gegenteil wird der Lehrerberuf, gerade im Kontrast zu den klassischen Professionen, als einer betrachtet, der in herausgehobener Weise auf eine Phase der wissenschaftlichen Sozialisation angewiesen ist. Diese Annahme wird damit begründet, dass die Wissensvermittlung im Unterricht eine Praxis darstellt, die vor allem an dem Ziel fachlicher Erkenntnis orientiert ist, weshalb es für Lehrer wichtig ist, sich den an der Universität verankerten Wertstandpunkt zu eigen zu machen, dass die Orientierung an Erkenntnis einen Wert an sich darstellt.
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Notes
- 1.
Eine Erklärung dafür, weshalb Ärzte und „Anwälte“ und nicht allgemein „Rechtsberufe“ im Professionalisierungsdiskurs als „Paradeprofessionen“ gelten, findet sich in Wernet (1997). Insofern im Folgenden zunächst eine Kritik des professionalisierungstheoretischen Diskurses im Zentrum steht, beziehe ich mich sprachlich auch auf Ärzte und „Anwälte“, obwohl meine Argumentation der Sache nach auf die universitäre Ausbildung aller Rechtsberufe bezogen ist.
- 2.
Wollte man also das berufliche Handeln des Lehrers/der Lehrerin unbedingt mit dem von Ärzten und Anwälten parallelisieren, so müsste man als Analogie Situationen heranziehen, in denen Ärzte und Anwälte anderen medizinisches bzw. juristisches Wissen vermitteln, z. B. in der Hochschullehre. Auch hier würden dann das Fachwissen, das vermittelt würde, und die Vermittlungstätigkeit selbst auf zwei unterschiedlichen Ebenen liegen: Hier das fallunspezifische medizinische bzw. juristische Wissen, dort die fallspezifischen Adressaten dieses Wissens. Eine solche Lehrsituation würde jedoch keine Professionalisierungsbedürftigkeit begründen. Diese tritt erst dann auf den Plan, wenn Ärzte und Anwälte in ihrer Handlungspraxis das in ihrer universitären Ausbildung erworbene Wissen zur fallspezifischen Anwendung bringen.
- 3.
Helsper macht diese wesensmäßige Gleichheit von alltäglicher Reflexion und derjenigen, die er von einem professionalisierten pädagogischen Handeln einfordert, ungewollt dadurch deutlich, dass er zur Veranschaulichung der Angewiesenheit von Reflexion auf einen von Handlungszwängen entlasteten Raum zunächst vom Beispiel eines Streits zwischen einer Mutter und einer Tochter ausgeht, um dann erst auf diesem Beispiel aufbauend in einem zweiten Schritt auf die Reflexion von Lehrer(inne)n einzugehen (vgl. Helsper 2001). Es liegt auf der Hand, dass zur Illustration der spezifischen Handlungsherausforderungen des ärztlichen oder juristischen Handelns kein Vergleich aus dem Alltag sinnvoll herangezogen werden kann.
- 4.
Die Unmöglichkeit, durch Ausbildungsprozesse bei Personen überlegene pädagogische Kompetenzen zu entwickeln, gilt m. E. auch für die Ausbildung didaktischer Kompetenzen. So gibt es in der empirischen Betrachtung von Unterricht schlicht keine Fälle, in Bezug auf die Alltagsmenschen wohl konstatieren müssten, dass hier ein didaktisches Virtuosentum am Werk sei, das ihren Möglichkeiten weit überlegen sei. Die verbreiteten didaktischen Techniken, die sich empirisch im Unterricht (und auch in der universitären Lehre) beobachten lassen (Mindmaps, Pinnwände, Gruppenpuzzle, Stationenlernen etc.), stiften jedenfalls sicher kein Ehrfurcht einflößendes „Wissensgefälle“ zum Alltag.
- 5.
Ähnliches gilt auch für Universitätsdozent(inn)en, von denen ebenfalls nicht angenommen wird, dass sie eine pädagogische Ausbildung bräuchten, um in ihrem Fach zu lehren. Darauf verweist etwa auch Dewey (vgl. 1904). Er begründet dies damit, dass ein intensives fachliches Studium bereits eine hinreichende Voraussetzung dafür sei, um sich für eine Lehrtätigkeit zu qualifizieren. Siehe dazu auch den Beitrag von Claudia Scheid in diesem Band, in dem dieses Argument systematisch gewürdigt wird.
- 6.
In einem merkwürdigen Widerspruch zu der Annahme, die subjektiv empfundenen Belastungen von Quereinsteigern beim Berufseinstieg folgten aus dem Fehlen einer pädagogischen Ausbildung, steht die häufig im pädagogischen wie im allgemein gesellschaftlichen Diskurs betonte Tatsache, dass Lehrer/-innen überdurchschnittlich häufig aufgrund psychischer Belastungen ihren Beruf aufgeben müssten (vgl. Rothland 2013). Diese Tatsache wird nun nicht als Ausdruck fehlender pädagogischer Kompetenzen gedeutet, sondern gerne kulturpessimistisch in einen Zusammenhang mit einer vermeintlichen allgemeinen Verschärfung der psychischen Belastungen des Lehrerberufs gebracht. Um in den Genuss des Attributionsschemas zu kommen, dass man sich aufgrund der hohen Anforderungen des Lehrerberufs subjektiv überlastet fühlt, muss man also erst eine pädagogische Ausbildung absolviert haben.
- 7.
Allein die Tatsache, dass die Aussage, jemand agiere „pädagogisch“, negativ konnotiert ist – ähnlich wie der Begriff „lehrerhaft“ –, verweist schon darauf, dass es so etwas wie ein virtuoses pädagogisches Handeln in der Alltagswahrnehmung nicht gibt. Pädagogisches Prestige bietet nur das unpädagogische Handeln in pädagogischen Kontexten – wofür u. a. auch zahlreiche Filme, in deren Zentrum besonders unpädagogisch handelnde Lehrer/-innen als Hauptfiguren stehen, beredtes Zeugnis ablegen.
- 8.
Über die Unterscheidung zwischen hochspezialisierter Forschung in den medizinischen Bezugsdisziplinen auf der einen Seite und dem eher flächigen Einblick in die verschiedenen Bezugsdisziplinen im Medizinstudium auf der anderen erklärt sich auch das breite Spektrum des Niveaus, das medizinische Dissertationen auszeichnet, die laut Wissenschaftsrat zum Teil nur das Niveau von „Studienabschlussarbeiten“ haben (Wissenschaftsrat 2002, S. 5). So kann man vermuten, dass es sich bei den wenig anspruchsvollen Dissertationen um solche Forschungsarbeiten handelt, die Medizinstudierende durchführen, die sich bereits für eine praktische ärztliche Tätigkeit entschieden haben und die den Doktortitel gewissermaßen nur noch von der Universität „mitnehmen“ wollen, während Dissertationen in den medizinischen Bezugsdisziplinen, die mit dem Ziel einer zukünftigen beruflichen Forschungstätigkeit verbunden sind, den ganz normalen Standards der (natur)wissenschaftlichen Fächer unterworfen sind.
- 9.
Zwar mögen sich die Ansprüche juristischen und wissenschaftlichen Denkens in einigen Aspekten überschneiden. Maiwald etwa betont, dass der Erwerb expliziten Wissens im Studium der Rechtswissenschaft nicht bloß auf „(…) eine ‚Summe‘ von Wissensbeständen [abzielt], sondern es geht auch darum, die Zusammenhänge von Gesetz, Auslegung und gerichtlicher Praxis sowie den Zusammenhang von rechtlicher Ordnung und sozialer Ordnung allgemein theoretisch zu durchdringen.“ (Maiwald …, S. 37), und diese Herausforderung einer Durchdringung allgemeiner Rechtszusammenhänge dient ihm dann als Argument dafür, dass das rechtswissenschaftliche Studium auf ein Moment von Wissenschaftlichkeit notwendig angewiesen sei. Diese Gleichsetzung zwischen einer Fähigkeit zur Zusammenhangsbildung, die über einen allzu stumpfen Prozess der Wissensaneignung hinausgeht, und der Befähigung zum wissenschaftlichen Denken überdehnt m. E. jedoch den Begriff der Wissenschaftlichkeit deutlich. Behält man diesen ausschließlich für ein an Erkenntnis orientiertes Denken vor, führt kein Weg daran vorbei, dass die Aneignung derjenigen Fähigkeiten, die für die erfolgreiche Ausübung juristischer Berufe notwendig sind, mit Wissenschaftlichkeit im engeren Sinne wenig zu tun hat. Es scheint mir entsprechend keine angemessene Beschreibung des rechtswissenschaftlichen Studiums, wenn Maiwald betont: „Zunächst einmal partizipiert man im Studium (der Rechtswissenschaft, T. W.) auch an der Logik wissenschaftlichen Handelns und steht entsprechend vor der Anforderung, sie sich habituell anzueignen“ (Maiwald, S. 36). Es ist nicht ersichtlich, inwiefern die „Logik wissenschaftlichen Handelns“ ein integraler Bestandteil der doktrinalen Vermittlung geltenden Rechts sein kann. Parsons und Platt konstatieren sogar (bezogen auf den Juristen in den Vereinigten Staaten), dass „das Recht als Disziplin dem Kern der kognitiven Struktur fernsteht“ (Parsons/Platt 1990, S. 163).
- 10.
Es sei hier nicht verleugnet, dass die Unterscheidung zwischen Rechtsdogmatik und erfahrungswissenschaftlicher Rechtswissenschaft nicht in allen Teilgebieten der Rechtswissenschaft immer ganz trennscharf ist. So können rechtsvergleichende oder verfassungsrechtliche Untersuchungen sowohl rechtsdogmatisch oder rechtswissenschaftlich angelegt sein bzw. beide Momente enthalten. Dennoch kann man analytisch eindeutig zwischen Rechtsdogmatik und Rechtswissenschaft unterscheiden.
- 11.
Entsprechend zeigt sich auch bei rechtswissenschaftlichen Dissertationen das gleiche sehr breite Qualitätsspektrum wie bei medizinischen Dissertationen: hier die in kurzer Zeit geschriebene Dissertation zu einem „praxisnahen“ Thema, die nicht wirklich der rechtswissenschaftlichen Erkenntnisgenerierung dient, sondern die vor allem dem Erwerb des Doktortitels gilt, dort die auf jahrelanger Forschung beruhende Dissertation zu einem rechtshistorischen, rechtstheoretischen, rechtssoziologischen etc. Thema, die auf eine Lehr- und Forschungstätigkeit an der Universität vorbereitet und die den ganz normalen Standards geisteswissenschaftlicher Dissertationen entspricht.
- 12.
Wie wenig eine erkenntnisorientierte Haltung Voraussetzung für einen erfolgreichen Abschluss eines Studiums der Medizin und der Rechtswissenschaft ist, lässt sich auch daran ablesen, dass die Prüfungsvorbereitung in beiden Studiengängen auffällig durch ein „repetitives“ Lernen gekennzeichnet ist: im rechtswissenschaftlichen Studium in der Form von sogenannten „Repetitorien“ und im Medizinstudium häufig in der Form „webbasierter Trainingsprogramme“ (Fabry und Schirlo 2015, S. 116).
- 13.
Es sei hier, um einem Missverständnis vorzubeugen, betont, dass sich diese Aussage ausschließlich auf die inhaltliche Dimension des Lehrerhandelns bezieht. Dass Lehrer/-innen in ihrem Berufshandeln darüber hinaus auch eine sozialisatorische Funktion erfüllen, die regelmäßig in Spannung zu dem inhaltlichen Ziel steht, fachliche Erkenntnisse bei ihren Schüler(inne)n zu unterstützen, steht auf einem anderen Blatt (vgl. Wenzl 2014).
- 14.
Dass die Orientierung an fachlicher Erkenntnis als Erkenntnis ein Bindeglied zwischen Unterricht und Wissenschaft darstellt, darauf weist systematisch Gruschka hin (vgl. Gruschka 2009). Zwei Fallrekonstruktionen, die deutlich machen, wie durch eine Überdidaktisierung des Unterrichts dieses Bindeglied beschädigt werden kann, finden sich im Beitrag von Pollmanns in diesem Band.
- 15.
Natürlich gibt es auch Schulfächer, die sich nicht den erfahrungswissenschaftlichen Fächern der humboldtschen Philosophischen Fakultät zuordnen lassen und auch der Sache nach keinen wissenschaftlichen Kern besitzen. Schulsport etwa dient, auch wenn man Sport prinzipiell erfahrungswissenschaftlich erforschen kann, offenkundig nicht der geistigen Durchdringung der empirischen Erscheinungsformen des Phänomens Sport, sondern vor allem der körperlichen Ertüchtigung von Schüler(inne)n. Und die Aneignung einer Fremdsprache dient, wo sie nicht vom Anspruch einer kulturwissenschaftlichen Auseinandersetzung begleitet wird, natürlich auch keiner wissenschaftlichen, sondern einer allgemeinen sprachlichen Bildung. Doch für die meisten Schulfächer gilt, dass ihnen an der Universität Fächer entsprechen, für deren Selbstverständnis Erkenntnis als Erkenntnis in einem bestimmten Weltausschnitt entscheidend ist.
- 16.
Tenorth weist darauf hin, dass die Aufteilung der Universität zu Berlin in eine juristische, eine medizinische, eine theologische und eine philosophische Fakultät keineswegs unumstritten war. Vielmehr wurde bei ihrer Gründung auch eine Fakultätsordnung diskutiert, die die Fächer stärker entlang ihrer fachkulturellen Verwandtschaft den einzelnen Fakultäten zugeordnet hätte (Tenorth 2012, S. 31).
- 17.
Die Tatsache, dass z. B. das Schulfach Sport und die Fremdsprachenfächer diesem Merkmal nicht entsprechen, kann man unterschiedlich deuten. Auf der einen Seite könnte man sie heranziehen, um die hier aufgestellte Behauptung zu kritisieren, das Lehramtsstudium sei in Fächern verankert, die dem wissenschaftlichen Wertstandpunkt einer zweckfreien Erkenntnisorientierung verpflichtet seien. Man kann jedoch, genau umgekehrt, von dieser Annahme ausgehen und den prekären universitären Status etwa von Lehrveranstaltungen, die dem reinen Spracherwerb dienen, verdeutlichen. So lassen sich m. E. schwer Argumente mobilisieren, weshalb Lehrveranstaltungen, in denen es einzig um den Erwerb sprachlicher Kompetenzen geht (anders sieht es mit der linguistischen und kulturwissenschaftlichen Dimension der sprachlichen Fächer aus), zwingend von der Universität angeboten werden müssen.
- 18.
Vor einem ganz ähnlichen Problem steht auch der Ausbildungsanspruch in der zweiten Phase der Lehrerbildung, also im Referendariat. So führt auch hier der herausgehobene Berufsvorbereitungsanspruch, den sich Haupt- und Fachseminare in Abgrenzung zur universitären Lehre selbst aufladen, dazu, dass weder schulische Phänomene intellektuell durchdrungen werden, noch die Referendarinnen und Referendare ernsthaft auf die schulische Praxis vorbereitet werden können, wie dies etwa in den Ausbildungsschulen der Referendarinnen und Referendare selbst möglich ist. Stattdessen lässt sich ein Phänomen beobachten, das man als „Schule spielen“ bezeichnen kann (vgl. Dzengel 2016): Es werden Interaktionsformate entwickelt, die in unterschiedlichen Varianten Elemente aus der Formsprache des schulischen Unterrichts entnehmen, um dadurch eine besondere Praxisnähe behaupten zu können. Im pädagogisch-didaktischen Segment des Lehramtsstudiums setzt sich diese Logik fort: Die universitäre Lehre nimmt vielfach schulnahe Veranstaltungsformate und Aufgaben in sich auf, um so eine besondere Nähe zur schulischen Praxis für sich reklamieren zu können. Dass damit ein praktischer Ausbildungsanspruch nicht wirklich befriedigt werden kann, liegt auf der Hand.
- 19.
Ein aktuelles Resultat dieser Dynamik stellt etwa die Einführung eines Praxissemesters in einigen Bundesländern dar. Es liegt m. E. auf der Hand, dass dieses „das unstillbare Verlangen nach Praxis“ (vgl. Hedkte 2000) nicht wird stillen können, sondern bloß dazu führen wird, dass noch weiter gehende Forderungen nach einer praxisnahen Lehrerbildung laut werden.
- 20.
Dass die Lehrerbildung auf eine solche „Vorvergemeinschaftung“ zukünftiger Lehrer/-innen bereits in der universitären Ausbildungsphase allerdings nicht zwingend angewiesen ist, das belegen unmittelbar Lehrerbildungssysteme, in denen zukünftige Lehrer/-innen von vornherein zunächst nur ein ganz normales Studium in einem Fach studieren, um erst nach dem Abschluss dieses Fachstudiums eine spezifisch auf den Lehrerberuf bezogene Ausbildungsphase zu absolvieren.
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Wenzl, T. (2020). Ärzte, Anwälte – Lehrer? Erkenntnisorientierung als spezifischer Berufsbezug des Lehramtsstudiums. In: Scheid, C., Wenzl, T. (eds) Wieviel Wissenschaft braucht die Lehrerbildung?. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23244-3_9
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