Zusammenfassung
Bei der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen an deutschen Hochschulen handelt es sich um einen hochschulsektorinternen „Reformprozess“,24 der als ein sich selbst generierendes Zweckprogramm charakterisiert werden kann. Der Bachelor-Master-Reformprozess bestimmt die Richtigkeitsbedingungen, d.h. welche Vorgehensweisen für die Erreichung des Ziels der flächendeckenden Durchsetzung gestufter Studiengänge an deutschen Hochschulen für angemessen gehalten werden und somit vorausgesetzt werden müssen, selbst. Der Bachelor-Master-Reformprozess ist dabei mit anderen, infolge gesellschaftlicher Modernisierung hervorgerufenen, hochschulsektorinternen Reformprozessen gekoppelt. Die damit verbundenen Reformen bedingen und verstärken sich sogar wechselseitig. Dies korreliert mit dem von Luhmann gewonnenen Eindruck von reformierten Systemen, wonach der hauptsächliche Effekt von Reformen in der Erzeugung des Bedarfs für weitere Reformen besteht und Reformen somit sich selbst generierende Programme für die Modifikation der Strukturen des betreffenden Systems sind.25 Grundsätzlich können die jüngsten Hochschulreformmaßnahmen als gezielte Interventionen in die komplexen, sich durch eine spezifische systemerhaltende Form der Aufnahme und Abgabe von Unordnung aus der Umwelt auszeichnenden Systeme des Hochschulsektors verstanden werden.26 Genauer gesagt greifen dieselben in die Struktur und Funktionsweise der Hochschulorganisationssysteme ein. Der Bachelor-Master-Reformprozess vollzieht sich also auf der Ebene und im Kontext der Organisationssysteme des Hochschulsektors.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Preview
Unable to display preview. Download preview PDF.
Literatur
„Reformen sind eine Art Ersatz für Evolution, die durch die administrative Zentralisierung des Systems und durch die politische Verantwortlichkeit seiner Spitze praktisch ausgeschlossen wird. Sie beziehen sich immer auf Fragen der Organisation. Sie werden mit Mitteln der Organisation durchgesetzt bzw. verhindert. Sie können daher die Schranken dieses Systemtypus nicht überschreiten. Sie beziehen sich außerdem auf vorhandene Organisationen, bleiben damit also im Rahmen des Funktionssystems, in dem diese Organisationen angesiedelt sind“ (vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 166).
Vgl. ebd.
Vgl. Pasternack, P./ Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 26.
„Globalisierung meint das erfahrbare Grenzenloswerden alltäglichen Handelns in den verschiedenen Dimensionen der Wirtschaft, der Information, der Ökologie, der Technik, der transkulturellen Konflikte und Zivilgesellschaft [...]“ (Beck, U.: Was ist Globalisierung?. Frankfurt am Main 1998. S. 44). Die Globalisierung wird dabei zur Triebkraft ihrer selbst; und zwar drängt Globalisierung auf eine immer stärkere Globalisierung. In Kapitel 3.0 kommen wir noch ausführlicher auf das Phänomen der „Globalisierung“ zu sprechen.
Der Terminus „Wissensgesellschaft“ bringt den Tatbestand zum Ausdruck, dass dem Faktor Wissen in der modernen Gesellschaft eine stetig wachsende Bedeutung zukommt. Zwar hat Wissen auch in traditionalen Gesellschaften die notwendige Voraussetzung für Handeln gebildet. Aber im Vergleich zu vormodernen und frühmodernen Gesellschaften hat sich das Verhältnis von Wissen und Handeln radikal verändert. So folgt aus der immensen Wissenszunahme in der Moderne eine Multioptionalität des Handelns, die zwangsläufig in die Risikosituation führt, auf der Basis von Wissen falsche Entscheidungen treffen zu können. Denn: Mit der Wissenszunahme wächst auch das Nichtwissen, so dass Wissen sichtlich an Sicherheit einbüßt (vgl. Kurtz, T.: Berufssoziologie. Bielefeld 2002. S. 64f.).
Vgl. Olbertz, J.-H.: Modularisierung und Akkreditierung. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen 2002. S. 201.
Vgl. Zapf, W.: Sozialer Wandel. In: Ders.: Modernisierung, Wohlfahrtsentwicklung und Transformation. Berlin 1994. S. 18.
Vgl. Hartfiel, G./ Hillmann, K.-H.: Wörterbuch der Soziologie. Stuttgart 1982. Unter „Modernisierung“.
Vgl. Loo, H. van der/ Reijen, W. van: Modernisierung als Konzept. In: Dies.: Modernisierung. München 1992. S. 12.
Vgl. Hartfiel, G./ Hillmann, K.-H.: Wörterbuch der Soziologie. Stuttgart 1982. Unter „Modernisierung“.
Die Mitte der 1950er Jahre einsetzende „Bildungsexpansion“ ist als kontinuierliche Höherqualifizierung der Bevölkerung zu charakterisieren und hat zu einer enormen Ausdehnung des Bildungswesens geführt. Ihr Motor ist der wissenschaftlich-technologische Fortschritt, der eine zunehmende Spezialisierung und Differenzierung der Sozialstruktur nach sich zieht, und die Globalisierung, die weltweite Zusammenhänge schafft. Im Zuge dieser Entwicklung hat sich ein verwissenschaftlichter, technisierter, differenzierter und umfassend verflochtener Gesellschaftstypus herausgebildet — die „Wissensgesellschaft“ (vgl. Geißler, R.: Bildungsexpansion und Bildungschancen. In: Informationen zur politischen Bildung Nr. 269/ 2000. S. 39ff.). Die Bildungsexpansion wird dabei zur Triebkraft ihrer selbst. So forciert Bildungsexpansion eine weitere Bildungsexpansion.
Vgl. Rucht, D.: Einleitung. In: Ders.: Modernisierung und neue soziale Bewegungen. Frankfurt/Main; New York 1994. S. 22f.
Vgl. Zapf, W.: Entwicklung und Sozialstruktur moderner Gesellschaften. In: Korte, H./ Schäfers, B. (Hrsg.): Einführung in Hauptbegriffe der Soziologie. Opladen 1993. S. 186.
Vgl. Rucht, D.: Theoretische Grundlegung. In: Ders.: Modernisierung und neue soziale Bewegungen. Frankfurt/Main; New York 1994. S. 66.
„[...] eine Reihe historisch junger Einflußfaktoren — Bildungsexpansion, kollektive Anhebung des Wohlstands, räumliche und soziale Mobilität, Durchsetzung und Verinnerlichung von zivilen, politischen und sozialen Grundrechten, Marktabhängigkeit, steigende Scheidungsziffern usw. —, die in Westeuropa alle in den sechziger und siebziger Jahren kumulieren, bewirken in ihrer Summe, daß immer mehr Menschen aus traditionellen Bidungen von sozialer Klasse, Kleinfamilie, Geschlechterlage herausgelöst und gezwungen werden — vermittelt über den Arbeitsmarkt —, ein ‚eigenes Leben’ zu planen, zu gestalten und aufzubauen, gerade innerhalb von Ehen und Familien“ (Beck, U.: Wohin führt der Weg, der mit dem Ende der Vollbeschäftigungsgesellschaft beginnt?. In: Ders. (Hrsg.): Die Zukunft von Arbeit und Demokratie. Frankfurt am Main 2000. S. 28). Diese Entwicklungslinie im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung bezeichnet Ulrich Beck als „Individualisierung“. In Kapitel 3.0 kommen wir noch ausführlicher auf das Phänomen der Individualisierung zu sprechen.
Jahn, H./ Olbertz, J.-H.: Qualität von Bildung. In: HoF-Berichte 1/1999. S. 1.
Vgl. Olbertz, J.-H.: Qualität von Bildung. In: HoF-Berichte 1/1999. S. 1 ebd.
Vgl. Olbertz, J-H.: Hochschule als Gegenstand der Forschung. In: HoF-Berichte 1/2 1997. S. 1.
Vgl. Kurtz, T.: Berufssoziologie. Bielefeld 2002. S. 67.
Vgl. Geißler, R.: Bildungsexpansion und Bildungschancen. In: Informationen zur politischen Bildung Nr. 269/ 2000. S. 39ff.
Vgl. Altenbach, H.: Modulare Studiengänge als Beitrag zur Studienreform. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P. (Hrsg.): Profilbildung, Standards, Selbststeuerung. Weinheim 1999. S. 111.
Vgl. KMK: Qualitätssicherung/Evaluation der Lehre. Beschluss der KMK vom 15.09.2000. S. 4.
Seit Mitte der 1950er Jahre ist in der Bundesrepublik Deutschland ein kontinuierlicher Anstieg der Studierendenzahlen zu verzeichnen. Gab es hier 1970 510.000, waren es 2004 bereits knapp 1,7 Millionen Studierende in den westdeutschen Ländern. In den ostdeutschen Ländern ließ sich ein Anstieg der Studierendenzahl von 133.600 im Jahr 1990 auf knapp 284.000 im Jahr 2004 ausmachen (vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 135f.).
Vgl. Klockner, C.: Qualitätssicherung durch Evaluation als Aufgabe der Hochschulen. In: HRK (Hrsg.): Qualität an Hochschulen. Bonn 1999. S. 17f.
Vgl. Erichsen, H.-U.: Zur Lage der deutschen Hochschulen. In: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Hochschulstandort Deutschland. Essen 1997. S. 198.
Vgl. Seidel, H.: Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität in Lehre und Studium als Elemente von Wettbewerb und Profilbildung. In: HRK (Hrsg.): Wettbewerb — Profilbildung — Evaluation. Bonn 2001. S. 32.
Sowohl die finanziellen als auch die personellen Ressourcen haben mit der rasanten Entwicklung der Studierendenzahlen nicht Schritt halten können, woraus spezifische Probleme für Lehre und Studium resultieren (vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 136). Seit Jahren stagnieren die für den Hochschulsektor aufgewendeten Personal-und Sachmittel. Mehr noch: Heutzutage wird weitaus weniger für Studierende ausgegeben als dies früher der Fall war (vgl. Olbertz, J.-H.: Reparieren statt erneuern?. In: Wirtschaft & Wissenschaft. 5. Jg. (1997), H. 1. S. 40).
Grundsätzlich berührt die Frage nach der Autonomie der Hochschulen zum einen die internen Beziehungen in der Hochschule, zum anderen das Verhältnis von Hochschule und Staat (vgl. Müller-Böling, D.: Qualitäts-sicherung in Hochschulen. In: Ders. (Hrsg.): Qualitätssicherung in Hochschulen. Gütersloh 1995. S. 30). Der deutsche Hochschulsektor ist durch finanzielle, organisatorische und strukturelle Vorgaben staatlich reglementiert (vgl. Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt — Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 1). Der hieraus resultierende Mangel an Hochschulautonomie steht dem Wettbewerb und der Profilbildung innerhalb desselben im Weg.
Das Durchschnittsalter der deutschen Hochschulabsolventen ist von 1993 bis 2002 von 28,4 auf knapp 29 Jahre leicht gestiegen (vgl. Statistisches Bundesamt: Pressekonferenz „Hochschulstandort Deutschland 2003“ am 04.12.2003 in Berlin. Statement von Präsident Johann Hahlen. Wiesbaden, 04.12.2003). Die durchschnittliche Studiendauer der Absolventen des Jahrgangs 2002 an deutschen Universitäten betrug über alle Fächergruppen hinweg 6,8 Jahre und an den Fachhochschulen 5,4 Jahre. In einzelnen Fächergruppen lag sie sogar noch höher (vgl. Heublein, U./ Schwarzenberger, A.: Einleitung. In: Dies.: Studiendauer in zweistufigen Studiengän gen — ein internationaler Vergleich. Hannover 2005. S. 1). Diese Tatbestände ziehen unweigerlich Probleme der Laufbahnkonkurrenz nach sich (vgl. Olbertz, J.-H.: Reparieren statt erneuern?. In: Wirtschaft & Wissenschaft. 5. Jg. (1997), H. 1. S. 40). Denn: Deutsche Hochschulabsolventen bekommen im Zeitalter der Europäisierung und Globalisierung zunehmend Konkurrenz von Fachkräften aus dem Ausland, die ihr Studium i.d.R. früher absolviert haben.
Für den Absolventenjahrgang 2002 lässt sich bei den deutschen Studierenden eine Studienabbruchquote von 25% verzeichnen. Mit z.T. deutlich über 30% ist sie vor allem in den universitären Studiengängen der Sprach-und Kulturwissenschaften, der Wirtschaftswissenschaften und der Informatik unverändert hoch. Auch in den Studiengängen des Maschinenbaus und der Elektrotechnik ist sie auf ein solches Niveau angestiegen. Fallende Abbruchquoten lassen sich hingegen vorwiegend in den Rechtswissenschaften und in der Pädagogik ausmachen. Ein anhaltend niedriger Studienabbruch findet sich in den medizinischen und den Lehramtsstudiengängen. An den Fachhochschulen ist die Studienabbruchquote vor allem in den Studiengängen der Wirtschaftswissenschaften, Informatik und Elektrotechnik überdurchschnittlich hoch. Einen bedeutenden Zuwachs hat hier die Fachrichtung Sozialwesen erfahren (vgl. Heublein, U./ Schmelzer, R./ Sommer, D.: Zusammenfassung. In: Dies.: Studienabbruchstudie 2005. Hannover 2005. S. 1).
Der Terminus „Bildungsgesellschaft“ setzt eine ähnliche Pointierung wie der Begriff „Wissensgesellschaft“, dient er doch der Beschreibung solcher moderner Gesellschaften, die aufgrund des wissenschaftlich-technologischen Fortschritts und bzw. oder des Defizits an Ressourcen ihren Bildungsstand fortlaufend steigern müssen, um statt der nicht hergestellten Güter Wissen zu vermarkten (vgl. Reinhold, G. et. al. (Hrsg.): Soziologie-Lexikon. München; Wien 1992. Unter „Bildungsgesellschaft“).
Vgl. Erichsen, H.-U.: Zur Lage der deutschen Hochschulen. In: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Hochschulstandort Deutschland. Essen 1997. S. 195.
Vgl. List, J.: Fazit und Empfehlungen. In: Dies.: Lehr-und Forschungsstandort Deutschland. Köln 1998. S. 172.
Vgl. List, J.: Akademische Mobilität als Indikator für Attraktivität und Qualität von Hochschulausbildung. In: Dies.: Lehr-und Forschungsstandort Deutschland. Köln 1998. S. 45ff.
Vgl. HRK: Attraktivität durch internationale Kompatibilität. Bonn, August 1996.
Vgl. Teichler, U.: Internationalisierung der Hochschulen. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 7.
Vgl. Körber-Weik, M.: Hochschulreform mit Blick auf die USA?. In: Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat. 47. Jg. (1997), H. 4. S. 251.
Vgl. Hell, W.: Die Zukunft für Hochschulabsolventen auf dem europäischen Markt — Aus der Sicht der Wirtschaft. In: HRK (Hrsg.): Hochschulabsolventen für den Europäischen Arbeitsmarkt — eine Herausforderung für die Universität. Bonn 1997. S. 53.
Vgl. Drake, H.: Bachelor und Master. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 14.
Vgl. Pasternack, P./ Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 15.
Vgl. Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001 ebd. S. 29f.
Ebd.
Vgl. Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001 ebd.: Fazit. S. 205.
Ebd. S. 238.
Vgl. Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001 ebd. S. 218.
Nur durch Reformen der hochschulinternen Entscheidungsstrukturen und Organisation können die deutschen Hochschulen angesichts Internationalisierung und Globalisierung wettbewerbsfähig bleiben (vgl. Teichler, U.: Internationalisierung der Hochschulen. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 8).
In puncto Qualität von Bildung steigt der öffentliche Legitimationsdruck; und zwar wird die übernahme von Verantwortung in Bezug auf den Einsatz der zunehmend verknappenden öffentlichen Mittel gefordert (vgl. Jahn, H./ Olbertz, J.-H.: Qualität von Bildung. In: HoF-Berichte 1/1999. S. 1). Als direkte Konsequenz dieses aufgrund veränderter gesellschaftlicher Bedingungen und Ansprüche an Aus-und Weiterbildung infolge weitgetriebener Modernisierung entstandenen Erfordernisses kann daher die Einführung von Instrumenten zur Qualitätssicherung angesehen werden.
Vgl. Pasternack, P./ Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 15.
Vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 137.
Vgl. KMK: Zusammenfassung und hochschulpolitische Würdigung. In: Dies. (Hrsg.): Bericht zur Realisierung der Hochschulstrukturreform. Bonn 1996. S. 2ff.
Vgl. BMBF: Die Hochschuldienstrechtreform. In: Dies. (Hrsg.): Hochschulrahmengesetz HRG. Bonn 2002. S. 3.
Mit der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 27.07.2004 ist zwar das 5. HRGÄndG aufgrund der überschreitung der Rahmengesetzgebungskompetenz des Bundes für nichtig erklärt worden (vgl. BVerfG: „Juniorprofessur“ mit dem Grundgesetz unvereinbar. Urteil vom 27.07.2004). Allerdings ist mit dem Inkrafttreten des Gesetzes zur Änderung dienst-und arbeitsrechtlicher Vorschriften im Hochschulbereich am 31.12.2004 eine stabile gesetzliche Basis für den Fortbestand der Juniorprofessur geschaffen worden. Zudem findet die Entscheidung des BVerfG vom 27.07.2004 seither Berücksichtigung im HRG (vgl. BMBF: Juniorprofessur; Gesetz zur Änderung dienst-und arbeitsrechtlicher Vorschriften im Hochschulbereich vom 27.12.2004; HRG vom 28.08.2004; HRG vom 27.12.2004; HRG vom 26.01.2005).
Vgl. BMBF: Entscheidung über Juniorprofessur; 5. HRGÄndG vom 16.02.2002.
Vgl. KMK: Evaluation von Bildungseinrichtungen und des Bildungssystems. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 228f.
Vgl. Teichler, U.: Internationalisierung der Hochschulen. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 7f.
Vgl. Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the european region. Lisbon, 11.04.1997.
Article IV.1 ebd.
Vgl. Sorbonne Joint Declaration. Paris, the Sorbonne, May 25 1998.
Im Falle des „Diploma Supplement“ (DS) handelt es sich um ein Dokument, das Hochschulabschlusszeugnissen bzw.-urkunden beigefügt wird und einheitliche Angaben zur Beschreibung der jeweiligen Hochschulabschlüsse und der hiermit verbundenen Qualifikationen enthält. Es soll zur Förderung internationaler akademischer und beruflicher Mobilität dienen (vgl. HRK: Diploma Supplement).
Vgl. „Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen“. Kommuniqué der Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und-minister am 19.09.2003 in Berlin. S. 1.
Vgl. WR: Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und-abschlüsse (Bakkalaureus/ Bachelor — Magister/Master) in Deutschland. Berlin, 21.01.2000. S. 20.
Sorbonne Joint Declaration. Paris, the Sorbonne, May 25 1998.
Vgl. „Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen“. Kommuniqué der Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und-minister am 19.09.2003 in Berlin. S. 1.
Durch die im Zusammenhang mit der Bachelor-Master-Reform stehende „Akkreditierung“ sollen fachlich-inhaltliche Mindestanforderungen gewahrt und die Berufsrelevanz der Abschlüsse kontrolliert werden. Sie soll zur Erhöhung der Vielfalt an Studienangeboten beitragen, der Qualitätssicherung im internationalen Wettbewerb dienen und Transparenz für die internationale Kooperation schaffen (vgl. KMK: Evaluation von Bildungseinrichtungen und des Bildungssystems. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 234). Die Akkreditierung wird von entsprechenden Agenturen mit dem „Siegel des Akkreditierungsrats“ vorgenommen (vgl. KMK: Statut für ein länder-und hochschulübergreifendes Akkreditierungsverfahren. Vom 15.10.2004. S. 3 u. 5). „Die Agenturen führen die Akkreditierungsverfahren durch und entscheiden über die Akkreditierung. Die Akkreditierung setzt grundsätzlich eine inhaltliche Begutachtung des jeweiligen Studienprogramms durch sachverständige, hochschulexterne Gutachter (‚peers‘) voraus. Bei der Begutachtung können Evaluationsergebnisse berücksichtigt werden. Die Akkreditierung wird für einen begrenzten Zeitraum ausgesprochen“ (ebd. S. 5).
Vgl. KMK/ HRK/ BMBF: Realisierung der Ziele der „Bologna-Erklärung“ in Deutschland. Stand: 30.07.2003. S. 2.
„Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen“. Kommuniqué der Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und-minister am 19.09.2003 in Berlin. S. 1ff.
Vgl. Der europäische Hochschulraum — die Ziele verwirklichen. Kommuniqué der Konferenz der für die Hochschulen zuständigen europäischen Ministerinnen und Minister, Bergen, 19.–20. Mai 2005. S. 1ff.
Vgl. WR: Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und-abschlüsse (Bakkalaureus/Bachelor — Magister/Master) in Deutschland. Berlin, 21.01.2000. S. 17f.
Vgl. HRK: Im Europäischen Hochschulraum. Entschließung des 200. Plenums am 08.07.2003. S. 1.
Vgl. Kehm, B. M.: Europäische Trends und Internationalisierungsstrategien von Hochschulen in Deutschland. In: Dies./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 84.
Vgl. KMK: Künftige Entwicklung der länder-und hochschulübergreifenden Qualitätssicherung in Deutschland. Beschluss der KMK vom 01.03.2002. S. 18.
Vgl. KMK/ HRK/ BMBF: Realisierung der Ziele der „Bologna-Erklärung“ in Deutschland. Stand: 30.07.2003. S. 3.
Vgl. HRK: Deutschland im europäischen Hochschulraum. Entschließung des 193. Plenums vom 19./20.02.2001.
Vgl. KMK/ HRK/ BMBF: Realisierung der Ziele der „Bologna-Erklärung“ in Deutschland. Stand: 30.07.2003. S. 3.
Vgl. HRK: Im Europäischen Hochschulraum. Entschließung des 200. Plenums am 08.07.2003. S. 1.
Vgl. KMK: 10 Thesen zur Bachelor-und Masterstruktur in Deutschland. Beschluss der KMK vom 12.06.2003.
Die zunehmende Diversifizierung der zu Bachelor-bzw. Master-Abschlüssen führenden Studiengänge liegt in dem Tatbestand begründet, dass die Entscheidungen bezüglich der Gestaltung gestufter Studiengänge von den Hochschulen selbst getroffen werden und vollkommen unterschiedlich ausfallen (vgl. Pasternack, P./ Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 18). „Zum Teil sind die Bachelor-Studiengänge generalistisch mit einem darauf folgenden spezialisierten Master, zum Teil sind sie praktisch mit einem darauf folgenden theoretisch orientierten Master, zum Teil einfach nur ein verkürzter Studiengang der alten Form mit dem Master als Vertiefungs-oder Ergänzungsstudiengang, der zugleich auch Weiterbildungsfunktion übernimmt“ (ebd.). In der Folge nimmt zwangsläufig die Heterogenität der Studienangebote im deutschen Hochschulsektor zu.
Der die Bachelor-Master-Reform begleitende Profilbildungsprozess führt zu einer zunehmenden Diversifizierung der deutschen Hochschullandschaft. Er kann als Antwort auf die Frage eingestuft werden, wie die Fachhochschulen und Universitäten, denen gleichermaßen die Einführung gestufter Studiengänge ermöglicht worden ist, angesichts der Bachelor-Master-Reform innerhalb des deutschen Hochschulsektors weiterhin nebeneinander bestehen können; ergibt sich doch vor allem für die Universitäten die Frage, welche Richtung sie bei der Einführung einer Bachelor-Stufe einschlagen sollen (vgl. Schnitzer, K.: Bachelor-und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 20), um die mit der Einführung gestufter Studienangebote entstehende Konkurrenzsituation zwischen Fachhochschulen und Universitäten möglichst zu ihrem Vorteil zu entscheiden. Im Zuge der Bachelor-Master-Reform könnte es folglich zu einem Umbau eines oder gar beider Hochschultypen kommen.
Die den Bachelor-Master-Reformprozess begleitenden Reformbemühungen hinsichtlich der Etablierung eines Systems der Akkreditierung im deutschen Hochschulsektor hat die KMK im Jahr 2004 als so weit vorangeschritten bewertet, dass von einer grundsätzlichen Behauptung desselben gesprochen werden kann (vgl. KMK: Eckpunkte für die Weiterentwicklung der Akkreditierung in Deutschland vom 15.10.2004. S. 1). Gemäß der Akkreditierungsstatistik mit Stand vom 25.07.2006 sind nunmehr 861 Bachelor-und 830 Master-Studiengänge akkreditiert. Gemessen an der Gesamtzahl der Bachelor-Master-Angebote an deutschen Hochschulen von derzeit 3.077 Bachelor-und 2.068 Master-Studiengängen liegt diese Zahl allerdings noch weit unter den Erwartungen, sind doch damit gerade einmal knapp ein Drittel der neuen Studiengänge akkreditiert (vgl. http://www.hochschulkompass.de/kompass/xml/akkr/akkr_stat_a.htm). Jedoch gilt zu bedenken: „Die im Rahmen des Bologna-Prozesses angestrebte und durch die 10 Thesen der Kultusministerkonferenz vom 12.06.2003 bestätigte weitgehende Umstellung des Studiensystems auf die gestufte Studienstruktur bis zum Jahre 2010 lässt für die kommenden Jahre ein erhebliches Antragsvolumen für die Akkreditierung von Studiengängen erwarten. Hinzu kommt die Reakkreditierung bereits akkreditierter Studiengänge“ (KMK: Eckpunkte für die Weiterentwicklung der Akkreditierung in Deutschland vom 15.10.2004. S. 5). Der an den deutschen Bachelor-Master-Reformprozess gekoppelte Reformprozess der Akkreditierung von Studiengängen wird folglich vom europäischen und deutschen Hochschulreformprozess katalysiert.
Die Gliederung in spezielle Studieneinheiten (sog. „Module“), die sich über einen bestimmten Zeitraum erstrecken und Vorlesungen, übungen, Seminare sowie Praktika beinhalten, wird als Modularisierung bezeichnet (vgl. Erichsen, H.-U.: Zur Lage der deutschen Hochschulen. In: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Hochschulstandort Deutschland. Essen 1997. S. 201). Kritisch ist diesbezüglich anzumerken, dass trotz Modularisierung der innere Zusammenhang innerhalb eines Hochschulstudiums nicht verloren gehen darf. Es ist also in jedem Fall einer additiven und unzusammenhängenden Wissensaneignung entgegenzusteuern (vgl. Oelerich, G.: Gestufte Studienstruktur in der Erziehungswissenschaft. In: Der pädagogische Blick, 9. Jg. (2001). H. 3, S. 172).
Vgl. WR: Empfehlungen. In: Ders.: Empfehlungen zur Entwicklung der Fachhochschulen. Berlin, den 18.01.2002. S. 92.
Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität — Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 200ff.
Vgl. Stärkung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des Studienstandorts Deutschland. Gemeinsame Erklärung von Bund und Ländern vom 16.12.1999. S. 2f.
„Credit-Point-Systeme“ sind bereits im englischsprachigen Raum, Lateinamerika und zu ca. zwei Drittel in EU-und EFTA-Ländern eingerichtet worden. In Verbindung mit studienbegleitenden Prüfungen sollen sie den individuellen Studienstand für Studierende jederzeit ablesbar machen und ein zügigeres Studium ermöglichen. Insgesamt soll die Einführung von Credit-Point-Systemen die nationale und internationale Anerkennung von Studienleistungen bzw. Prüfungen erleichtern. Dies setzt voraus, dass sich die Fachbereiche über die Pflichtinhalte einigen und die Studiengänge übersichtlich gliedern. Zu diesem Zweck sollen sog. „Module“ eingeführt werden (vgl. Friedrich, H. R.: Lern-und Wissenschaftsstandort Deutschland. In: E+Z. 38. Jg., 9/1997. S. 222). Maßnahmen zur Kreditierung sind folglich mit solchen der Modularisierung eng verknüpft.
Vgl. Lern-und Wissenschaftsstandort Deutschland. In: E+Z. 38. Jg., 9/1997. S. 222 ebd.
Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 128.
Vgl. Olbertz, J-H.: Hochschule als Gegenstand der Forschung. In: HoF-Berichte 1/2 1997. S. 1.
Vgl. Müller-Böling, D. et. al.: Vorwort. In: Dies. (Hrsg.): Strategieentwicklung an Hochschulen. Gütersloh 1998. S. 9.
Ebd. S. 9f.
Vgl. Bottke, W.: Das neue Hochschulrecht. In: Ders.: Hochschulreform aus gutem Grund?. Augsburg 1998. S. 43.
Das 1976 in Kraft getretene HRG erfüllt die Funktion, für die einzelnen Ländergesetze teils detaillierte Lösungsmöglichkeiten, teils weit gefasste Rahmenbedingungen vorzugeben (vgl. Teichler, U.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. In: Ders.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. Weinheim 1990. S. 17). Prinzipiell legt das HRG die allgemeinen Zielstellungen der deutschen Hochschulen fest und enthält allgemeine Grundsätze zur Ordnung des Hochschulsektors, zu Studium, Lehre und Forschung sowie zur Zulassung zum Studium, zur Mitgliedschaft und Mitwirkung und nicht zuletzt zum Hochschulpersonal (vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 138). Das im HRG enthaltene Rahmenrecht gilt nicht unmittelbar für die Hochschulen, sondern muss erst durch entsprechendes Landesrecht umgesetzt werden und hat dann als solches Geltung für die Hochschulen (vgl. BMBF: Die Hochschuldienstrechtreform. In: Dies. (Hrsg.): Hochschulrahmengesetz HRG. Bonn 2002. S. 14).
Die Hochschulgesetze der Länder regeln ihrerseits die allgemeinen Bestimmungen des HRG im Detail. Bezüglich des Geltungsbereiches dieser gesetzlichen Regelungen lässt sich konstatieren, dass sie für alle Hochschulen — so auch für Hochschulen in freier Trägerschaft — des jeweiligen Bundeslandes gelten (vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 138). Generell haben die Länder drei Jahre Zeit, Bestimmungen des HRG zu konkretisieren (vgl. § 72 Abs. 1 HRG vom 26.01.2005).
Vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 138.
Zu den Organisationssystemen des deutschen Hochschulsektors zählen u.a. die Universitäten. In ihrem Fall muss zwischen Außen-und Innenrecht unterschieden werden. Das Außenrecht bilden die gesetzlichen Regelungen des HRG und des Hochschulgesetzes des jeweiligen Bundeslandes. Das Innenrecht ergibt sich aus den internen Organisationsvorschriften und deren strukturbildender Aufgabe für den inneradministrativen Entscheidungsprozess (vgl. Schmidt-Aßmann, E.: Verwaltungsorganisationsrecht als Steuerungsressource. In: Ders./ Hoffmann-Riem, W. (Hrsg.): Verwaltungsorganisationsrecht als Steuerungsressource. Baden-Baden 1997. S. 23). Die staatliche Steuerung der Universitäten wird abstrakt durch Organisationsvorgaben und konkret hauptsächlich über das Finanzwesen realisiert (vgl. ebd. S. 31).
„Staatliche Deregulierung“ bedeutet die Abkehr von einer engen staatlichen Prozesskontrolle der Hochschulen, durch die denselben ein größerer Gestaltungsspielraum sowie die Chance zu eigenständiger Profilierung eröffnet werden soll. Gleichzeitig wird die staatliche Steuerung jedoch in den Bereich des Outputs verlagert. Hierzu zählen u.a. Zielvereinbarungen, Evaluationen, Rechenschaftspflichten der Hochschulen, Beratung durch Hochschulräte und Expertenkommissionen (vgl. Kehm, B. M.: Europäische Trends und Internationalisierungsstrategien von Hochschulen in Deutschland. In: Dies./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 67). Da der deutsche Hochschulsektor vergleichsweise geschlossen und von starker staatlicher Kontrolle geprägt ist, liegt angesichts staatlicher Deregulierung ein „Reformverhalten“ desselben nahe, wonach — zumindest für einen gewissen Zeitraum — unsystematische, ad hoc entstehende und zumeist überkomplexe Be-und Verarbeitungsmuster Anwendung finden, bis sich die internen und externen Verhältnisse unter strategischen Gesichtspunkten neu strukturiert haben (vgl. ebd. S. 92).
Vgl. Europäische Trends und Internationalisierungsstrategien von Hochschulen in Deutschland. In: Dies./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 67 ebd. S. 67.
Vgl. Europäische Trends und Internationalisierungsstrategien von Hochschulen in Deutschland. In: Dies./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 67 ebd.
Vgl. Europäische Trends und Internationalisierungsstrategien von Hochschulen in Deutschland. In: Dies./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001 ebd. S. 90.
Werden grundständige Studiengänge, die zu einem ersten Hochschulabschluss — „Bachelor“ oder „Bakkalaureus“ — führen, und postgraduale Studiengänge, für die ein weiterer Hochschulabschluss — „Master“ oder „Magister“ — vergeben wird, an einer Hochschule für einen Studiengang als Gesamtkonzept entwickelt und den Studierenden sowohl ein „Bachelor“ als auch ein „Master“ für diesen Studiengang angeboten, dann werden diese Studienangebote dem „konsekutiven Stufungsmodell“ zugerechnet (vgl. Jahn, H.: Neue Studiengüange und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität — Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 215).
Vgl. KMK: Künftige Entwicklung der länder-und hochschulübergreifenden Qualitätssicherung in Deutschland. Beschluss der KMK vom 01.03.2002. S. 2.
Vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 161.
Vgl. Teichmann, S./ Busch, P.: „Kurz und knackig“. In: Geschäftsstelle des Verbundes Norddeutscher Universitäten (Universität Hamburg) (Hrsg.): Gestufte Studienabschlüsse. Hamburg 1998. S. 91.
Vgl. Jahn, H./ Kreckel, R.: Anregungen für die Gestaltung entsprechender Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Dies.: Bachelor-und Masterstudiengänge in Geschichte, Politikwissenschaft und Soziologie. Wittenberg 1999. S. 42.
Vgl. Erichsen, H.-U.: Zur Lage der deutschen Hochschulen. In: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Hochschulstandort Deutschland. Essen 1997. S. 202.
Vgl. Brackmann, H.-J.: Kurzstudien, nein danke, aber... In: Forschung & Lehre 11/1996. S. 578.
Vgl. List, J.: Akademische Mobilität als Indikator für Attraktivität und Qualität von Hochschulausbildung. In: Dies.: Lehr-und Forschungsstandort Deutschland. Köln 1998. S. 48. Bedenklich stimmt in diesem Zusammenhang etwa die Entwicklungstendenz, wonach mehr als drei Viertel der Universitäts-Bachelor-Absolventen und über die Hälfte der Fachhochschul-Bachelor-Absolventen ihr Studium nach Erlangung des „Bachelor“ fortsetzen, die meisten von ihnen in einem Master-Studium. Da allerdings die Entscheidung für ein solches Master-Studium oftmals schon vor dem Bachelor-Studium bzw. bereits während des Studiums getroffen worden ist, kann aus den bisherigen übergangsquoten nicht unmittelbar auf die tatsächlichen Erwerbschancen von Bachelor-Absolventen geschlossen werden (vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. I).
Vgl. HRK: Im Europäischen Hochschulraum. Entschließung des 200. Plenums am 08.07.2003. S. 2 u. 5.
Vgl. ebd. S. 2.
Vgl. HRG vom 26.01.1976; HRG vom 09.04.1987; HRG vom 20.08.1998; HRG vom 16.02.2002; HRG vom 08.08.2002; HRG vom 28.08.2004; HRG vom 27.12.2004; HRG vom 26.01.2005.
Neben der in Tabelle 6 dargestellten Regelung des § 6 ist durch die Änderung des § 9 HRG die Akkreditierung ermöglicht worden. Allerdings ist dem Wunsch des Bundesgesetzgebers, eine Vorschrift zur Gestaltung von Akkreditierungsverfahren in das Gesetz aufzunehmen, von Seiten der Länder widersprochen worden (vgl. von Hoyningen-Huene, D.: Qualitätssicherung im Hochschulbereich. In: HRK (Hrsg.): Akkreditierung von Studiengängen. Bonn 2001. S. 42).
Der mit der HRG-Novelle von 1998 erfolgte Wegfall der einst die Organisation und Leitung der Hochschulen betreffenden Detailregelungen deutet auf die Eröffnung von Reformmöglichkeiten hinsichtlich der Hochschulorganisation hin; denn hierdurch ist Raum für entsprechende hochschulgesetzliche Bestimmungen der Länder bzw. — sofern selbige von den Ländern nicht getroffen werden — für entsprechende Regelungen in den jeweiligen Verfassungen der Hochschulen geschaffen worden. Durch die Nichtregelung dieses Bereiches auf Bundesebene ist eine Deregulierung des Hochschulsektors erreicht und den Ländern mehr Freiraum zur innovativen Selbstregelung eröffnet worden (vgl. Bottke, W.: Das neue Hochschulrecht. In: Ders.: Hochschulreform aus gutem Grund?. Augsburg 1998. S. 46). In Bezug auf die Hochschuldienstrechtreform ist auf die Einführung der Juniorprofessur zu verweisen.
Auch wenn gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen eine Angleichung an das angloamerikanische Modell bedeuten, ist weder sicher, ob ausländische Studierende die deutsche Version vorziehen, noch ob die Abschlüsse deutscher Bachelor-und Master-Absolventen im Ausland akzeptiert werden. In Bezug auf Letzteres scheint es aber kaum Probleme zu geben. So erfolgt die Aufnahme deutscher Bachelor-Absolventen in ein Master-Studium im Ausland reibungsloser, als zunächst angenommen (vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. I).
Vgl. Schaumann, F.: Eröffnungsreferat. In: DAAD (Hrsg.): Tagungsdokumentation Bachelor und Master in den Ingenieurwissenschaften. Bonn 1998. S. 13.
Vgl. KMK: Allgemeiner Aufbau des Bildungssystems und Bildungsverwaltung. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 66.
Vgl. BMBF: Sechstes Gesetz zur Änderung des Hochschulrahmengesetzes. In: Dies. (Hrsg.): Hochschulrahmengesetz HRG. Bonn 2002. S. 26.
Vgl. Jahn, H.: Zur Einführung von Bachelor-und Masterstudiengängen in Deutschland. Wittenberg 1998. S. 9.
Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor-und Masterstudiengängen Sommersemester 2006. Bonn 2006. S. 8, Tab. 1.1.
Vgl. ebd. S. 9.
Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität — Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 208f.
Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität — Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001 ebd. S. 9, Tab. 1.2.
Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 137f.
Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität — Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 209.
Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität — Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001 ebd. S. 13.
Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor-und Masterstudiengängen Sommersemester 2006. Bonn 2006. S. 10, Tab. 1.3.
Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 131f.
Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor-und Masterstudiengängen Sommersemester 2006. Bonn 2006. S. 15, Tab. 2.1 u. S. 23.
Vgl. Fuchs, W.: Akkreditierung. In: HRK (Hrsg.): Akkreditierung von Studiengängen. Bonn 2001. S. 56.
Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 134 u. 140.
Vgl. Olbertz, J.-H.: „Erfolgreiche Studienabbrüche” oder beschleunigte Chancen?. In: Jahn, H./Ders. (Hrsg.): Neue Stufen — alte Hürden?. Weinheim 1998. S. 12f.
Vgl. Fuchs, W.: Akkreditierung. In: HRK (Hrsg.): Akkreditierung von Studiengängen. Bonn 2001. S. 56.
Vgl. Schaumann, F.: Eröffnungsreferat. In: DAAD (Hrsg.): Tagungsdokumentation Bachelor und Master in den Ingenieurwissenschaften. Bonn 1998. S. 17.
Vgl. WR: Zusammenfassende Thesen. In: Ders.: Stellungnahme zum Verhältnis von Hochschulausbildung und Beschäftigungssystem. Würzburg, 09.07.1999. S. 6.
Vgl. Jahn, H.: Zur Einführung von Bachelor-und Masterstudiengängen in Deutschland. Wittenberg 1998. S. 6.
Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor-und Masterstudiengängen Sommersemester 2006. Bonn 2006. S. 21, Tab. 3.1.
Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 129. Im Besonderen ist hier auf Informationsdefizite bezüglich des Bachelor-Grades zu verweisen; und zwar wirkt sich sein geringer Bekanntheitsgrad als Problem bei der Stellensuche aus (vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. II).
Rights and permissions
Copyright information
© 2008 Deutscher Universitäts-Verlag und VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden
About this chapter
Cite this chapter
(2008). Die Bachelor-Master-Reform im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung. In: Erwerbschancen von Bachelor- und Masterabsolventen in der Wirtschaft. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-8350-5527-8_2
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-8350-5527-8_2
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Print ISBN: 978-3-8350-7017-2
Online ISBN: 978-3-8350-5527-8
eBook Packages: Humanities, Social Science (German Language)