Zusammenfassung
Das Projekt einer „Ästhetik“ entsteht um 1800 im Schnittpunkt:
-
a)
einer Umstellung philosophischer Reflexionen auf ein bewußtseinsphilosophisches Paradigma. Hierbei dient es sowohl zu dessen Begründung (Kants „Kritik der Urteilskraft“ als Schlußstein des Systems der Kritiken) als auch zu dessen Kritik (vgl. die vernunftkritischen Positionen der Romantik).
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b)
einer sozialgeschichtlichen Differenzierung, die u.a. zu einer Neubestimmung der Rolle des Künstlers und der Kunst führt.
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Literatur
Damit soll angezeigt werden, daß die Ästhetik das Produkt der „transzendentalphilosophischen Resignation in Dingen Geschichtsphilosophie“ war. Vgl. Marquard 1987, S. 142. Sie wurde zum Ersatz für die Realisation der Freiheit in der Geschichte, wobei sie genau dieses Versprechen auf Realisierung der Freiheit in modifizierter Form weitertransportierte und damit am Leben erhielt.
Lipps hatte 1903 erstmals die Ästhetik als psychologische Disziplin bezeichnet. Vgl. Allesch 1987, S. 329. Nachdem Baumgarten 1750 den Weg zu einer Ästhetik als eigenständigem wissenschaftlichen Zweig bereitet hatte, entbrannte im 19. Jahrhundert der Streit zwischen Psychologen und Philosophen um die Frage, wie man adäquater-weise über Ästhetik zu sprechen und zu forschen habe. Dieser Zuständigkeitsstreit dauert bis heute an, hat sich aber dadurch entschärft, daß sich die psychologische Ästhetik als eigene wissenschaftliche Richtung ausdifferenziert hat, die sich als empirische und zugleich theoretische Wissenschaft versteht. Im Hinblick auf wissenschaftliche Ausdifferenzierung kann man in ähnlicher Weise von einer Soziologie, Biologie, Ethnologie oder Anthropologie der Ästhetik oder der Kunst sprechen. Vgl. die entsprechenden Stichworte in Henckmann/Lotter 1992. Einen Überblick über verschiedene Ansätze zur Kunst gibt der Sammelband von Henrich/Iser 1992. Man könnte abgesehen von Disziplinen auch andere Differenzierungen im Bezug auf die Thematisierung des Ästhetischen anführen, wie etwa die Differenz von allgemeiner und spezieller Ästhetik, zu der neuerdings immer mehr übergegangen wird, da es „die Kunst“ nicht gibt, sondern nur Musik, Literatur, Tanz oder bildende Kunst, wie auch neuerdings Medienkunst. Des weiteren müßte man zwischen Produktions- und Rezeptionsprozessen unterscheiden.
Die Psychologie des Ästhetischen und der Kunst wird in einer Teildisziplin der Psychologie, der psychologischen Ästhetik, verhandelt. Neuere Ansätze dazu Arnheim 1978 und 1980; Gombrich 1986 und 1977; Bachelard 1942; Berlyne 1968 und 1971; Raab 1970 sowie neueste Ansätze (im Zusammenhang der „kognitiven Wende“ in der Psychologie) Heckhausen 1964; Neisser 1976; Hörmann 1976; Kreitler/Kreitler 1980; Sprinkart 1982; Höge 1984; Schurian 1986; Zur Geschichte der psychologischen Ästhetik vgl. Allesch 1987. Allesch geht auch auf die philosophischen Vorläufer der erst im 19. Jahrhundert entstandenen psychologischen Ästhetik ein, wie etwa auf Baumgarten oder Shaftesbury.
Für die Musiktherapie vgl. Drees in: Gamm/Kimmerle 1991, S. 67–93. Ein früher Ansatz findet sich bei Zutt 1955, S. 285–298. Vgl. auch Rech 1973, S. 213–223. Zur Entstehung des Verhältnisses von Ästhetik und Therapeutik siehe Marquard in: Schrimpf 1963, S. 22ff. Vgl. auch Hein 1991, S. 5.
Vgl. Richter-Reichenbach 1992.
Gamm 1992, sowie Gamm in: Gamm/Kimmerle 1990.
Vgl. Levick in: Corsini 1994, S. 601–620. Zur Geschichte vgl. Harms 1975, 241–244. Zur aktuellen Situation vgl. die Habilitationsschrift von Schoenmackers. Schoenmakers 1995. Zum Zusammenhang von Kunst, Therapie und ästhetischer Erziehung vgl. Rech/Hein 1983.
Als wichtige Vorläufer eines soziologischen Ansatzes der Ästhetik wären hier Taine sowie Marx und Engels und nicht zuletzt die Literatur des Realismus des frühen 19. Jahrhunderts zu nennen. So findet sich bereits in den Romanen Balzacs eine implizite Soziologie der Kunst. Die Soziologie der Kunst erforscht die gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Grundlagen der Kunstproduktion und Rezeption. Darunter wird subsumiert die Stellung des Künstlers in der Gesellschaft, die gesellschaftliche oder auch kulturelle Funktion der Kunst und die Bedeutung der Autonomie der Kunst in der Gesellschaft. Des weiteren gibt es wissenssoziologische, systemanalytische, empirische, sozialgeschichtliche und mentalitätsgeschichtliche wie auch kulturgeschichtliche Untersuchungen über Kunst und Ästhetik, die im weitesten Sinne der Soziologie zuzurechnen sind. Moderne und neueste Ansätze sind, Simmel 1908; Gehlen 1960; Adorno 1973; Hauser 1988; Bourdieu 1989. Der neueste Ansatz stammt von Luhmann 1995.
Featherstone in: Lasch/Friedman 1992; Schulze 1993; Beck in: Lenzen 1993, S. 6381, hier Kapitel 6.2. Ästhetisierung, S. 76. Vgl. zum Topos der Ästhetisierung der Lebenswelt, Hesse in: Gamm/Kimmerle 1990, S. 38–49, sowie Bubner in: Bubner 1989, S. 143–156. Ebenso Menke in: Maresch 1993, S. 391–411.
So meint Welsch, daß die ästhetische Verfassung unserer Wirklichkeit nicht nur eine Einsicht mancher Ästhetiker, sondern der meisten Wirklichkeits- und Wissenschaftstheoretiker dieses Jahrhunderts sei. Welsch 1996, S. 498.
Ziehe in: Welsch 1993, S. 67–94. Ebenso Müller 1992.
Schmidt in: Welsch 1993, S. 288–303.
Feyerabend 1984. Siehe auch Kuhn, der als einer der ersten versucht hat Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem wissenschaftlichen und dem ästhetischen Bereich zu untersuchen. Kuhn in: Kuhn 1978, S. 446–460. Wissenschaftsgeschichte wurde mit Kuhn, so faßt es zumindest Welsch zusammen, in beträchtlichen Teilen zu einer Ästhetikgeschichte der Wissenschaft. Vgl. Welsch 1996, S. 501ff.
Vgl. etwa Staubmann 1995, S. 95–114 oder Kurt 1991, S. 64–76. Staubmann stellt seine Überlegungen explizit in den Kontext der Ästhetikdebatte unter „postmodernen“ Theoretikern. Vgl. Staubmann 1995, S. 106. Eine andere Dimension der Ästhetikorientierung in der klassischen Soziologie stellt Weiller dar. Weiller 1994. Vgl. ebenso Lepenies 1989.
Vgl. den Untertitel des von Lenzen herausgegebenen Bandes „Kunst und Pädagogik. Erziehungswissenschaft auf dem Weg zur Ästhetik?“. Lenzen 1990.
Lenzen in: Lenzen 1990, S. 171–189.
Dies wurde bereits 1982 von Paschen annonciert. Paschen 1982, S. 180–193, insbesondere S. 191.
Vgl. Das Themenheft der „Zeitschrift für Pädagogik“ zu Pädagogik und Postmoderne, Zeitschrift für Pädagogik, 33. Jg., 1987. Vgl. insbesondere Lenzen 1987 c, S. 41ff. Zwei Sammelbände zum Thema Moderne-Postmoderne in der Erziehungswissenschaft haben Marotzki und Sünker herausgegeben. Marotzki/Sünker 1993, sowie Dies.: 1994. Einen vergleichenden Überblick über die Postmodernedebatte in der englischen, französischen und deutschen Pädagogik/Erziehungswissenschaft hat Beck vorgelegt. Beck 1993. Einen kritischen Blick auf die Postmodernedebatte wirft Becker 1993. Wie bereits in den Titeln (vgl. Bibliographie in 6.) der beiden Untersuchungen deutlich wird, wird Ästhetikorientierung als Hauptmotiv der Postmodernedebatte (der Pädagogik) angesehen. Vgl. dazu auch Fromme 1997, S. 251.
Vgl. Lenzen in: Lenzen 1990, S. 171–189; Wulf in: Lenzen 1990, S. 156–171; Mollenhauer 1988 und 1990a; 1990b; Mollenhauer in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 160–171; Mollenhauer 1996a; 1996b; Prange in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 8595; Koch in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 8–22; Koch 1993; Hellekamps/Musolff 1993, S. 275–292; Mayer-Drawe, Mimeo 1994, Schumacher-Chilla 1995. Spezielle Arbeiten zur Verbindung von Ästhetik und Postmoderne, siehe Becker 1993 und Beck 1993, sowie das Vorwort der Herausgeber in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 7. Die Bedeutung von postmoderner Philosophie auf die Ästhetikorientierung der Pädagogik wird insbesondere bei Schumacher-Chilla sowie bei Beck und Becker deutlich. Schumacher-Chilla 1995; Becker 1993; Beck 1993.
Zur Geschichte des Zeichenunterrichts, der musischen Bildung, der Ästhetischen Erziehung und Bildung, wie auch der Kunstdidaktik, vgl. Richter 1981. Aus sozial-, alltags-, und kulturgeschichtlicher Perspektive siehe Selle 1981.
Vgl. Treptow in: Zacharias 1991, S. 231–245. Vgl. ebenso Liebau 1992, Kapitel 5. 1 zur außerschulischen Jugendarbeit. Liebau betont, daß in dem kulturpädagogischen Ansatz der Jugendarbeit die „ästhetische Praxis“ eine große Rolle spiele. Liebau 1992, S. 113. Auch Lenzen verweist auf die Hoffnungen, die Bildungspolitiker in die Kraft des Ästhetischen setzen. So gibt es seit den 1980er Jahren bereits zahlreiche politische Aktivitäten aus allen politischen Lagern, die darauf abzielen, auch in der außerschulischen Jugendarbeit Ästhetik als Medium der Erziehungs- und Bildungsprozesse einzusetzen. Lenzen nennt neben den Initiatoren wie Biedenkopf, Spät, Jochimsen und Glaser auch die am weitesten reichende Konzeption in diesem Feld, die „Landeskunstkonzeption” des Landes Baden-Württemberg aus dem Jahre 1989. Lenzen gibt allerdings zu bedenken, daß man, bevor man Bildungspolitik als Kulturpolitik betreibe und Ästhetik flächendeckend als Allheilmittel etwa gegen Jugendgewalt einsetze, über historische und empirische Forschung klären müßte, ob, wie und inwieweit das Ästhetische überhaupt solche Wirkkraft habe. In: Lenzen in: Selle/Zacharias/Burmeister 1994, S.17–30. Ebenso empfiehlt Mollenhauer erst einmal zu klären, was die „Natur der ästhetischen Wirkung“ sei, bevor es überhaupt Sinn habe, darüber nachzudenken, ob es eine charakteristische Wirkung ästhetischer Ereignisse im Zusammenhang von Bildungsprozessen gäbe. Mollenhauer in: Lenzen 1990, S. 190. Mollenhauer sucht allerdings Antworten auf solche Fragen auch im Bereich der Theorie, beispielsweise in der „Kritik der Urteilskraft” Kants. Damit begeht er jedoch einen Kategorienfehler, insofern er nahelegt, auch mit Hilfe von Theorien etwas über die Wirklichkeit ästhetischer Erfahrung als Resultat ästhetischer Wirkungen erfahren zu können. Über die tatsächliche Wirkung von Ästhetik oder Kunst und über die „Natur“ der ästhetischen Erfahrung im besonderen, die dann allerdings auch empirisch und nicht nur theoretisch qualitativ von anderen Erfahrungszugängen unterscheidbar sein müßte, kann allerdings nur durch empirische (etwa kognitionspsychologische) Forschung etwas ausgesagt werden. Mollenhauer hat allerdings kürzlich eine Arbeit vorgelegt, in der erste Ansätze zu einer empirisch gehaltvolleren Theorie ästhetischer Bildung zu erkennen sind, gleichwohl der dort verwendete Begriff von Empirie noch sehr problematisch ist. Vgl. Mollenhauer 1996. Grundsätzlich wäre die empirische Verifizierung spezifisch ästhetischer Wirkungen eine Aufgabe der wissenschaftlichen emprischen Grundlagenforschung. Neben der notwendigen empirischen Forschung ist es jedoch ebenso sinnvoll, sich mit Theorien zur Ästhetik und ästhetischen Erfahrung auseinanderzusetzen und insofern theoretische Grundlagenforschung zu betreiben, denn auch die Theorien über Asthetik und ästhetische Erfahrung dienen der Legitimation vergangener und aktueller didaktischer, pädagogischer oder kulturpolitscher Projekte. Sie sind die Folie auf der sich die gängigsten Vorstellungen und Erwartungen bezüglich Ästhetik und Kunst ausgeprägt haben. Als Beispiele für die theoretische Legitimation pädagogischer oder kulturpolitischer Projekte ästhetischer Erziehung und Bildung siehe etwa auch v. Hentig 1985, S. 57–64. Sowie Glaser/Stahl 1983 und Glaser 1988. S. 290–299.
Vgl. Ein frühes Beispiel aus einem der Vorläufer der Erwachsenenbildung, bzw. der Erwachsenenarbeit Kippert 1964, S. 86ff.
Homfeld in: Homfeld 1991, S. 1ff. In der letzten Zeit ist allerdings zu beobachten, daß im Zusammenhang der Gesundheitserziehung, ähnlich wie in anderen speziellen Pädagogiken, wie der Umwelt-, Friedens-, oder Freizeiterziehung, vom Erziehungsauf den Bildungsbegriff umgestellt wird. Dies ist auch für das Feld der „Ästhetischen Erziehung“ zu verzeichnen, die seit Mitte der 1980er Jahre als „ästhetische Bildung” bezeichnet wird.
Als neuer Ansatz in der Didaktik wäre an dieser Stelle die „interaktionistischästhetische Didaktik“ zu nennen. Wiater 1994, S. 402–407. Sowie Wiater 1995, S. 213–223. Wiater, der Proklamator dieser neuen Didaktik orientiert sich dabei an der Postmodernediskussion in der Allgemeinen Pädagogik, durch die die Bedeutung des Ästhetischen für die Bildung des Menschen wieder bewußt gemacht worden sei. Dementsprechend müsse in der Didaktik der ästhetischen Dimension von Lehr-Lernerfahrungen ein größerer Stellenwert beigemessen werden. Wiater fordert eine deutliche Verringerung der verpflichtenden Lehrplaninhalte in allen Fächern auf allen Stufen und in allen Schulformen auf 50% der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit. Denn nur so sei gewährleistet, daß Schüler und Schülerinnen ihre ästhetischen Erfahrungen „mit der Welt um sie herum” und im Unterricht zur Sprache bringen könnten. Dies sei wichtig, weil sich die Aneignung von Welt nicht nur kognitiv, sondern auch aisthetisch, also über Wahrnehmung vollziehe. In: Wiater 1995, S. 219. Dieser Ansatz ist jedoch unreflektiert. Einerseits ist die Trennung von Kognitivem und Sinnlichem unsinnig, da auch Wahrnehmen und Fühlen kognitive Leistungen sind. Auch Emotionen sind letztlich kognitive Konstrukte. Vgl. dazu die neuesten Ergebnisse der Kognitions- und Hirnforschung (vgl. Roth 1995). Weiterhin ist eine didaktische Theorie über Sinnesschulung überflüssig, denn man muß nicht etwas didaktisieren, was sich im Entwicklungsprozeß eines Individuums sowieso vollzieht. Hören, Sehen oder Wahrnehmen im allgemeinen müssen einem also nicht erst über didaktische Settings nahegebracht werden.
Schneider 1988. Das Prinzip Ästhetik als fächerübergreifendes zu konzipieren ist eine allerdings ältere Idee. Sie findet sich bereits formuliert bei Brandi, der 1901 die Ergebnisse der ersten Kunsterziehertagung in Dresden dahingehend zusammfaßte, daß es sich bei der Kunsterziehung nicht um eine Erziehung zu „irgendeiner künstlerischen Befähigung der Jugend“ handeln könne, sondern um ein „Prinzip, das den Gesamtbereich des erziehenden Unterrichts durchdringen” solle. Brandi erwähnt in Pallat in: Nohl/Pallat, 1930, S. 63.
Schneider legitimiert (in problematischer Weise) seine Überlegungen zur Umwelterziehung über Kants „Kritik der Urteilskraft“. Schneider in: Schreier u. a. 1990, S. 78–105. Ebenso Schneider in: Gesing/Lob 1991. Und Schneider 1993.
Lenzen gibt allerdings zu bedenken, daß im Hinblick auf die Universalisierung des Ästhetischen tendenziell objektivierte Informationen darüber benötigt würden, ob diese Wirkung des Ästhetischen und in welcher Form sie auftrete, und es bedürfe, konstruktiv gewendet, verallgemeinerungsfähiger Konzepte. Dann dürfe allerdings das Ästhetische in der Tat nicht nur einen im Schulcurriculum etwas erweiterten Rahmen erhalten, sondern es müsse zu einer Art obwaltendem Prinzip von Erziehungs- und Bildungsprozessen werden. Lenzen in: Selle/Zacharias/Burmeister 1994, S. 17–30. Vgl. auch den vergleichsweise frühen Beitrag von Paschen, der bereits 1982 empfohlen hatte, sich am Prinzip Ästhetik zu orientieren. Paschen 1982, S. 180–193.
Zu beiden Dimensionen vgl. die einschlägigen Aufsätze von Mollenhauer, der einer der Initiatoren der Ästhetikdebatte in der Erziehungswissenschaft der 1980er und 1990er Jahre war. Mollenhauer 1987, S. 1–20; Mollenhauer 1988, S. 443–461; Mollenhauer 1990a, S. 481–494; Mollenhauer 19906, S. 465–494; Mollenhauer in: Lenzen 1993, S. 3–18; Mollenhauer 1993, S. 673–678; Mollenhauer 1996, S. 277–285, hier S. 283; Mollenhauer 1996.
Vgl. die Beiträge von Wichelhaus, Kämpf-Jansen und Staudte in: StaudteNogt, 1991, S. 78–89; S. 103–106; S. 106–129.
Natürlich muß hier betont werden, daß es außerhalb Deutschlands den Begriff „Bildung“ oder den spezifisch deutschen Bildungsgedanken nicht gibt. Allerdings wurden deutsche Bildungstheorien des Ästhetischen international rezipiert. So etwa die Verarbeitung der Schriften Schillers bei Dewey und Read. Dewey 1988; Read 1943.
Dewey 1988 (Originaltext 1934); Read 1943. Dewey wie Read beziehen sich unter anderem auf Schiller.
So berichten beispielsweise über Ästhetische Erziehung in England und Ungarn, Scholz 1992 und Imre 1992 sowie über die Ästhetische Erziehung in den USA, Hurwitz/Scholz 1994.
Länderberichte über Ästhetische Erziehung der „Hochschule der Künste“ Berlin 1992ff. Siehe etwa den Bericht über Integrationserziehung und ästhetische Erziehung in den Niederlanden, Berlin 1992.
So im Falle der Diskussion um eine geschlechtsspezifisch orientierte ästhetische Bildung, vgl. StaudteNogt 1991.
Vgl. den Artikel von v. Camphausen in: „Die Zeit“ vom 11. 10. 1996, S. 36.
Bildungskommission Nordrhein Westfalen 1995. Sowie Reiß 1996, S. 15–17.
Resolutionen des Bundeselternrates, in: Dokumentation des Bundeselternrates 1996, S. 6.
Nohl aber auch Spranger hatten Lehrstühle für Philosophie und Pädagogik. Insofern gehörte auch Ästhetik als philosophische Disziplin zu ihrem Gebiet. Es ist insofern nicht verwunderlich, daß sich beide, allerdings unter bildungstheoretischen Gesichtspunkten, mit der philosophischen Ästhetik und der Poetik beschäftigt haben. Nohl habilitierte sich mit einer Studie über Ästhetik (Nohl 1908) und schrieb in den 30er Jahren einen geschichtlichen Abriß über Ästhetik. Nohl 1961. Spranger äußerte sich über die Ästhetikvorstellungen des Neuhumanismus und der deutschen Klassik, insbesondere aber zu Schiller und Goethe. Vgl. Spranger 1941.
Nohl 1954. Nohl berichtet, daß er seine Schillervorlesung bereits 1920 vor aus dem 1. Weltkrieg heimkehrenden Studenten gehalten habe. Sie wurde vor Heimkehrern aus dem 2. Weltkrieg 1946 wiederholt. Nohl betont in seinem Vorwort zu Diltheys Schiller-Buch, daß er bereits als „Famulus“ Diltheys an dessen Schilleraufsatz von 1903/4 mitgearbeitet habe. Nohl 1957, S. 4.
Vgl. Weber 1926, der bereits in seinem Buchtitel „Ästhetik „als“ pädagogische Grundwissenschaft” ausweist.
Vgl. Kerbs, der 1976 den Versuch gemacht hat, die Leitmotive dessen, was hier unter dem Terminus „Versprechungen des Ästhetischen“ subsumiert wurde zusammenzustellen. Diese Zusammenstellung ist nach wie vor unvollständig und stellt insofern ein weiteres Forschungsdesiderat im Zusammenhang der Erforschung der Geschichte der ästhetischen Bildung und Erziehung dar. Vgl. Kerbs 1976, S. 125ff. Seine Leitmotive sind: Das kunstwirtschaftliche, das nationalökonomische, das irrationalistisch-romantische, das kulturpessimistische (häufig zugleich auch das chauvinistisch-rassistische), das lebensreformerisch-geschmackspädagogische, das heimatkundliche, das Leitmotiv Volkskunst und Natur oder das radikal-emanzipatorische Leitmotiv. Kerbs entgehen allerdings erstaunlicherweise diejenigen Leitmotive, die immer wieder kursieren und die hier herausgearbeitet wurden, wie etwa die Leitmotive Sittlichkeit, Ganzheit oder Identität.
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Ehrenspeck, Y. (1998). Zusammenfassung und Ausblick. In: Versprechungen des Ästhetischen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-95100-7_6
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