Zusammenfassung
In der frühen mathematischen Bildung wird dem Bereich Raum und Form große Bedeutung für das Mathematiklernen beigemessen. Daher wird zunächst die Bedeutung dieses Bereichs aus unterschiedlichen Perspektiven thematisiert. In den beiden folgenden Abschnitten zu Raum und Form werden grundlegende Aspekte der beiden Begriffe, die diesen Inhaltsbereich ausmachen, geklärt und erläutert; zum anderen werden zentrale Befunde entwicklungspsychologischer und mathematikdidaktischer Forschungsarbeiten zusammengefasst und diskutiert. Beide Teile schließen mit Überlegungen dahingehend, wie Bildungsprozesse bei Kindern im Elementarbereich in Bezug auf Raum und Form angeregt werden können. Daran anschließend werden Möglichkeiten der Diagnostik in diesem Inhaltsbereich vorgestellt sowie ein kurzer Ausblick auf den Unterricht zum Thema Raum und Form im Mathematikunterricht gegeben, bevor ein Fazit gezogen wird. Abschließend finden sich Tipps zum Weiterlesen gegeben und Hinweise auf geeignete Bilderbücher und Spiele zum Thema.
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Notes
- 1.
Bislang weitgehend ungeklärt sind z. B. die Fragen, welche altersabhängigen Besonderheiten sich beim Lösen von bestimmter Aufgaben beschreiben lassen, mit welchen Aspekten des Raums sich Kinder im Elementarbereich und darüber hinaus beschäftigen und wie Kinder unterschiedlichen Alters räumliche Informationen verarbeiten (vgl. Lohaus et al. 1999, S. 61).
- 2.
Hierbei handelt es sich um die deutsche Fassung des Developmental Test of Visual Perception (2 nd ed) von Hammill et al. (1993).
- 3.
Auch in Bezug auf das Training visueller Wahrnehmungsfähigkeiten plädieren Frostig und Maslow (1978) dafür, Bewegung in Verbindung mit visueller Wahrnehmung einzusetzen, um die Aufmerksamkeit zu erhalten und zu kanalisieren (S. 170).
- 4.
Deutsche Übersetzung der Phasen nach Maier (2015, i. Vorb.).
- 5.
Dies wird auch in Bezug auf die Begriffe Rechteck und Quadrat deutlich. Während im mathematischen Sinn jedes Quadrat auch ein Rechteck ist, weil es alle Eigenschaften erfüllt, die ein Rechteck kennzeichnen (s. auch das „Haus der Vierecke “ in Abb. 5.9), gehen jüngere Kinder allein von der Gestalt aus. Aus ihrer Sicht ist ein Quadrat dann kein Rechteck, weil es anders aussieht, d. h. eine andere Gestalt hat.
- 6.
Die Stufen wurden uneinheitlich als Stufe 0 bis 4 oder 1 bis 5 bezeichnet. Vor allem im angloamerikanischen Raum werden die Stufen von 1 bis 5 nummeriert. Bei der englischen Bezeichnung der Stufen werden Beschreibungen von Hoffer (1981) sowie Clements und Battista (1992) verwendet, die deutschen Übersetzungen gehen auf Radatz und Rickmeyer (1991) zurück.
- 7.
Auch wenn die Stufen nicht mit konkreten Altersangaben verbunden sind, findet man in vielen Ausführungen zu den Van‐Hiele‐Stufen eine grobe Zuordnung von Altersbereichen, z. B. Stufe 1 bis 3 als relevante Stufe für den Elementar‐ und Primarbereich.
- 8.
Ein weiteres Untersuchungsergebnis dieser Studie war die Bestätigung der Existenz einer Vorstufe der Van‐Hiele‐ Stufen. Die Autoren plädieren aufgrund ihrer Untersuchungsergebnisse für eine Umbenennung der Van‐Hiele‐Stufe 1 „as syncretic (i. e., a synthesis of verbal declarative and imagistic knowledge, each interacting with the other) instead of visual“, wobei der Begriff synkretistisch im Sinne einer Vermischung von verbal‐deklarativem und bildlich‐vorstellungsgebundenem Wissen verwendet wird.
- 9.
In der Untersuchung wurde der Begriff „Viereck“ nicht untersucht. Es wurden die Kenntnisse der Kinder bezüglich der Begriffe „Rechteck“ und „Quadrat“ erhoben.
- 10.
An den verschiedenen Untersuchungen bzw. Aufgaben nahmen nicht alle 128 Kinder teil.
- 11.
Beispielsweise beim Einsatz in zweisprachig arbeitenden Einrichtungen oder indem die Erzieherin/der Erzieher die kurzen Geschichten ins Deutsche übersetzt
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Benz, C., Peter-Koop, A., Grüßing, M. (2015). Raum und Form. In: Frühe mathematische Bildung. Mathematik Primarstufe und Sekundarstufe I + II. Springer Spektrum, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-8274-2633-8_5
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