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Propädeutische Problemfeld-Skizzen einer Kritischen Politikdidaktik: der Bezug zum konkreten Handlungszusammenhang

  • Bernhard Claußen

Zusammenfassung

In diesem Kapitel sollen die Gedankenstränge, von denen die Darstellung bis jetzt durchzogen wurde, gewissermaßen fokussiert werden: Sie werden, auf ihre Essenz befragt und um Details ergänzt, zu einem politikdidaktischen Entwurf zusammengefügt. Er soll als ein gegenstandstheoretisches Konstrukt verstanden sein, welches das metatheoretische Bedünken repräsentieren und zur Anwendung bringen sowie handlungsorientierende Funktion haben soll. Dazu ist es erforderlich, das emanzipatorische Interesse sowie das Politik- und Bildungsverständnis unter der Betrachtungsweise von Kultivierungsnotwendigkeit und Kultivierbarkeit politischen Lernens noch stärker zu verlebendigen. Die Verkettung von Zielperspektiven sowie deren materiale und formale Ausdehnung müssen dabei, sollen sie nicht dem Verdacht spekulativen Postulierens anheimfallen, mit vorfindlichen und prinzipiell möglichen Bedingungen verzahnt werden.

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Literatur

  1. 402.
    Stellvertretend für andere hat Fischer (494/61 ff) den Wert von Systematisierungen für die Politikdidaktik besonders herausgestellt.Google Scholar
  2. 403.
    Ein Beispiel liefert Behrmann (477/211 ff), der aus der Unmöglichkeit befriedigender Systemabbildung und den bisherigen Erfolgsmängeln politischer Bildung in der Schule — vgl. ergänzend Behrmann (760/68ff) — eine politikdidaktische Minimalstrategie ableitet, die sich sachnotwendig mit Anpassungsfunktionen bescheiden müsse.Google Scholar
  3. 404.
    Als Beleg kann u.a. gelten, daß Kontroversen um derartig unentschiedene und halbherzige Richtlinien, weil sie von mehreren Seiten Protest auf sich ziehen müssen, fast größer sind als um paradigmatisch eindeutig identifizierbare.Google Scholar
  4. 405.
    Die bisherigen Kontroversen bestätigen eigentlich bestenfalls nur die Unvollkommenheit der Wahrheit, setzen sich aber nicht mit dem Wahrheitsgehalt auseinander.Google Scholar
  5. 406.
    Adorno (80/167).Google Scholar
  6. 407.
    Vgl. Claußen (568/948f).Google Scholar
  7. 408.
    Zur weiteren Begründung siehe Hilligen (510/173 ff).Google Scholar
  8. 409.
    Hilligen (510/175).Google Scholar
  9. 410.
    Löwisch (383/22).Google Scholar
  10. 411.
    Löwisch (383/25).Google Scholar
  11. 412.
    Auch wenn damit der benannten sechsten These Marxens über Feuerbach nicht widersprochen wird, ist doch diese materialistische Herleitung nicht identisch mit einem Verleugnen metaphysischer Vernunftausstattung. Nur: Die Frage, ob humane Vernunft gottgewollt sei, ist unter der Perspektive politischer Bildung solange irrelevant, wie sich humane Vernunft mit einem emanzipatorischen Interesse zur Deckung bringen läßt, das metaphysisch nicht widerspruchsfrei zu verwerfen ist. Gerade, weil die These akzeptabel ist, läßt sich mit ihr nicht — wie bei Fichtner (357/214) — die Interpretation der humanen Vernunft als dem menschlichen Wesen zugehörig zurückweisen, indem behauptet wird, sie sei nur Hypostasierung einer willkürlich bestimmten Form von Subjektivität.Google Scholar
  12. 413.
    Löwisch (383/36). Vgl. im Gegensatz dazu den formalen Rationalitätsbegriff bei Hättich (506/17 ff).Google Scholar
  13. 414.
    Löwisch (383/41).Google Scholar
  14. 415.
    Die Trennung von allgemeiner personaler Erziehung und politischer Bildung bei Hättich (506/34) ist deshalb als Ausdruck des instrumentellen Vernunftverständnisses bedenklich. Erklärlich hingegen wird die Gleichsetzung von Erziehung und Bildung sowie das Insistieren auf der politischen Relevanz jeglicher Bildung und der allgemeinen Bildungsrelevanz politischer Erziehung in der Tradition der Kritischen Theorie. Vgl. dazu auch Witschel (402). Fernerhin: Herrmann (366).Google Scholar
  15. 416.
    Das schließt selbstverständlich nicht aus, daß auch sie — zumal in einer tendenziell unvernünftigen Gesellschaft — von Unvernunft bedroht ist. Vom übergreifenden allgemeinen sozialen Lernen (gerichtet auf die gesellschaftliche Existenz insgesamt) unterscheidet sich das politische Lernen als Spezialfall des sozialen Lernens durch das Spezifikum von Politik und politischer Lebensführung als Steuerungsinstanz gesellschaftlicher Lebenswelten. Vgl. Claußen (488/123). Die Trennung, die ja dem sozialen Lernen seine grundsätzliche politische Relevanz gar nicht abspricht, dient vor allem einer Verhinderung der Entpolitisierung politischer Bildung. Diese droht nämlich immer dann, wenn politische Bildung auf Formalia zwischen-und mitmenschlichen Umgangs reduziert wird, die bloß Voraussetzung politischer Lebensführung, nicht aber eo ipso kongruent mit ihr sind. Die Trennung entlastet Politikdidaktik somit auch von der Thematisierung peripherer Probleme und zeigt auf, daß durch politische Bildung soziale Bildung nicht abgedeckt wird.Google Scholar
  16. 417.
    Die Beispiele implizieren keine Rangfolge; sie werden später noch systematisiert. Ergänzende Zielperspektiven bei Claußen (351/54 ff) und Fromm (129/129 ff).Google Scholar
  17. 418.
    Vgl. Löwisch (383/42ff). Für Kritische Theorie teilweise akzeptable Gründe, an den Zielprojektionen bürgerlicher Tradition (Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit, Brüderlichkeit) festzuhalten, trägt Willms (283) vor.Google Scholar
  18. 419.
    Er bringt zudem Sehnsüchte und Hoffnungen auch vorbürgerlicher Zeiten auf den Begriff und ist mit den entfaltetsten Lebensvorstellungen anderer Kulturkreise — Literaturhinweise bei Hetmann/Keil (165) — wenn schon nicht deckungsgleich, so doch vereinbar, sofern man die historisch und ökologisch bedingte Kulturdifferenz hinreichend zu würdigen versteht.Google Scholar
  19. 420.
    Es kann deshalb nicht verwundern, daß Kritische Politikdidaktik sowohl im Rahmen eines ideologischen Klassenkampfes von oben von Wortführern des faschistischen, reaktionären und systemkonservativen Bürgertums ebenso wie von deren klassenkämpferischen Opponenten Zielscheibe der Ablehnung ist. Denn beide Seiten sind doch letztlich auf dem schlechten Wege, das Subjekt durch das System zu liquidieren. Vgl. auch Löwisch (383/ 118ff, 113f) und Ullrich (274).Google Scholar
  20. 421.
    Löwisch (383/45).Google Scholar
  21. 422.
    Löwisch (383/46).Google Scholar
  22. 423.
    Löwisch (383/46).Google Scholar
  23. 424.
    Horkheimer (179/34f). Ferner: Horkheimer (176).Google Scholar
  24. 425.
    Vgl. Eppler (115/11ff), Ostermeyer (233/33ff), Hilligen (510/172ff) und Ullrich (274).Google Scholar
  25. 426.
    Siehe Tenbruck (268).Google Scholar
  26. 427.
    Dazu: Marcuse (215).Google Scholar
  27. 428.
    Löwisch (583/54).Google Scholar
  28. 429.
    Besonders kraß zeigt sich dies u.a. in der vereinzelt vehementen Ablehnung der Integration von politischer und beruflicher Bildung. Anders Fischer (494/69f), der vom Politischen des Unpolitischen spricht.Google Scholar
  29. 430.
    Ausnahmen bilden abermals Fischer und George.Google Scholar
  30. 431.
    Die Diskussion der verschiedenen Sichtweisen wird knapp und präzise nachgezeichnet von Rösel (392).Google Scholar
  31. 432.
    Rösel (392/38).Google Scholar
  32. 433.
    Rösel (392/38).Google Scholar
  33. 434.
    Vgl. die Zusammenstellung bei Rösel (392/38ff). Belgrad (479/64ff) differenziert die Kategorien als Verhaltensdispositionen für ein politisch handlungsfähiges Subjekt noch weiter, ohne sie freilich dialektisch zu verschränken und auf Bedingungen zu beziehen.Google Scholar
  34. 435.
    Löwisch (383/43). Gemeint ist hier ein realitätsgerechtes Bewußtsein, nicht aber das sehr wohl vorkommende ideologische Bewußtsein.Google Scholar
  35. 436.
    Die kategoriale Erschließung hat überdies nur heuristisch-illustrativen Wert, ohne ausgefeilte Theoriebildung leisten zu können. Das wurde in der bisherigen Kritik an der kritisch gewendeten Rollentheorie übersehen. Zur politisch-emanzipatorischen Relevanz der Rollentheorie, in deren Zusammenhang die Freiheitsgrade bestimmt wurden, vgl. Dreitzel (109).Google Scholar
  36. 437.
    Die empirische Basis für die Stützung solcher Vermutungen ist noch relativ schmal, weil Sozialisationsforschung, die solche Daten liefern kann, selbst ein emanzipatorisches Interesse verfolgen muß. Sie gibt es bekanntermaßen erst in Ansätzen. Vgl. Geulen (441), (442).Google Scholar
  37. 438.
    Vgl. Löwisch (383/114) und Witschel (402/51ff).Google Scholar
  38. 439.
    Löwisch (383/50).Google Scholar
  39. 440.
    Löwisch (383/113).Google Scholar
  40. 441.
    Rösel (392/61).Google Scholar
  41. 442.
    Das ist etwas Anderes als eine politische Bildung, die sich des subjektiven Faktors — wie z.B. in den Beiträgen zu Schuch (716) — bloß erinnert, um über ihn einen besseren Einstieg in letztlich affirmative Lernprozesse zu finden.Google Scholar
  42. 443.
    Unten wird noch aufgezeigt, daß das nicht zwingend nur auf kognitive Lernprozesse hinauslaufen muß. Vgl. den diesbezüglich unhaltbaren Verdacht bei vI Staehr (532/69), praktische Lebensbewältigung würde vernachlässigt werden. Zur Identität geronnenes denkendes Bewußtsein ist kein abgeschlossenes Endprodukt, aus dem es kein Entrinnen gibt. Bleibt Bildung als Prozeß bestehen, ist auch Identität im Fluß, immer wieder neu auf der Suche nach sich selbst.Google Scholar
  43. 444.
    Am konsequentesten und eindringlichsten wird das begründet, historisch ausgewiesen und systematisch entfaltet bei Heydorn (369), (368), (370). Außerdem: Eltzer (355) und Klafki/Bom (424).Google Scholar
  44. 445.
    Butterhoff/Thorn-Prikker (350/702f). Vgl. zudem Adorno (79/310ff). In diesem Zusammenhang zeigt sich besonders klar das,Historische an der dialektisch-historischen Kritischen Theorie. Siehe auch Schmidt (248).Google Scholar
  45. 446.
    Behrmann (477/167). Vgl. ferner die Konkretisierungen von Behrmann (477/162ff). Dazu paßt auch die Kritik an der Forschungen zur politischen Sozialisation auswertenden Politikdidaktik: Behrmann (761).Google Scholar
  46. 447.
    Witschel (402/25). Vgl. des weiteren Adorno (340). Der häufige Tadel, der Bildungsbegriff Adornos und jeder auf ihn sich berufenden Bildungstheorie sei elitär — so zuletzt Witschel (477/26f) und Klafki (311/40) — geht von der falschen Annahme aus, die Orientierung am Subjekt sei a priori subjektivistisch. Und sie übersieht, daß Distanz zur Halbbildung nicht deckungsgleich mit angemaßtem Gebildetsein ist, sondern für,Bildung für alle’ sich engagiert bzw., sofern diese unter den bestehenden Bedingungen nur kontrafaktisch sein kann,,Ungleichheit für alle’ als gerecht anerkennt, ohne sie festzuschreiben. Vgl. auch Herrmann (366/56ff), Holtmeyer (374) und Groothoff (362).Google Scholar
  47. 448.
    Mangels ausführlicher Untersuchungsbefunde ist das ein hypothetisches Beispiel. Neutralisierungen leisten auch Dienstanweisungen für Lehrer, die hinter die für Schüler gültigen Lernziele zurückfallen.Google Scholar
  48. 449.
    Witschel (402/21).Google Scholar
  49. 450.
    Witschel (402/24).Google Scholar
  50. 451.
    Vgl. Hoffmann (305/86ff). Dort, wo der Erziehungsbegriff mit nachteiliger Bewertung besetzt wird, ist eigentlich die Praxis funktionaler Sozialisation gemeint.Google Scholar
  51. 452.
    Hoffman (305/104).Google Scholar
  52. 453.
    Vorab vgl. Hilligen (510/243ff) und Claußen (576/296ff).Google Scholar
  53. 454.
    Hilligen (510/243).Google Scholar
  54. 455.
    Das gilt zumindest für den Fall, daß nicht ein Antagonismus von Sozialisation (verengt interpretiert als funktionales Lernen) einerseits und Bildung/Erziehung (als intentionales Lernen) behauptet wird. In Wirklichkeit sind ja funktionales und intentionales Lernen bei fließenden Obergängen Momente komplexer Sozialisationspraxis, sofern diese lebenslanges Lernen ist. Vgl. zu den hier nicht zu akzentuierenden weiteren Klärungen Claußen (573).Google Scholar
  55. 456.
    Die Differenz zwischen,Absicht’ und,Zielperspektive’ bemißt sich nach dem Grad der Konkretheit; der Unterschied zwischen,Absicht’ und,Aufgabe ist dem zwischen materialer und formaler Dimensionierung vergleichbar.Google Scholar
  56. 457.
    Vgl. Hilligen (510/161 ff, 191ff).Google Scholar
  57. 458.
    Vgl. beispielsweise Giesecke (502/234ff), dessen Einwände überwiegend vom Verfasser geteilt, hier aber nicht wiederholt werden.Google Scholar
  58. 459.
    Siehe auch die selbstkritischen Anregungen von Hilligen (510/164), der im übrigen seinerseits — Hilligen (510/194ff, ausklappbare Matrix) — einen beachtenswerten Reduktionsversuch gegenüber anderen Strukturgittern unternimmt. Zu weiteren Gründen siehe Giesecke (500).Google Scholar
  59. 460.
    Hilligen (510/164).Google Scholar
  60. 461.
    Unmittelbarkeit ist in diesem Falle direkte, nicht durch wissenschaftliche Reduktion gefilterte Artikulation.Google Scholar
  61. 462.
    Giesecke (502/239) kritisiert das Strukturgitter-Verfahren generell: „Und noch etwas wird… deutlich: die problematischen Ergebnisse, die aus solchen Zuordnungen [von Kategorien, B.C.] resultieren. Im Grunde genommen handelt es sich… nämlich… um relativ unverbindliche,Zuordnungs-Spiele mit einem großen Spielraum für beliebige… Deutungen und Setzungen.“ Kursivdruck wurde nicht übernommen. Er leugnet damit allerdings das argumentative Umfeld, in dem die Strukturgitter stehen. Die Hilligenschen Optionen beispielsweise zeigen blanker Willkür eindeutig die Grenzen und sind zugleich eine Art Leseanweisung.Google Scholar
  62. 463.
    Mollenhauer (518/162); Hervorhebung von B.C.Google Scholar
  63. 464.
    Mollenhauer (518/163); Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  64. 465.
    Gesonderten Studien muß es vorbehalten bleiben, diese Befürchtungen zu verifizieren oder zu modifizieren. Als Hypothese richten sich die Befürchtungen auch gegen die Konzeptentwürfe Kritischer Politikdidaktik.Google Scholar
  65. 466.
    Rombach (393/57).Google Scholar
  66. 467.
    Vgl. dazu die sorgfältige Unterscheidung zwischen objektiven und subjektiven Konflikten bei Giesecke (502/183ff).Google Scholar
  67. 468.
    Genau den darin offenbar werdenden Wissenschaftsfetischismus, insbesondere bezüglich instrumenteller Rationalität, nicht aber — wie die dadurch Kritisierten glauben machen wollen, die nicht zwischen den ironisch formulierten Zeilen zu lesen vermögen — die Notwendigkeit einer auch wissenschaftlichen Denkweise attackiert Feyerabend (15).Google Scholar
  68. 469.
    Vgl. Horn (185).Google Scholar
  69. 470.
    Holz (172/41).Google Scholar
  70. 471.
    Holz (172/41).Google Scholar
  71. 472.
    Diese Formel ist seit Kant geradezu ein geflügeltes Wort.Google Scholar
  72. 473.
    Hoffmann (305/43).Google Scholar
  73. 474.
    Die Behauptung einer Existenz von Objektivität leugnet nicht deren verzerrte Wahrnehmung: Sie wird subjektiv verschieden wahrgenommen und gerinnt zu unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Aussagenmengen.Google Scholar
  74. 475.
    Holzmann (516/141). Als in dieser Zusammenfassung enthaltene konkretere Zielvorstellungen vgl. die Wahrnehmungs-und Handlungsqualifikationen sowie Verhaltensdispositionen bei Holzmann (516/141f), die Teilziele des politischen Unterrichts bei Giesecke (502/ 139ff), die Umsetzung von Optionen in Lernziele bei Hilligen (510/172ff, 191ff) sowie die Bestimmungen von Fähigkeiten und Fertigkeiten bei v. Staehr (532/113ff), das Lernziel des integrierten politischen Unterrichts bei Belgrad (479/58ff), nicht zuletzt aber auch die Entschiedenheit für ein differenziertes Verständnis von Emanzipation bei Fischer (491/ 156ff) und Schmiederer (528/56ff).Google Scholar
  75. 476.
    Belgrad (479/78). Siehe auch Habermas (444).Google Scholar
  76. 477.
    Krappmann (447/317), vgl. außerdem Krappmann (446).Google Scholar
  77. 478.
    Zur indirekten Kritik am unaufgeklärten Widersinn monokausaler und anderer irrationaler Deutungsschemata, die als Identifikationsobjekte zu verwenden versucht werden, vgl. Sperber (261).Google Scholar
  78. 479.
    Adorno (74/10).Google Scholar
  79. 480.
    Adorno (74/10).Google Scholar
  80. 481.
    Adorno (74/10f).Google Scholar
  81. 482.
    Des weiteren siehe Flügge (592).Google Scholar
  82. 483.
    Umfassend` bedeutet nicht enzyklopädische Vollständigkeit, sondern Repräsentanz entscheidender und relevanter Strukturmerkmale, Bedingungsfaktoren usw. Vgl. auch Giesecke (502/155f).Google Scholar
  83. 484.
    Flügge (592/179). Die innerhalb Kritischer Gesellschaftstheorie namentlich von Marcuse mehrfach für gut befundene Verweigerung ist in allen Formen traditioneller und herkömmlich marxistischer Theorie vorschnell abqualifiziert worden. Übersehen worden ist u.a., daß die Verweigerung durchaus (auf die Mitwirkung an nachweislich asozialem und subjektschädigendem Konformismus wie Kriegsdienst, Profitgier, Psychoterror, Schlagrituale u.ä. nämlich) zentriert und nicht (hinsichtlich der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben) verabsolutiert wird und daß das Verweigerungspostulat eine didaktisch gemeinte Denkfigur ist, die kritische Analysen und Alternativen provozieren soll. Im dort gemeinten Sinn ist etwa Widerstand gegen den Faschismus zugleich Verweigerung und Aktivität.Google Scholar
  84. 485.
    Zu prüfen ist im übrigen fallweise, ob nicht fehlende Sachkenntnis von denen verhindert wird, die sie bestreiten. Zudem kommt es auf das strittige Objekt an: So ist z.B. gewiß richtig, daß der Mehrheit der Staatsbürger die technischen Probleme der Atomenergie-Gewinnung nicht gegenwärtig sind und deshalb von ihnen nicht fachlich beurteilt werden können. Solche Feststellungen lenken aber vom politischen Problem ab. Sehr wohl bekannt ist, daß unter den Fachleuten selbst keine einstimmige Garantie für Gefahrlosigkeit argumentativ gesichert werden kann. Gegenstand ist deshalb ein Risiko, über das zu entscheiden — zumal angesichts seiner Reichweite — nicht allein Aufgabe parlamentarischer Mehrheiten sein kann.Google Scholar
  85. 486.
    Zu den paradigmatisch differenten Ideologiebegriffen vgl. George (601) und Hilligen (166).Google Scholar
  86. 487.
    Marcuse (215/31). Gewiß gibt es auch gegenteilige Phänomene. Sie sind aber nicht die Regel, sondern als Ausnahme deren Bestätigung und zugleich Hinweis darauf, das Realität nicht schicksalhaft hingenommen werden muß.Google Scholar
  87. 488.
    Verordnung` meint hier das unausgesprochene Diktat selbstverständlich gewordener Konformitätszwänge, die gerade deshalb so wirksam sind, weil sie nicht mit Gewalt durchgesetzt werden müssen.Google Scholar
  88. 489.
    Marcuse (215/31f); Kursivdruck wurde nicht übernommen. Vgl. Marcuse (215/32): „Diese Tendenz kann mit einer Entwicklung der wissenschaftlichen Methode zusammengebracht werden: mit dem Operationalismus in den Naturwissenschaften, dem Behaviorismus in den Sozialwissenschaften. Ihr gemeinsamer Zug ist ein totaler Empirismus, was die Behandlung der Begriffe angeht; ihr Sinn wird auf die Darstellung partikularer Operationen und partikularen Verhaltens eingeengt.“Google Scholar
  89. 490.
    Marcuse (215/32); Kursivdruck wurde nicht übernommen. Ein Musterbeispiel der Abwehr im Rahmen wissenschaftlicher Argumentation bietet Oelkers (389). Ganz anders im Gegensatz dazu Fischer (586).Google Scholar
  90. 491.
    Vgl. Günther u.a. (616/26 ff, 35f, 115 ff), die die sich in der übrigen polemischen Diskussion beständig wiederholenden Einwände präzise zusammenfassen.Google Scholar
  91. 492.
    Adorno (74/18f). Zu denken wäre hier z.B. an Analysen zum Verhältnis von Verfassungsauftrag und -wirklichkeit, von Menschenrechtsdeklarationen und weltweitem Elend.Google Scholar
  92. 493.
    Adorno (74/19).Google Scholar
  93. 494.
    Auch wenn man Triebtheorien skeptisch betrachtet, ändert das nichts; wirksam sind dann erlernte Destruktionswünsche.Google Scholar
  94. 495.
    Der zitierte Text entstand 1969 auf dem Höhepunkt des Aufbegehrens einiger Studentengruppen.Google Scholar
  95. 496.
    Adorno (74/19).Google Scholar
  96. 497.
    Als für derartige Verengungen typisches, gleichwohl immanent wahrscheinlich anregungsreiches Beispiel auf der Grundlage recht eigenwillig interpretierter marxistischer Theorie vgl. Oberlercher (520).Google Scholar
  97. 498.
    George (601/63).Google Scholar
  98. 499.
    Vgl. Belgrad (479/117ff), Giesecke (502/139ff), Hilligen (510/191ff), Holtmann (516/ 141f), Schmiederer (528/82ff, 56ff), v. Staehr (532/113ff).Google Scholar
  99. 500.
    Belgrad (479/120).Google Scholar
  100. 501.
    Holtmann (516/146).Google Scholar
  101. 502.
    Anstelle durchaus möglicher Kollegenschelte sei hier darauf verwiesen, daß in früheren Schriften auch der Verfasser sich darauf schon eingelassen hat.Google Scholar
  102. 503.
    So wurden bis heute, worauf bereits vor Jahren Fischer (586/374) hingewiesen hat, „Fragen der Methode und Methodik der politischen Bildung… vernachlässigt.“Google Scholar
  103. 504.
    Habermas (20/62).Google Scholar
  104. 505.
    Belgrad (479/121).Google Scholar
  105. 506.
    Abseits ihrer gefährlichen Verkürzung der Politik zur alltäglichen Mitmenschlichkeit im Rahmen der Gemeinschaftsideologie ist solche Verabsolutierung beispielsweise der jüngst wiederbelebten,Partnerschaftslehre’ aus den Fünfziger Jahren eigen. Vgl. Assel (541) und Göldner (612). Eine diesbezügliche Berufung auf den amerikanischen Pragmatismus und seine Apologeten im Bereich politischer Pädagogik ist mehr als nur fadenscheinig. Sie löst nämlich das zweckrationale politische Handeln aus dem dort sehr breit entfalteten Kontext sozialphilosophischer Zweck-Mittel-Relationen und strukturierend-kontrollierender Zielperspektiven. Das läßt sich durch Primärquellen — Dewey (354) — ebenso nachweisen wie durch vergleichende Studien: Bohnsack (347) und dazu Klafki (378). Reduktionistisch und traditionsblind gegenüber europäischer und nordamerikanischer Pragmatismuskultur verfährt auch jede rigide am Kritischen Rationalismus orientierte politische Bildung mit ausschließlich,hic-et-nunc-Zielen` oder Zielindifferenz. Ausgeprägter noch als in der Politikdidaktik zeigt sich dies — mit freilich politischer Relevanz — in Teilen der Allgemeinen Pädagogik. Belege und Kritik dazu bei Claußen (294). Zur indirekten Aufklärung sei empfohlen: Moehlman (677).Google Scholar
  106. 507.
    Mollenhauer (385/15).Google Scholar
  107. 508.
    Belgrad (479/121); Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  108. 509.
    Daß es sich dabei zwangsläufig weder um die tradierten Formen des Parlamentarismus noch um Rätedemokratie handeln muß, zumal es erprobte Modelle der Bürgerbeteiligung gibt, sei nur am Rande vermerkt. Vgl. Dienel (107).Google Scholar
  109. 510.
    Siehe auch Schaller (325/87ff).Google Scholar
  110. 511.
    Schaller (325/91).Google Scholar
  111. 512.
    Das entbindet selbstredend nicht von,Arbeit`, stellt diese aber zur Disposition und sichert sie gegen Fremdbestimmung ab.Google Scholar
  112. 513.
    Belgrad (479/122). Vgl. auch Habermas (20/62f).Google Scholar
  113. 514.
    Des weiteren vgl. Baacke (344), v. Staehr (532/113ff) und Giesecke (502/156ff), bei dem als Training praktischer Handlungsformen keine instrumentalisierende Konditionierung gemeint ist.Google Scholar
  114. 515.
    Dafür sprechen u.a. die Gültigkeit der Grundrechte, der Widerstandsrechte und der Rechtsstaatsprinzipien sowie die partielle Funktionstüchtigkeit kritischer Öffentlichkeit und ein relativ hohes Maß an Pluralität. Zu weiteren Gründen vgl. auch Thaysen (269). Solche Einschätzungen würden freilich nicht für alle Staaten ähnlich ausfallen. Die Ablehnung terroristischer Aktionen und anderer Formen der Gewalt-Politik begründet sich moralisch weniger aus deren Illegalität als aus deren Illegitimität.Google Scholar
  115. 516.
    Vgl. dazu das Beispiel der Reaktionen auf bestimmte Formen des Terrorismus als illegitimes Mittel, die freilich augenscheinlich nur vordergründiger Anlaß für Rechtsänderungen sind. Siehe auch Fach (117).Google Scholar
  116. 517.
    Bublitz (558/53).Google Scholar
  117. 518.
    Bublitz (558/55). Die weiteren Argumente gegen das Diskursprinzip haben dieselbe Stoßrichtung: Denunziation der,Bürgerlichkeit’, Beklagung der Erwartung von Vernunftleistungen und Behauptung des Intellektüberhangs.Google Scholar
  118. 519.
    Vordergründig antiautoritäres Verhalten von (Hochschul-)Lehrern beispielsweise fördert letztlich autoritäres Verhalten.Google Scholar
  119. 520.
    Heydom (369/8f).Google Scholar
  120. 521.
    Es ist bezeichnend, daß Bublitz (558/68) nicht nur den Kontext der Kritischen Theorie ausblendet, in dem die Idee diskursiver Verständigung steht, sondern in ihre Kritik an Habermas’ Theorieentwurf ausgerechnet jene Schrift nicht einbezieht, ja, nicht einmal erwähnt, die kommunikative Kompetenz zentral zum Thema hat.Google Scholar
  121. 522.
    Bublitz (558/55): „Es findet alles… symbolisch statt — nicht praktisch, nicht sinnlich, nicht spontan.“ Vgl. im Gegensatz dazu Belgrad (479/123): „Berücksichtigt werden muß, daß zweckrationales und kommunikatives Handeln eine analytische Trennung des Handlungsprozesses darstellen. (…) Kritik… und Handeln bewegen sich nicht nur auf der kognitiven Ebene, sondern ebenso auf der affektiven. Es ist… nicht einzusehen, daß die Rationalisierung des Gefühlslebens von diesem Prozeß ausgeklammert wird, sondern im Gegenteil, die Anpassung der psychischen an die kognitive Struktur ist Bedingung für allseitige Rationalität des gesellschaftlichen Subjekts.” Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  122. 523.
    Die Diskussion wird später indirekt wieder aufgenommen!Google Scholar
  123. 524.
    Vgl. Bublitz (558/55ff).Google Scholar
  124. 525.
    Siehe Bublitz (558/55f).Google Scholar
  125. 526.
    Bublitz (558/56).Google Scholar
  126. 527.
    Die von Bublitz (558/56ff) propagierte — und trotz ihres leerformelhaften Gebrauchs wohl nicht im Unternehmersinne gemeinte —,Solidarität` und,Kooperation` lassen sich eben nicht von vornherein als allein angemessenes Verhalten festlegen, sondern müssen sich fallweise stets wieder von neuem begründen lassen, wenn sie nicht zu Systemfunktionalität entarten sollen.Google Scholar
  127. 528.
    Giesecke (502/207).Google Scholar
  128. 529.
    Hilligen (510/255ff); vgl. auch Hilligen (502/151ff).Google Scholar
  129. 530.
    Belgrad (479/147ff).Google Scholar
  130. 531.
    v. Staehr (532/118).Google Scholar
  131. 532.
    Roloff (526/129).Google Scholar
  132. 533.
    Anders einige Beiträge in Schörken (714).Google Scholar
  133. 534.
    Das bedeutet indes nicht Objektivität der Aufklärung!Google Scholar
  134. 535.
    Adorno (78/125).Google Scholar
  135. 536.
    Adorno (78/146).Google Scholar
  136. 537.
    An der längst überfälligen und weitgehend veräußerlichten Umgangsweise mit der Holocaust-Problematik im dreißigsten Jahr der Geltung des Grundgesetzes angesichts faschistoider Restbestände und neo-faschistischer Erscheinungen in der bundesrepublikanischen Gesellschaft (vgl. dazu auch die Diskussion in mehreren Heften des Jahrgangs 1979 von betrifft:erziehung, Demokratische Erziehung und Materialien zur Politischen Bildung) läßt sich recht gut verdeutlichen, wie folgenlos (für Aufarbeitung/Bewältigung) schlichte Appelle, Darstellungen und Analysen als Vermittlung von Tatsachenwissen an ein disperses Publikum sind: Sehr viel mehr als Erschrecken und Abscheu sowie die Neigung zum Vergessen (dessen, was angeblich nie gewußt wurde) erreichen sie wahrscheinlich nicht. Das aber ist für eine der Demokratie angemessene politische Bildung entschieden zu wenig.Google Scholar
  137. 538.
    Den Indianerkulturen beispielsweise ist als eine einleuchtende Maxime für alltägliche Sozialisationspraxis von jeher eigen, was hier und in der vorhandenen Literatur zur Kritischen Politikdidaktik mühsam auf den Begriff und in die Wirklichkeit gebracht werden soll: So heißt es bei Santayana, zitiert nach Hetmann/Keil (165/3): „Jene, die sich nicht an die Vergangenheit erinnern, sind dazu verdammt, sie zu wiederholen.“ — Im hier verhandelten Zusammenhang geht es ausschließlich um den politischen Anteil von Geschichte (der etwa im Geschichtsunterricht nur ein Element ausmachen kann) bzw. um die Historizität des Politischen (die nur ein Element politischer Bildung ist). Aneignung von Geschichte meint zweifelsfrei wesentlich mehr. Sie darf sich deshalb, ohne als Partikularismus gefährlich zu werden und das jeweils konkrete Subjekt als homo politicus zu verabsolutieren oder von anderen Dimensionen seiner Existenz abzuspalten, nicht auf diesen einen Aspekt allein nur einlassen. Geschichte als eigenständiges Lernfeld hat folglich, bei wechselseitiger Durchdringung, wie auch das der Politik begründbare Existenzberechtigung. Ohne an dieser Stelle in die ein wenig verworrene Situation über das Verhältnis der Schulfächer eingehen zu können — die treffendsten und pointiertesten Argumente jüngeren Datums liefert Fischer (590/69ff) — sei wenigstens angemerkt: Politikunterricht, der nicht auch historisch verfährt, läuft ebenso leer, wie Geschichtsunterricht, der die aktuelle Politik ausblendet. Die relative Autonomie beider Lernfelder bleibt dann ungenutzt, ja, wird sogar mißbraucht, wenn — wie z.B. über weite Strecken die Beiträge in Behrmann u.a. (478/11ff) — nur formal plausibel von Kooperation der Lernfelder gesprochen wird, aber durch Ausblendung der Politik aus der Geschichte und der Geschichte aus der Politik bei lernfeldinterner Verstümmelung des Historischen und Politischen auf teilparadigmatische Interpretationen faktisch im Interesse von Entpolitisierung und unreflektiertem Traditionalismus kooperiert wird. — Das Interesse, das Kritische Politikdidaktik am Verhältnis von politischer Bildung und Geschichte haben muß, kündigt sich deutlich seit vielen Jahren bei Hilligen (508/165 ff) an, obwohl in den dort wieder zugänglich gemachten Texten noch keine Anlehnung an die Kritische Theorie erfolgt. — Vgl. zum hier skizzierten Vermittlungsgedanken auch v. Staehr (533/7ff, 452ff). Die Arbeit verdeutlicht, wie sich die Autorin durch Paradigmenwechsel und -addition mittlerweile von Kritischer Theorie entfernt hat, ohne daß ihre oben mehrfach zitierte Abhandlung damit für Kritische Politikdidaktik gegenstandslos wäre, bzw. — wie sie selbst es wohl sieht — Kritische Theorie für historische Bildung weiterentwickelt hat.Google Scholar
  138. 539.
    Insofern müssen Zielperspektiven für die Lernenden da sein. Vgl. Zehrfeld (440). Innerhalb der Kritischen Politikdidaktik ist dies für den Bereich der Schule besonders deutlich ausgewiesen worden von Schmiederer (529). Der Titel der Schrift kann nicht darüber hinwegtäuschen, daß der Arbeit sehr wohl ein Vermittlungsinteresse und nicht die einseitige Akzentuierung der Lernenden eigen ist.Google Scholar
  139. 540.
    Schmiederer (529/60)..Google Scholar
  140. 541.
    Vgl. erneut Hilligen (510/172). Zur Konkretisierung im Kontext von schulischen Arbeitsmitteln vgl. auch Hilligen u.a. (512).Google Scholar
  141. 542.
    Giesecke (502/144ff, 155ff).Google Scholar
  142. 543.
    Schmiederer (529/91).Google Scholar
  143. 544.
    Schmiederer (529/91).Google Scholar
  144. 545.
    Das wird in der,Partnerschaftslehre übersehen, obwohl es ihren Gewährsleuten wesensmäßig war. Siehe dazu auch Bohnsack (347/211ff). Schon früher bemerkenswert: Hilligen (628).Google Scholar
  145. 546.
    Beispielgebend dazu: Rittelmeyer (391).Google Scholar
  146. 547.
    Giegel (134/273f).Google Scholar
  147. 548.
    Giegel (134/273 f).Google Scholar
  148. 549.
    Giegel (134/273f). Dort wird zwar das Therapeut-Patient-Verhältnis thematisiert, die Ausführungen sind jedoch übertragbar, da die Situation psychoanalytischer Praxis exemplarisch für Bildung durch Aufklärung, Kritik und Handlungsorientierung steht.Google Scholar
  149. 550.
    Siehe auch Mollenhauer (387).Google Scholar
  150. 551.
    Schmiederer (529/92); Kursivdruck wurde nicht übernommen. Vgl. außerdem Claußen (352).Google Scholar
  151. 552.
    Vergangenes läßt sich nicht rückgängig machen; Probleme erzeugende Technologie ist nicht bloß technologisch steuerbar; durch Beherrschung bewirkte Identitätsverluste lassen sich nicht durch andere Herrschaft beseitigen.Google Scholar
  152. 553.
    Eine präzise literarische Beweisführung kann nach Ansicht des Verfassers angesichts alltäglich massenhafter, nicht mehr zu unterdrückender Informationen zum Sachverhalt ausbleiben. Illustrative Beispiele und Zusammenhänge zeigen Ostermeyer (233) und Ullrich (274).Google Scholar
  153. 554.
    Auernheimer (343/190f). Quantifizierungen sind in diesem Zusammenhang bedeutungslos. Jeder vorkommende Fall ist zuviel, weil in mehrfacher Hinsicht gefährlich.Google Scholar
  154. 555.
    Auernheimer (343/191).Google Scholar
  155. 556.
    Auernheimer (343/191f).Google Scholar
  156. 557.
    Die Ausführungen von Auernheimer (343/194ff) finden eine Entsprechung auch bei Nicht-Marxisten. Vgl. dazu Goble (137).Google Scholar
  157. 558.
    Auernheimer (343/195).Google Scholar
  158. 559.
    Auernheimer (343/195).Google Scholar
  159. 560.
    Kosse u.a. (380/10).Google Scholar
  160. 561.
    Kosse u.a. (380/10). Des weiteren siehe Wallraven (738).Google Scholar
  161. 562.
    So Giegel (134/280). Ähnlich auch Habermas (23/80).Google Scholar
  162. 563.
    Vgl. die Ausführungen zur Revolution bei Schaller (325/56ff).Google Scholar
  163. 564.
    Vgl. dazu die noch folgenden Abschnitte.Google Scholar
  164. 565.
    Zu einigen, freilich nicht übertragungsfähigen Alternativen siehe Freire (497).Google Scholar
  165. 566.
    Das schließt nicht aus, daß sie durch konstruktive Kritik zur Verbesserung geltender Lehrpläne für die Unterrichtsfächer Politik, Gesellschaftslehre, Sozial-und Gemeinschaftskunde beiträgt, an deren Existenz sich nichts allein dadurch ändert, daß Kritische Politikdidaktik — im Gegensatz zu manchen Bestrebungen von Vertretern anderer Paradigmen — sich nicht zu einem Lehrplan verdichtet.Google Scholar
  166. 567.
    Weitere Anmerkungen dazu bei Claußen (565). Es ist im übrigen bedauerlich, daß unter dem Eindruck verfassungsrechtlicher Fragen, die öffentliche Auseinandersetzungen über Richtlinienentwürfe bestimmen, politikdidaktik-intern das in ihnen unbefriedigend gelöste Vermittlungsproblem ausgeklammert wird.Google Scholar
  167. 568.
    Das, was bei Klafki (421) die,kategoriale Bildung’ als eine Art Schnittmenge oder Extrakt materialiter und formaliter umfaßt, wird damit — bezogen auf politische Bildung — gleichsam aktualisiert. Vor allem angesichts der im Geiste Kritischer Theorie der Pädagogik re-formulierten bildungstheoretischen Didaktik — vgl. Klafki/Born (424/61ff) — läßt sich auf diese Tradition zurückgreifen: Bildung ist dort keine ahistorische Kategorie mehr; sie wird nicht — wie etwa in weiten Teilen der vom taxionomischen Denken direkt oder indirekt forcierten Curriculumtheorien — in den Dimensionen eines jeweils präzise angeb-und meßbaren Endverhaltens gedacht, bleibt aber auch keine Leerformel. Der unter dem Einfluß Kritischer Theorie fortentwickelten Didaktik der Berliner Schule — vgl. besonders die Beiträge von Schulz (436), (437) und Schulz/Born (438) — kommt diese Position in wesentlichen Zügen sehr nahe. Zu dem verbliebenen Unterschied siehe Klafki/Bom (424/ 64f). Die Differenz dieser beiden Modelle Allgemeiner Didaktik zur Kritischen Politikdidaktik besteht nach Ansicht des Verfassers außer in der spezifischen fachdidaktischen Fragestellung und Antwortsuche (vgl. Abschnitt 2.1.) darin, daß bildungstheoretische und Berliner Didaktik, wenn auch mit verschiedener Akzentuierung der Inhalte, speziell die Gesamtheit der Faktoren von Unterricht thematisieren, während Kritische Politikdidaktik diese Faktoren und den Prozeßcharakter politischer Bildung von ihrem Vermittlungsinteresse her untersucht.Google Scholar
  168. 569.
    Die Terminologie wurde schon vor längerem in die politikdidaktische Diskussion eingeführt, ohne sich bisher eingebürgert zu haben. Sie steht im Kontext eines Modells zur Aufarbeitung von Vorurteilen, welches strukturell eine Vermittlung zwischen Subjekten/Alltagstheorien und politisch-gesellschaftlichem System/sozialwissenschaftlichen Theorien sehr deutlich erkennen läßt und auch intentional Beitrag zur Kritischen Theorie und Praxis politischer Bildung ist: Beier (547/47ff).Google Scholar
  169. 570.
    Giesecke (502/207).Google Scholar
  170. 571.
    Holzmann (513/151).Google Scholar
  171. 572.
    Holzmann (513/153).Google Scholar
  172. 573.
    Holtmann (513/153). Funktional ist eine,Emanzipation`, welche Freiheit nur insoweit vergrößert, als sie die bestehenden Herrschaftsverhältnisse nicht grundlegend überwindet, sondern sich ihnen nur zu entziehen hilft. Sie ist letztlich Scheinemanzipation (vgl. die veräußerlichte und neue Leistungszwänge aufbauende sog. sexuelle,Emanzipation` der letzten Jahre oder eine Frauen-,Emanzipation`, in der Angehörige des weiblichen Geschlechts,ihren Mann’ zu stehen haben).Google Scholar
  173. 574.
    Die von vielen Marxisten geübte Subsumtion der letztgenannten Faktoren unter die Produktionsverhältnisse ist fragwürdig. Wesentliche Ursache für die Qualität vorfindlicher Wohnökologie, Freizeitorganisation und Massenkultur mögen zwar die Produktionsverhältnisse gewesen sein, in deren Stabilitätsinteresse die anderen Faktoren auch heute noch unverändert bleiben. Aber: Durch die Änderung der Produktionsverhältnisse blieben doch geschaffene wohnökologische Verhältnisse noch längere Zeit bestehen; und auch die Entwicklung vieler Gesellschaften zu Massengesellschaften läßt sich kaum kurzfristig aufhalten.Google Scholar
  174. 575.
    Holtmann (513/153f). Solche,naiven Theorien’ wurden durch die seit 1945 herrschenden Modelle der Politikdidaktik bis einschließlich der linksliberalen Konflikttheorie (vgl. Anm. 6) mit ziemlicher Sicherheit gefördert. Vgl. auch Wallraven/Lippert (740/362ff). Zum Terminus,soziologische Phantasie, der die Fähigkeit der Ergründung von Ursachen politischer Tatbestände wie auch die realitätsbezogene Invention konkreter Utopien einschließt, vgl. besonders Negt (519), der allerdings über dem legitimen Interesse am Menschen als Gruppenmitglied das Individuum und Gattungswesen nicht immer gleichermaßen im Blick hat. Sein klassenkämpferisch anmutendes Engagement für die Arbeiter sieht in der Arbeiterschaft keinesfalls die (ausschließlichen) Initiatoren gesellschaftlicher Veränderung, sondern Menschen, deren Lebenssituation der Aufklärung und Veränderung bedarf, weil sie besonders prekär ist. Beachtenswert ist die Anbindung des Revolutionsgedankens an die Legalität der Mittel. Einen wesentlich subtileren Bildungsbegriff findet man bei Negt (388) zu einem späteren Zeitpunkt. Der Schulungsgedanke traditioneller Prägung wird dort aufgegeben.Google Scholar
  175. 576.
    Holtmann (513/151); Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  176. 577.
    Giesecke (502/146); Kursivdruck wurde nicht übernommen.,Training` meint hier — wie auch oben in Abb. 11 — nicht etwa einen isolierten Drill oder eine Konditionierung; der Terminus steht für aktive und kritische Aneignung, für vorbereitende Übung und Einführung.Google Scholar
  177. 578.
    Hohmann (516/144).Google Scholar
  178. 579.
    Leithäuser (201/165). Ausführliche Begründungen bei Leithäuser (201/10ff). Außerdem: Neugebauer (679).Google Scholar
  179. 580.
    Sie zeigen, daß zuweilen Vertreter der herrschenden Klasse Opfer ihrer eigenen, ihre Herrschaft stützenden Ideologien sind. Sicher gibt es auch Leute, die wider besseres Wissen ein solches Alltagsbewußtsein propagieren. Sie sind nicht Ideologen, sondern Lügner.Google Scholar
  180. 581.
    Nationalistisches Gehabe oder Leistungsstreben beispielsweise äußern sich in Ober-und Unterschicht durchaus unterschiedlich, bleiben aber letztlich dasselbe.Google Scholar
  181. 582.
    Die zweifelsfrei auch vorhandenen Ausnahmen bestätigen nur die Regelhaftigkeit. Allerdings könnten sie — vom Makel der Abweichung oder Narretei befreit — als wahrnehmbarer Widerspruch katalysatorische Funktion für politisches Handeln und politische Bildung haben.Google Scholar
  182. 583.
    Vgl. Galtung (133) und Rammstedt (239).Google Scholar
  183. 584.
    Auf der Grundlage — differenzierter — herkömmlich marxistischer Gesellschaftstheorie vgl. Hofmann (171) und Abendroth (71).Google Scholar
  184. 585.
    Vgl. Offe (232/135ff), Narr (54/13ff), partiell auch Lichbach (206).Google Scholar
  185. 586.
    Holtmann (516/144); Hervorhebung von B.C.Google Scholar
  186. 587.
    Ergänzend siehe auch die treffende Kritik von Schmiederer (529/44ff, 62ff) am fremdbestimmten und entfremdenden Lernen sowie am gegenstandsorientierten, lehrerzentrierten und bezogen auf Wissenschaftsstrukturen lemzielorientierten Unterricht.Google Scholar
  187. 588.
    Priester (687/22). Die weiteren Einwände — Priester (687/19ff) — sind zugleich eine vom Verfasser geteilte Kritik am Konzept eines überbetonten schülerorientierten Unterrichts.Google Scholar
  188. 589.
    Vgl. Holzmann (513/151): „Das…,egozentrische Weltbild’ ist zugleich das von Erwachsenen und Kindern und gilt nur, hier und jetzt, in dem gegebenen… Milieu.“Google Scholar
  189. 590.
    Holzmann (516/144f).Google Scholar
  190. 591.
    Giesecke (502/149) schlägt vor, das Alltagsbewußtsein (bei ihm: Gesellschaftsbilder) „unmittelbar anzugehen, und zwar mit… wissenschaftlichen Modellen.“ Kursivdruck wurde nicht übernommen. Der Konfrontationsgesichtspunkt wird demnach auch in seinen Vorstellungen zum Training systematischer gesamtgesellschaftlicher Vorstellungen gewahrt. Das indirekt interaktive Moment zwischen wissenschaftlichem und alltäglichem Bewußtsein kommt dabei aber zu kurz.Google Scholar
  191. 592.
    Zufälligkeit` meint nichts Schicksalhaftes, sondern die Willkürlichkeit der Wahrnehmungsperspektive, die einem Status im sozialen Feld eigen ist, welcher unnatürlich ist.Google Scholar
  192. 593.
    Mit der in der politischen Erwachsenenbildung gebräuchlichen Formel, man müsse die Adressaten dort abholen, wo sie stehen, wird das Gemeinte bildlich recht gut ausgedrückt, sofern daraus nicht folgt, daß sie (passiv!) irgendwo hingebracht werden, sondern ihnen Gelegenheit gegeben wird, (aktiv!) an ein Ziel zu gelangen. Bewußtseinserweitemde Themen müssen immer auf vorhandenem Bewußtsein aufbauen können; für wissenschaftlich unbearbeitete Themen kann man erprobte methodische Zugriffsweisen verwenden oder diese aus Tradition und Kritik heraus neu entwickeln, wenn es der Gegenstand erfordert.Google Scholar
  193. 594.
    Holtmann (516/146).Google Scholar
  194. 595.
    Das Alltagsbewußtsein wird nicht zu jedem Zeitpunkt für die in der Systematik des wissenschaftlichen Bewußtseins sich logisch ergebende Anschlußthematik offen sein, läßt sich aber im voraus auch nicht berechnen.Google Scholar
  195. 596.
    Giesecke (502/146).Google Scholar
  196. 597.
    Giesecke (502/146).Google Scholar
  197. 598.
    Adorno (80/91). Bei Adorno (80/89f) finden sich auch Argumente, die gegen eine ausschließliche Orientierung am alltäglichen (naiven) oder wissenschaftlichen (unnaiven) Bewußtsein und somit für deren dialektische Inbeziehungsetzung sprechen: „Naiv und un-naiv, das sind Begriffe, so unendlich ineinander verschlungen, daß es zu nichts Gutem taugt, den einen gegen den anderen auszuspielen. Die Verteidigung des Naiven, wie sie von Irrationalisten und Intellektuellenfressern aller Art betrieben wird, ist unwürdig. Die Reflexion, welche die Partei der Naivität nimmt, richtet sich selbst: Schlauheit und Obskurantismus sind immer noch dasselbe. Vermittelt die Unmittelbarkeit behaupten anstatt diese als in sich vermittelte begreifen, verkehrt Denken in die Apologetik seines eigenen Gegensatzes, in die unmittelbare Lüge. Sie dient allem Schlechten, von der Verstocktheit des privaten Nun-einmal-so-Seins bis zur Rechtfertigung des gesellschaftlichen Unrechts als Natur. Wollte man jedoch darum das Entgegengesetzte zum Prinzip erheben…, so führe man kaum besser. Nicht bloß ist Unnaivetät im Sinne von Versiertheit, Abgebrühtheit, Gewitzigtsein ein fragwürdiges Medium der Erkenntnis, durch Affinität zu den praktischen Ordnungen des Lebens, allseitigen mentalen Vorbehalt gegen Theorie selber stets bereit, in Naivetät, das Hinstarren auf Zwecke zurückzuschlagen. Auch wo Unnaivetät in dem theoretisch verantwortlichen Sinn des Erweiternden, des nicht beim isolierten Phänomen Stehenbleibens, des Gedankens ans Ganze gefaßt wird, liegt eine Wolke darüber.“Google Scholar
  198. 599.
    Adorno (80/90f).Google Scholar
  199. 600.
    Behr (475) hat — ausgehend von einer kritisch interpretierten Systemtheorie — in ähnlicher Weise für den Umgang mit Strukturen votiert. Sein eigenes Dialektik-Postulat bleibt allerdings uneingelöst, weil er faktisch die Strukturen unverbunden läßt und einseitig vom wissenschaftlichen Bewußtsein ausgeht. Vgl. auch die kritische Würdigung bei Priester (687/23 ff).Google Scholar
  200. 601.
    In den nicht seltenen Warnungen vor,Verfrühung`,,Oberforderung` und,einseitiger Belastung` klingt ein solcher Verdacht an, wobei sich hinter ‚pädagogischem Verantwortungsbewußtsein` zumeist die Abwehr der Theoriebildung und ihrer Inhalte nur mühselig verbirgt.Google Scholar
  201. 602.
    Eine Durchsicht gebräuchlicher Lexika und Handbücher zeigt mit erschreckender Deutlichkeit die scharfe Trennung, mit der positivistische Variablenisolation sich bis in eine Menschenbild gewordene Theoriebildung fortsetzt.Google Scholar
  202. 603.
    Noch einmal: Es soll nicht die Existenz gesellschaftlicher Klassen geleugnet, sondern bezweifelt werden, daß sich aus dem Klassengegensatz Strategien politischen und pädagogischen Handelns deduzieren lassen, weil darin affirmative Tendenzen nicht vermeidbar sind. Unbestritten ist auch, daß politische Bildung auf der Grundlage Kritischer Politikdidaktik ein Interesse an der Oberwindung von Klassenstrukturen hat und dem Klassenkampf von oben, d.h. Repressionen von herrschenden Gruppen und Apparat gewordenen Strukturen, Paroli bieten will. Dies allerdings nicht im Sinne von,mit gleicher Münze heimzahlen’, sondern im Sinne von,mit Oberlegenheit entgegentreten’: immun sein gegen Anfechtungen, rational denkend, besseres bietend und vorlebend. Sie ist deshalb ebensowenig klassenkämpferisch wie klassenkämpferische politische Bildung kritisch wäre.Google Scholar
  203. 604.
    Wenn innerhalb des herkömmlich marxistischen Paradigmas Simon (531/115ff) eine zur Überwindung der Lohnarbeit taugliche Handlungskompetenz vor alle anderen Ziele setzt, gibt es keine Instanz kritischer Prüfung mehr, oder aber Theoriebildung wird — wie bei Simon (531/120f) — für dieses Ziel zurechtgestutzt, d.h. sie wird auf das reduziert, was zur Überwindung der Lohnarbeit nötig ist. Was aber, wenn es vielleicht doch mehr und andere Probleme gibt, die dem,Oberleben` und,guten Leben` im Wege stehen, angesichts derer Lohnarbeit geradezu peripher ist? — Auf die Verkürzungen traditioneller Theorie wurdeoben schon hingewiesen.Google Scholar
  204. 605.
    Die Angebundenheit an eine als human interpretierbare Ratio zeigt sich beispielsweise in der Vokabel,Begeisterung`: vom Geistigen erfaßt werden, durch und durch — ganzheitlich also — ergriffen sein. Die nicht unbedeutende Frage, ob damit gleichzeitig ein aufgeklärter Spiritualismus für Politik und politische Bildung diskussionsfähig und -notwendig wird, soll an dieser Stelle nicht verfolgt werden. Vgl. als einen möglichen Einstieg in die Diskussion die Kontroverse zwischen Staudinger (263), v. Cube (104) und Staudinger (264). Der von Staudinger (263/3) zitierte Horkheimer-Satz, nach dem „moralische Politik ohne Theismus nicht möglich sei“, signalisiert eine Position innerhalb Kritischer Theorie, mit der sich auch der Verfasser identifiziert. Daß dabei nicht das von institutionalisierten Religionen verabsolutierte Gottesverständnis zugrunde gelegt wird, sei ausdrücklich vermerkt.Google Scholar
  205. 606.
    Adorno (341/141).Google Scholar
  206. 607.
    Die zögernde Bedachtsamkeit, mit der ein den Affektbereich kennzeichnendes Wortfeld hier in die Diskussion eingebracht wird, ist Indiz für leidvolle Mißbrauchserfahrungen — vgl. Assel (540), Flessau (664) und Nyssen (471) —, aber auch Ausdruck gesellschaftlich verlorengegangener Gefühlsfähigkeit und der noch keinesfalls aufgearbeiteten oder auch nur näherungsweise problematisierten Folgen eines bis heute dominanten Verständnisses von wissenschaftlicher Rationalität, das sich entschieden jeglicher Sinnlichkeit enthält; exemplarisch vgl. dazu Mitscherlich/Mitscherlich (222).Google Scholar
  207. 608.
    Erinnert sei hier an die Kritik der traditionellen Gefühlsbildung durch Roloff (526/86ff) oder die Arbeit von Schmiederer/Schmiederer (708).Google Scholar
  208. 609.
    Das zeigt sich auch in Analysen zur Problematik affektiver Lernziele. Vgl. dazu Krieger (659/59ff), bei dem — gerade wegen der unkritischen Addition politikdidaktischer Konzepte — die Defizite Kritischer Politikdidaktik zutagetreten.Google Scholar
  209. 610.
    Priester (687/29); Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  210. 611.
    Priester (687/30).Google Scholar
  211. 612.
    So z.B. Hilligen (510/21, 118, 189, 206, 257, 261f, 266) und v. Staehr (532/124ff).Google Scholar
  212. 613.
    So Belgrad (479/99 ff).Google Scholar
  213. 614.
    So Holtmann (516/141f). Ergänzend Claußen (566), (575).Google Scholar
  214. 615.
    Sie steht im Kontext der oben schon angesprochenen und belegten Konzepte der Werterziehung.Google Scholar
  215. 616.
    Im Disput mit den von Vertretern Kritischer und traditioneller Politikdidaktik gleichermaßen unkritisch rezipierten und formalistisch anzuwenden versuchten entwicklungspsychologischen Deutungsmustern zur Moralentstehung hat v. Ahlefeld (539) ähnliche Akzente gesetzt.Google Scholar
  216. 617.
    Vgl. die differenzierte Einschätzung dieses Sachverhalts bei Holzmann (639). Siehe außerdem Krenzer (658).Google Scholar
  217. 618.
    Das heißt nicht, daß der einzelne nicht moralisch zu handeln brauche, sondern verweist auf die Notwendigkeit des koordinierten moralischen Handelns vieler oder gar aller, so daß Bildung zur Moral keine Sache der oder für Eliten wird. Das wiederum bedeutet nicht, daß der Einzelne nichts ausrichten kann oder darf.Google Scholar
  218. 619.
    Fellsches (584/159). Eine breite und intensive Aufarbeitung unterschiedlicher Konzepte der Moralerziehung aus dem Blickwinkel Kritischer Pädagogik bietet gleichfalls Fellsches (584/43 ff).Google Scholar
  219. 620.
    Fellsches (584/159f); Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  220. 621.
    Vgl. Krenzer (658/2ff).Google Scholar
  221. 622.
    Vgl. Gronemeyer (614/71): „Wenn sich im Verfolg des gemeinsamen Ziels,anders leben’ die Erfahrung der Nützlichkeit einstellt und dabei sinnvolles Tun zu einem eigenen Bedürfnis wird, dann stellt das viel gängige Praxis in Frage, in der den Menschen verweigert wird, Produzenten ihrer Lebensumstände zu sein.“Google Scholar
  222. 623.
    Gegen sie müßte dann sehr schnell der Vorwurf mangelnder Attraktivität erhoben werden, wie er an die Adresse traditioneller (Politik-)Didaktik aus zahlreich gegebenen Anlässen gerichtet wurde. Dazu: Schulz-Hageleit (717). Ausdrücklich wird das politische Lernen durch Handeln bzw. das auf zurückliegendes oder künftiges Handeln bezogene politische Lernen vor allem konzentriert bei Giesecke (502/156ff) und wiederkehrend bei Schmiederer (529/90ff) als Zielperspektive bzw. materiale und formale Dimension politischer Bildung zum Thema gemacht. Während der eine das Handlungstraining in die Gesamtheit des Ablaufs politischen Lernens einbettet, gewinnt es — vor allem als Medium — bei dem anderen einen gewissen Selbstzweck. Vgl. auch die Kritik von Priester (687/19ff), die sich auf eine ältere Schrift des letztgenannten bezieht.Google Scholar
  223. 624.
    Emanzipation wäre dann wieder, ähnlich dem Römischen Recht, die patriarchalische Entlassung aus fremder Gewalt. Und die Vertröstung auf die Bewährung sowie die Prüfung von Sinn und Zweck politischen Lernens nötigt den Lernenden vielfach unzumutbaren Bedürfnis-und Befriedigungsaufschub ab.Google Scholar
  224. 625.
    Giesecke (603/25); Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  225. 626.
    Giesecke (603/26) befürwortet lediglich ein Nacheinander. Durch die Simplifizierung der Wirklichkeit vermittels der daraus konstruierten Phasenfolge wird aber nicht die Komplexion der Wirklichkeit reduziert, sondern die Problemkomplexion verharmlost. Parallel zur Analyse von Streiks (ein Teil politischer Bildung), die auf später verbesserte Streikorganisation (politische Aktion) vorbereiten soll, können sehr wohl politische Aktionen (z.B. im Rahmen einer Bürgerinitiative) ablaufen, welche die Streikanalyse beeinflussen.Google Scholar
  226. 627.
    Giesecke (603/27).Google Scholar
  227. 628.
    Giesecke (603/27).Google Scholar
  228. 629.
    Schaller (325/93).Google Scholar
  229. 630.
    Die Minimierung der Erfahrungsmöglichkeiten, die damit einhergeht, wird kompensiert durch einen Verzicht auf die Maximierung realen Leids. Sie dürfte nur dann problematisch sein, wenn sie unreflektiert bleibt. Vgl. auch Glaser (610).Google Scholar
  230. 631.
    Zur vorsichtigen Einschätzung von Erfolgen, die immer voraussetzen, daß der Bildungsgedanke nicht der kurz-oder mittelfristigen Strategie geopfert wird, vgl. Giesecke (603/19ff).Google Scholar
  231. 632.
    Nach Ansicht des Verfassers überwiegen die informellen Beschränkungen (mangelnde Gesprächsbereitschaft von Pädagogen und Andragogen, Intoleranz, Zeitmangel, Angst) die formalen (Schulgesetzgebung).Google Scholar
  232. 633.
    Giesecke (603/28). Vgl. im Gegensatz dazu das zwar nicht ohne Selbstkritik vorgetragene, gleichwohl aber die Aktion selbstzweckhaft auslegende und von Partikularinteressen getragene Plädoyer von Maas u.a. (673).Google Scholar
  233. 634.
    Giesecke (603/25). Von Giesecke (603/28f) wird auch darauf hingewiesen, daß schulische und universitäre Lehrveranstaltungen oft in politische umfunktioniert worden sind, ohne daß politische in gleichem Maße in didaktische umfunktioniert worden wären. Siehe außerdem Hilligen (510/264f) und v. Hentig (365).Google Scholar
  234. 635.
    Vgl. die Ergänzungen und Konkretisierungen bei v. Staehr (532/126ff), Schmiederer (529/90 ff), Belgrad (479/94ff), Giesecke (502/155 ff).Google Scholar
  235. 636.
    Das, was,notwendig` und,hinreichend` ist, läßt sich nicht im voraus quantifizieren, sondern nur in wechselnden situativen Kontexten qualitativ eruieren. Der Prozeßcharakter der Theoriebildung bleibt unangetastet.Google Scholar
  236. 637.
    v. Staehr (532/117f). Hier bedeuten,Identifikation`: Herstellung einer positiven emotionalen Beziehung (z.B. Akzeptierung und Verinnerlichung begründeter, glaubwürdiger und bedürfnisadäquater moralischer Standards),,Problemlösung` und,Entscheidung`: Prozeß und Produkt der Handlungsorientierung.Google Scholar
  237. 638.
    Hilligen (510/129).Google Scholar
  238. 639.
    Hilligen (510/130).,Information` sind hier alle sinnlich wahrnehmbaren und geistig verarbeitbaren oder vorstellbaren Umweltreize.Google Scholar
  239. 640.
    Bei Hilligen (510/255) folgt allerdings eine explizite Auseinandersetzung mit dem Problem der Einstellungsänderung durch Politikunterricht, in deren Verlauf schlüssige, wenn auch bewußt nicht abschließende Argumente dafür vorgetragen werden, daß sich — im Hinblick auf Strukturveränderungen — affektive und konative Wandlungen nur in Abhängigkeit von kognitiven Umstrukturierungen ereignen.Google Scholar
  240. 641.
    So Streiffeler (725/111). Die unmittelbare Bezugnahme auf (ältere Schriften von) Hilligen findet sich bei Streiffeler (725/126).Google Scholar
  241. 642.
    Streiffeler (725/114).Google Scholar
  242. 643.
    Vgl. einerseits Bruner (557), andererseits Kuhne (664).Google Scholar
  243. 644.
    Das von Streiffeler (725/115ff) alternativ benannte und weitgehend auf Imitation reduzierte affektiv besetzte Identifikationslernen, das nicht Identität, schafft, sondern nur — fragwürdige — Modelle reproduziert, läßt Theoriebildung denn auch kaum noch zu, operiert es doch — wenn auch mit,linkem` Vorzeichen, aber was heißt das schon? — auf gefährliche Weise mit der Personalisation oder ihrem Ersatz.Google Scholar
  244. 645.
    Die in sozialwissenschaftlicher Perspektive fortentwickelte Psychoanalyse etwa hat ja die Bedeutung der Bewußtwerdung (= begrifflichen Erfassung) für die Loslösung aus affektiver Befangenheit und zielgerichteten (= theoriegeleiteten) Verbesserung emotionaler Beziehungen eindringlich aufgezeigt.Google Scholar
  245. 646.
    Kuhne (664/49) führt vor, daß die Strukturen „nicht unverbunden nebeneinander stehen und somit mehr oder weniger isoliert voneinander untersucht werden können, sondern daß sie differenziert und koordiniert aufeinander bezogen sind, was eine ganzheitliche Forschung erforderlich macht.“ Dadurch wird erneut die Gefahr deutlich, die einer von kognitiver Struktur abgelösten Förderung der Affektstruktur entspringt, die wiederum einer „affektiv verursachten Einschränkung kognitiver Qualifikationen” oder „affektiver Privatisierung“ — so Holtmann (513/154) — entstammt, die aus affirmativen Konzepten der sog. volkstümlichen Bildung hinlänglich bekannt sind und entpolitisierend wirken. Ähnlich ließe sich auch ein — im Terrorismus bloß kulminierender — blinder Aktionismus werten, der mit unzureichender, d.h. eindimensionaler kognitiver Strukturiertheit (und partieller Gefühlskälte) einhergeht, ohne darin seine Ursachen zu haben. Vgl. dazu Stierlin (450).Google Scholar
  246. 647.
    Holtmann (516/145).Google Scholar
  247. 648.
    Kuhne (664/48f).Google Scholar
  248. 649.
    Holtmann (516/146).Google Scholar
  249. 650.
    v. Staehr (532/118).Google Scholar
  250. 651.
    v. Staehr (532/118). Genau von diesem Punkt aus greift nun allerdings methodisch das Konstrukt von Schmiederer (529/108ff), den Lernprozeß konsequent schülerorientiert zu gestalten. Siehe besonders auch Schmiederer (529/145 ff).Google Scholar
  251. 652.
    Schmiederer (529/168f). Vgl. außerdem Schmiederer (529/146): „Sowohl die Orientierung des Unterrichts an.,zu vermittelndem Stoff’, als an… zu erreichenden (Einzel-)-Lernzielen verhindern eine zentrale Berücksichtigung der Schüler und ihrer Bedürfnisse und Le rnn otwendigkeiten.“Google Scholar
  252. 653.
    Die Beispielsammlung hat keinerlei Vollständigkeitsanspruch; Gleichrangig-und Gewichtigkeit oder gleiche Abstände werden nicht behauptet. Die wesentlichsten Grundsätze geläufiger Strukturgitter sind darin nach Ansicht des Verfassers ebenso enthalten wie die Katalogisierungsversuche (,Lernfelder`,,Situationsfelder` etc.) in maßgeblichen Richtlinien und Lehrplänen. Nur sind sie hier weniger aufwendig inventarisiert, weniger konstruiert und damit von geringerer Künstlichkeit. Mit dem Verzicht auf die ungefilterte Obernahme der literarischen Vorbilder folgt der Verfasser der Kritik von Giesecke (502/234ff) und Schmiederer (529/168ff), dessen Alternativvorschlag — Schmiederer (529/174ff) — zugleich erweitert, modifiziert und visualisiert wird. Im selben Maße, wie Theorie und Praxis der politischen Bildung hierzulande von der Institutionenkunde bis hin zur allgemeinen Gesellschaftslehre lange Zeit politische Mikrobereiche und außerinstitutionelle politische Lebenspraxis vernachlässigt hat, ist ihr auch bis heute der Blick über die Grenzen im wahrsten Sinne des Wortes schwergefallen und hat sie sich nur beiläufig, zumeist aus spektakulären Anlässen (z.B. Reaktualisierung der Frage nach der Wiedervereinigung beider deutscher Staaten, sog. Ostverträge, Direktwahlen zum Europa-Parlament) aus der Beschränkung auf vermeintlich nationale Probleme gelöst; vgl. dazu Pawelka (683). Die von Kritischer Politikdidaktik befürwortete Hinwendung zur Politisierung alltäglicher Lebensbereiche darf solche Versäumnisse selbstredend nicht bestärken; sie muß vielmehr mit einer Kosmopolisierung verbunden sein. In eine solche Richtung weisen, nachdem entsprechende Gedanken früherer Tage — z.B. Minssen (676) — schon verschüttet schienen, wenn auch eingeschränkt, Fischer (585) und Scholz (253). Daß der Kosmos zumindest infolge der Suche nach exterristischen Rohstoffquellen und der militärischen Nutzung der Raumfahrt Politikum ist, läßt sich kaum bestreiten. Interstellare Beziehungen hingegen bleiben solange Fiktion, wie die Existenz außerirdischen menschlichen Lebens und der Kontakt mit außerirdischen Intelligenzen Hypothese sind. In einer jüngeren Studie, die das thematische Interesse von Lernenden am Politikunterricht untersucht — Hartmann (619) —, treten etliche der Erfahrungsfelder und Lebensbereiche in Erscheinung. Ungeklärt ist, ob der Überhang relativ entfernter Bereiche auf eine bereits erfolgte Behandlung näherer Bereiche oder darauf zurückzuführen ist, daß manifeste und latente politische Sozialisation ein enges Politikverständnis hervorgebracht haben.Google Scholar
  253. 654.
    Zur Illustration sei erinnert an den Katalog von Analysekategorien (Konflikt, Konkretheit, Macht, Recht, Mitbestimmung, Funktionszusammenhang, Ideologie und Geschichtlichkeit) bei Giesecke (502/159ff) und die von Hilligen (510/164f) ausführlich referierten und kommentierten Kategorien medialer Vergesellschaftung (Arbeit, Sprache, Herrschaft) und menschlicher Handlungsintention (Interaktion, Kommunikation, Vorsorge, Konsum, Produktion, Mitbestimmung).Google Scholar
  254. 655.
    Man denke u.a. an sozialwissenschaftliche Paradigmen-Wechsel oder -Vermehrung und den das Alltagsbewußtsein mitbestimmenden sozialen Wandel. Vgl. einerseits Kuhn (45), andererseits Strickrodt (780).Google Scholar
  255. 656.
    Priester (687/26) spricht von strukturell-genetischem Vorgehen.Google Scholar
  256. 657.
    Bei Priester (687/26f): genetisch-strukturelles Vorgehen.Google Scholar
  257. 658.
    Siehe Abschnitt 3.3. und Hilligen (510/299ff).Google Scholar
  258. 659.
    Streiks z.B. gehören in den Bereich der nicht latenten Auseinandersetzung; die Diskrepanz zwischen Verfassungsauftrag und -realität bedingt nicht immer manifeste Auseinandersetzung. Der Widerspruch von Kapital und Arbeit oder von der Norm politischer Moral und systematisch praktizierter Problemverdrängung durch Regierende ist ein struktureller Konflikt. Die folgenschwere Entscheidung im Affekt seitens eines Ministers kann (z.B. wenn Streßbelastungen die Affekthandlung heraufbeschwören und kalkulierbar sind) aus Strukturmomenten des politischen Systems (etwa Streßerzeugung) heraus erklärt werden, muß es aber nicht zwingend; sie kann auch sozial nicht induzierte physiologische Ursachen haben. Sie läßt sich aber begrifflich — eben als Affekthandlung — fassen und zukünftig als so oder ähnlich möglicherweise wiederkehrendes Strukturelement beachten. Vgl. auch die Unterscheidung der Konfliktarten bei Giesecke (502/159 f, 183 ff).Google Scholar
  259. 660.
    Hilligen (510/304).Google Scholar
  260. 661.
    Der von Schmiederer (529/150ff) vorgeschlagene schülerorientierte und exemplarische Projektunterricht ist der bislang am konsequentesten entwickelte Versuch sozialkundlicher Kasuistik.Google Scholar
  261. 662.
    Hilligen (167/325). Im Gegensatz zur adäquaten Konfliktregelung spricht Hilligen (167/325) von äquivalenter Lösung, „wo Gruppen…, die einen Informationsvorsprung, Eigentum, Macht besitzen, sich bei der Lösung von Überlebensproblemen in Konflikten ohne Nachteile für sich selbst, jedoch auf Kosten anderer, beherrschter Gruppen durchsetzen können.“Google Scholar
  262. 663.
    Vgl. auch erneut Schaller (325/87ff).Google Scholar
  263. 664.
    Dazu außerdem Giesecke (359/145ff).Google Scholar
  264. 665.
    Zentrale, in der politikdidaktischen Literatur häufig wiederkehrende Einwände prinzipieller Art, die dem Konfliktgehalt sozialer Realität höchstens sekundäre oder periphere Bedeutung beimessen, vereinigt und ergänzt Uplegger (734). Grundsätzlicher: Brezinka (556), herkömmlich marxistisch: Pfautz (684).Google Scholar
  265. 666.
    Diesen Bereich hat z.B. Behrmann (477/198ff) im Visier, wenn er — wie oben kritisiert — Konfliktlösungen aus der politischen Bildung ausblendet.Google Scholar
  266. 667.
    So suggeriert z.B. Nipperdey (681) die Verengung einer den Konflikt thematisierenden Politikdidaktik zur Konfliktdidaktik. Auch Homung (643/92) macht sich den — ungerechtfertigten — Vorwurf des „Konfliktmonismus“ zu eigen. Zur demgegenüber berechtigten Kritik an konflikttheoretischer Armut konfliktorientierter Didaktik vgl. Hilligen (510/305). Den gleichfalls von Hilligen (510/305 ff) katalogisierten Fragen zur Klärung des Konfliktverständnisses in politikdidaktischer Perspektive hofft der Verfasser — wenigstens bezüglich der in dieser Arbeit systematisierten Gesichtspunkte — nicht ausgewichen zu sein.Google Scholar
  267. 668.
    Giesecke (359/150).Google Scholar
  268. 669.
    Vgl. v. Staehr (532/127).Google Scholar
  269. 670.
    v. Staehr (532/127).Google Scholar
  270. 671.
    Sinnliche Erfahrung erstreckt sich gewiß auch auf aus negativen Diskurserlebnissen resultierenden Konfliktpotentialen.Google Scholar
  271. 672.
    Zur Erinnerung: Das Konstrukt ist von hypothetischer Güte, die sich erst noch bewähren muß. Die Bedingungen, unter denen eine Bewährungschance bestehen könnte, werden in anderem Zusammenhang zu erörtern sein.Google Scholar
  272. 673.
    Bruner (411) deutet beispielsweise auf universalistische Ansprüche bzw. darauf hin, daß Kritische Theorie politischer Bildung diesbezüglich politikdidaktische Spezifikation universalistischer Lerntheorie ist.Google Scholar
  273. 674.
    Als Beleg dafür kann nicht auf entsprechende Studien verwiesen werden; die Widersprüche in der Literatur zu anderen Fachdidaktiken, in die der Verfasser nur geringen Einblick genommen hat, könnte indes ein Indiz dafür sein. Finden aber positivistische Lerntheorien (z.B. Konditionierungsmodelle) in anderen Zusammenhängen Verwendung, dann kann wohl nicht ausgeschlossen werden, daß sie — zumal bei quantitativem Übergewicht — gewissermaßen Vorbildfunktion wahrnehmen, zur Parzellierung von Strukturen führen und alternativen Schemata Barrieren aufbauen.Google Scholar
  274. 675.
    Gemeint ist nicht der Tatbestand, daß Lernen immer sozial vermittelt ist, sondern soziales Lernen als systematische Erziehung zur Sozialität. Vgl. Claußen (488/89ff).Google Scholar
  275. 676.
    Behrmann (477/174). Daneben vgl. erneut die Zuordnung von politischem und sozialem Lernen bei Claußen (488/122ff). Damit soll freilich nicht soziales Lernen wiederum kategorisch unpolitisch begriffen werden. Zur Abwehr solcher Separierungen vgl. Claußen (562). Innerhalb der Kritischen Politikdidaktik besteht beispielsweise bei Holtmann (514/16ff) bereits in der Themenstellung die Gefahr einer begrifflichen Trennunschärfe im Sinne einer Oberformung allen sozialen Lernens durch politische Bildung.Google Scholar
  276. 677.
    Behrmann (477/175).Google Scholar
  277. 678.
    Oben wurde schon ausgeführt, daß Institutionen und Repräsentativorgane für die Regelung lebensbereichsübergreifender Konflikte damit nicht ausgeschlossen werden.Google Scholar
  278. 679.
    Klafki/Bom (424/71).Google Scholar
  279. 680.
    Vgl. Abschnitt 2.3.Google Scholar
  280. 681.
    Die Leerstellen, auf welche die Denkbewegung stößt, können allerdings konkrete Forschungsanstrengungen unter politikdidaktischer Fragestellung anregen.Google Scholar
  281. 682.
    Kuhne (664/50); Hervorhebung von B.C.Google Scholar
  282. 683.
    Kuhne (664/49 f).Google Scholar
  283. 684.
    Priester (687/30).Google Scholar
  284. 685.
    Priester (687/30). Des weiteren liefert Priester (687/19ff) durch den Nachweis der Nachteile vereinzelter und eindimensionaler Verfahren weitere Belege für die Berechtigung der Akzentuierung von Strukturen und Konflikten, die allerdings nicht unter dem Gesichtspunkt intrapersonaler Vorgänge gesehen werden.Google Scholar
  285. 686.
    Kuhne (664/43). Vgl. auch Gesell, zitiert nach Holtmann (513/149): „Entwicklung [von Strukturen, B.C.] ist ein historischer Komplex, der auf jeder gegebenen Stufe das in ihm enthaltene Vergangene wiederspiegelt.“ Stützende Argumente finden sich bei Wygotski (455), dessen Oberbewertung ökonomischer Aspekte der gesellschaftlichen Realität freilich die Dialektik verzerrt. — Das Primat der Schemata schließt nicht aus, daß auch Produkte in Form detaillierten Wissens usw. angeeignet werden. Sie sind aber nicht Selbstzweck, sondern fallen sozusagen am Rande von Strukturierungsvorgängen ab.Google Scholar
  286. 687.
    Vgl. Behrmann (477/173ff).Google Scholar
  287. 688.
    Dazu hauptsächlich Giesecke (502/183ff). Andere subjektive Konflikte werden damit nicht schlechthin für pädagogisch irrelevant erklärt, nur sind sie nicht Strukturmoment politischer Bildung. Das schließt wiederum nicht aus, daß sie als Bedingungen (z.B. weil sie Energien absorbieren) oder als Voraussetzungen (z.B. weil sie politische Lernmotivation tangieren) politischer Bildung beachtenswert sind.Google Scholar
  288. 689.
    Solche früher schon in der,Partnerschaftslehre` und im,Gemeinwohlkonzept` angeklungenen Behauptungen lassen sich ohne Schwierigkeiten ideologiekritisch zurückweisen; vgl. Wallraven/Dietrich (739/41ff).Google Scholar
  289. 690.
    Uplegger (734/323).Google Scholar
  290. 691.
    Eine Auseinandersetzung mit Argumenten, welche konfliktorientierter Politikdidaktik Anstiftung zum gesellschaftlichen Unfrieden unterstellen und übersehen, daß es die Realität vorhandenen Unfriedens ist, die den Umgang mit Konflikten unverzichtbar macht, bietet Friemond (593).Google Scholar
  291. 692.
    Siehe auch Giesecke (502/208): „In einem allgemeinen sozialisationstheoretischen Sinne ist es… richtig, daß das menschliche Verhalten sich von Geburt an… gesellschaftlichen Normen und Erwartungen anpassen muß. Da das aber… im allgemeinen,von selbst` [d.h. durch funktionale und latente Lernprozesse, B.C.] geschieht, müssen pädagogische Institutionen das nicht unbedingt noch verstärken.“Google Scholar
  292. 693.
    Strukturbedürfnisse werden gleichwohl nicht in den Rang anthropologischer Konstanten erhoben — was spätestens seit Kamper (376) ein blindäugiger Rückfall in überwundene Theoreme wäre —, sondern sind als historisch notwendig gewordene sekundär-latente Bedürfnisse zu werten, ohne deren Befriedigung,Überleben` und,gutes Leben’ in zunehmender, vielleicht zu bremsender, aber nicht reversibler Komplexion wahrscheinlich unmöglich sind oder werden.Google Scholar
  293. 694.
    Wulf (757/82f).Google Scholar
  294. 695.
    Kuhne (664/50).Google Scholar
  295. 696.
    Es wird Flitner zugeschrieben, durchzieht aber als durchaus emanzipatorisches Moment die Vielfalt geisteswissenschaftlicher Pädagogik seit ihren Anfängen.Google Scholar
  296. 697.
    Kuhne (664/50).Google Scholar
  297. 698.
    Kuhne (664/50f).,Widerspruch` wird als Synonym für Konflikt benutzt.Google Scholar
  298. 699.
    Dadurch ist auch die Abgrenzung von entwicklungspsychologisch motivierten Strukturkonzepten mit ihrer relativen Starre begründet, von denen sich bereits Holtmann (513/137) entschieden distanziert und die neuerdings mit durchaus neuartiger Argumentation beispielsweise von Harten (772) und v. Ijzendoom (648) reaktiviert werden und mit denen sich der Verfasser außerhalb dieser Arbeit noch auseinanderzusetzen beabsichtigt.Google Scholar
  299. 700.
    Kuhne (664/51). Zudem: Geissler (599) sowie die dort und bei Kuhne (664/51f) verzeichnete Literatur und Glatt (611).Google Scholar
  300. 701.
    Priester (687/26f).Google Scholar
  301. 702.
    Für das politische Handeln hingegen sind die äußerlichen Lebensbedingungen relevant, da sie Objekt der Veränderung sind. Damit werden sie allerdings neben anderen auch zu Lerngegenständen und tangieren so sehr wohl politikdidaktische Entscheidungen. Die Ausnahme von der Regel wird auch dann kaum gegeben sein, wenn jemand wegen seiner Haarfarbe diskriminiert worden ist bzw. das Interesse am Sport Ausdruck von Veränderungsmechanismen oder erzwungen worden ist. Relevant wären dann vielmehr vielleicht Ängste und erworbene Verhaltensmuster.Google Scholar
  302. 703.
    Priester (687/30); Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  303. 704.
    Mit der Kürze der Darstellung will sich der Verfasser keinesfalls der Präzision, Konkretheit und Redlichkeit wissenschaftlicher Argumentation entziehen. Er wird den Problemkreisen vielmehr in absehbarer Zeit die eine oder andere weiterführende Schrift widmen, darin seine Oberlegungen fortsetzen und somit das hier aus Platzgründen Versäumende nachholen.Google Scholar
  304. 705.
    Während traditionelle Theorie überwiegend additiv verfährt und dazu neigt, die Wirksamkeit von Meso-und Mikrobereichen (z.B. Transmissionsinstanzen und konkrete Interaktionszusammenhänge) als Alibi für die Verharmlosung des Makrobereichs zu mißbrauchen, ist Kritische Theorie am dialektischen Beziehungsgeflecht und seiner Entzerrbarkeit interessiert. Sie ist damit von herkömmlich marxistischer Sicht entfernt, die mechanistisch-linear die Abhängigkeit des Meso-und Mikrobereichs vom Makrobereich beschwört. Zu einer ersten Einführung vgl. Walter (452), (453), (454).Google Scholar
  305. 706.
    Selbst physische Kraft ließe sich u.U. noch als Produkt psychischer Reaktionen auf die ökonomische Lage oder als deren unmittelbare Konsequenz für die Verfügbarkeit über wachstumsfördernde Nahrung deuten.Google Scholar
  306. 707.
    Anders formuliert: Die offensiv gemeinte Abgrenzung einer Klasse von der anderen ist letztlich defensiv und bewirkt klasseninterne Verbindlichkeiten, die Pluralität auch über den Tag des Klassensieges, des Austausches von Herrschaft, hinaus unmöglich machen.Google Scholar
  307. 708.
    Die Revolution entläßt dann ihre Kinder, denen Individuum zu sein und mit der Gattung fortzuschreiten so wenig möglich ist wie zuvor.Google Scholar
  308. 709.
    Das gilt vor allem für die Entrechteten und Ausgebeuteten der Dritten Welt, denen nicht die Handlungsmöglichkeiten ihrer Leidensgefährten in der Ersten und Zweiten Welt offenstehen, und deren latente oder gar manifeste Gewalttätigkeit nicht mit der sie bedrohenden oder schon vernichtenden Gewalt legitimierbar ist, die aber unausweichlich wird und verständlich ist, wenn die mangelnde internationale Solidarität den politischen Druck auf die Unterdrücker von außen verhindert. Innerhalb der bundesrepublikanischen Gesellschaft wären in Gewalttätigkeit mündende oder solche tolerierende Solidarisierungen verständlich, wenn sich die Bedingungen für gewaltlose Konfliktaustragung verschlechterten, d.h. wenn die demokratischen Rechte zunehmend eingeschränkt würden. Ober ihre Legalität oder Legitimation wäre damit aber generell nicht entschieden.Google Scholar
  309. 710.
    Die Verhinderung eines neuerlichen Gangs in den blanken Faschismus wird nicht auf breite Solidarisierung warten können, sondern setzt wenigstens die Solidarität innerhalb einer Klasse einflußnehmender Privilegierter voraus. Die Solidarisierung gegen Gewerkschaftsfunktionäre kann ein Stück praktizierte Demokratisierung sein.Google Scholar
  310. 711.
    Dazu ergänzend Schmiederer (529/5): „Der politische Unterricht in den Schulen gerät mehr und mehr in die Gefahr, Gegenstand objektivistischer Mediadisierung und Entfremdung zu werden, sei es durch eine obrigkeitsfixierte Staatsauffassung, durch eine technokratische Curriculumtheorie, durch,linken` Dogmatismus oder durch eine sich verselbständigende,Verwissenschaftlichung` von Didaktik.“Google Scholar
  311. 712.
    Man wäre beinahe auch zu sagen versucht, daß deshalb aus der Sicht des emanzipatorischen Interesses nicht verwundert, daß die Erfolge politischer Bildung angesichts solcher Praktiken relativ gering sind; erstaunlich ist, daß es sie trotzdem überhaupt gibt.Google Scholar
  312. 713.
    Als ein erster Beitrag dazu verstand sich Claußen (763).Google Scholar
  313. 714.
    Zur Kritik und zu einigen Oberwindungsvorschlägen vgl. Claußen (573).Google Scholar
  314. 715.
    Ganz allgemein liefert dafür Maslow (448) zahlreiche Argumente. Zur besonderen und indirekten Bestätigung siehe z.B. Urban (781).Google Scholar
  315. 716.
    Vgl. dazu Döbert/Nunner-Winkler (767) oder Fluck (591).Google Scholar
  316. 717.
    Urban (781/190); Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  317. 718.
    Beeindruckende Beispiele zur Theorie und Praxis einer politischen Alphabetisierung in Eigeninitiative liefert Freire (496). Auch die in den vergangenen Jahren gehäuften Arbeiten zur Abschaffung der Erziehung — als einen Auslöser vgl. Braunmühl (349) — sind durchaus kein Plädoyer für den Verzicht auf systematisches Lernen, sondern in ihrem ritualkritischen Kern ein Beitrag zur Entschulungsdebatte.Google Scholar
  318. 719.
    Dieser Gedanke ist nicht mit der Ideologie des gesellschaftsfernen Schonraums zu verwechseln!Google Scholar
  319. 720.
    Als beeindruckende Dokumentation dazu: Lange (667).Google Scholar
  320. 721.
    Vgl. Giesecke (607). Auf außerschulische politische Bildung in staatlichem Auftrag wird hier aus Platzgründen nicht eingegangen. Vgl. dazu auch einführend Schiele (701).Google Scholar
  321. 722.
    Andere Bezeichnungen im Verfassungsauftrag sind lediglich Synonyma oder Präzisierungen.Google Scholar
  322. 723.
    Vgl. auch Offe (472) und Schörken (712).Google Scholar
  323. 724.
    Das zeigt sich sowohl im Zusammenhang der Durchsetzungsversuche von progressiven Lehrplankonzepten als auch angesichts der Reaktion konservativer Richtlinienpolitik.Google Scholar
  324. 725.
    Bloß vermeintlich sind die Sachzwänge, weil sie sich aus institutionellen Vorgaben ergeben, die sich ändern lassen und nicht natürlich so sein müssen, wie sie sind. Gefragt wird z.B. nicht differenziert nach dem Nutzen, den Investitionen haben, sondern als nützlich wird bestimmt, was wenig kostet.Google Scholar
  325. 726.
    Unter den vielen Studien, die das belegen, sind die Arbeiten von Wünsche (474) und Gottschalch (466) gleichermaßen typisch für die Gesamtheit schulischen Lernens und repräsentativ für die Mehrheit der Lernenden.Google Scholar
  326. 727.
    So einleuchtend ist, daß die Subvention verfassungs-und staatsfeindlicher Institutionen unterbleiben muß, so fragwürdig ist doch dieses Kriterium angesichts schon erfolgter oder möglicher Kriminalisierung selbst loyaler Kritik und kritischer Sympathie sowie ähnlicher Verbannungen nicht-opportunistischer Perspektiven organisierten Lernens. Vgl. auch Giesecke (607), (502/229ff).Google Scholar
  327. 728.
    Zu einigen dieser Aspekte vgl. Fellsches (462), Christian (560) und Vohland (736). Zu den allgemeinen Voraussetzungen vgl. auch die (inzwischen teilweise aktualisierungsbedürftige) Studie von Stock (473) sowie ganz besonders Weiler (741). Zu diskutablen, praktizierten oder praktikablen Alternativen siehe v. Dick (461).Google Scholar
  328. 729.
    Vgl. z.B. Butschkau/Tillmann (762), die nach Ansicht des Verfassers zwar die Chancen für politische Bildung aufzeigen, deren Konzept aber in seiner polit-ökonomischen Verengung nicht das einer politischen Bildung ist. Siehe zudem Fend u.a. (769).Google Scholar
  329. 730.
    Siehe v. Dick (461/92ff).Google Scholar
  330. 731.
    Giesecke (607/59); Kursivdruck wurde nicht übernommen. Die von ihm vertretene Ansicht, außerschulisch organisiertes politisches Lernen solle partikularistisch sein, gibt allerdings den Bildungsgedanken preis.Google Scholar
  331. 732.
    Giesecke (502/208).Google Scholar
  332. 733.
    Zu solchen Mißverständnissen vgl. beispielsweise die Kontroverse: Sutor (726), Giesecke (604), Sutor (727). Im übrigen sei bemerkt, daß der Konsens nicht etwa schon dann besteht, wenn ein Sachverhalt zwischen den Parlamentsparteien nicht mehr strittig ist.Google Scholar
  333. 734.
    Sie findet sich in unterschiedlichsten Schulungskonzepten.Google Scholar
  334. 735.
    Zu weiteren Überlegungen siehe auch Weiler (742). Zu den Grenzen der Pluralität, die nicht eben selten im Namen der Pluralität errichtet werden, vgl. Weiler (743).Google Scholar
  335. 736.
    Hoffmann (305/61).Google Scholar
  336. 737.
    Hoffmann (305/61).Google Scholar
  337. 738.
    So bei Bublitz (558/52ff).Google Scholar
  338. 739.
    GG Art. 5.Google Scholar
  339. 740.
    Hoffmann (305/62).Google Scholar
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    Wesentlich ausführlicher dazu: Claußen (576/296ff) und die dort zitierte Literatur.Google Scholar
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    Hoffmann (305/104). Erziehung soll erneut als Synonym für Bildung verstanden werden.Google Scholar
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    Mollenhauer (385/15). Zur Fortführung der Argumentation sowie zur Differenzierung und Konkretisierung vgl. Claußen (576/296ff) und die dort zitierten Überlegungen des Verfassers, die in anderen Zusammenhängen entstanden sind und systematisch Verfahren der Auseinandersetzung mit dem Politischen und zur Kultivierung solcher Verfahren erörtern.Google Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 1981

Authors and Affiliations

  • Bernhard Claußen
    • 1
  1. 1.HamburgDeutschland

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