Zusammenfassung
Nach Wygotski führt Bewußtwerdung von Sprache dazu, daß sprachliche Tätigkeit auf einer höheren Stufe beherrscht wird, da sie willkürlich gesteuert werden kann. Er postuliert also Rückwirkungen von Einsichten in sprachliche Strukturen auf den Vollzug sprachlicher Prozesse. Verschiedentlich wird die These vertreten, daß der SSE zu einer Umstrukturierung des sprachlichen Wissens von Kindern führe,1) ohne daß allerdings die Kategorie des sprachlichen Wissens selbst näher analysiert würde.
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Anmerkungen
Zum Beispiel Gibson / Levin (1975); Francis (1972); Andresen (1979); Günther, H. (1981); Paprotté (1981); mit anderem Tenor Linell (1979).
Auch für die Arbeit von Mattingly gilt, was in Kapitel II. zur Verwendung der Begriffe “awareness” und “consciousness” gesagt worden ist: Sie werden nicht definiert und bleiben vage.
S. die anderen Beiträge in Downing / Valtin (1984); Gleitman (1979) und Chomsky (1979). Der Protest richtet sich insbesondere gegen Mat-tinglys These, daß “consciousness” nicht notwendig sei beim SSE, und gegen seine These, daß kleine Kinder, die Sprache gerade erst lernen, besseren “access” zu Sprachstrukturen hätten als ältere Kinder und Erwachsene. Diese These leitet er aus der von Chomsky postulierten Analogie zwischen sprechenlernendem Kind und Linguisten ab. Es drängt sich der Verdacht auf, daß Mattingly hier einen bildhaften Vergleich wörtlich genommen hat, indem er nicht nur die Analogie in der Aufgabe, vor die beide gestellt sind, annimmt, sondern die Analogie ausweitet auf die Prozesse zur Lösung der Aufgabe.
S. dazu Kap. II.1.2.
Möglicherweise zeigt sich die Zugänglichkeit sprachlicher Strukturen nach Read in solchen Akten der Ausgliederung sprachlicher Einheiten wie beim rhythmischen Sprechen und der spielerischen Variation von Silben, die in Kap. II analysiert worden sind.
Zitiert nach Valtin 1984 a, 215 f.
Zur Begründung und zu Lehrers Definition von Wissen s. Kap. I.4.
Ryles Charakterisierung, daß es sich beim “Wissen, wie” um Dispositionen zu Handlungen handele, beantwortet diese Frage nicht. Pylyshyn weist darauf hin, daß die Debatte zwischen Linguisten und Philosophen (z. B. zwischen Chomsky und Harman) darüber, ob “knowledge of language” als “knowledge how” oder als “knowledge that” zu klassifizieren sei, häufig unfruchtbar und unproduktiv werden. (Pylyshyn 1973, 34).
Den Begriff der Kompetenz, den Chomsky (1965/1969) für “knowledge of language” eingeführt hat, gibt er in späteren Arbeiten auf, da er entsprechend seiner alltagssprachlichen Bedeutung mit “Fähigkeit” u. ä. assoziiert werde. Chomsky (1975/1977) und (1980/1981) arbeitet mit dem Kunstwort “kognisieren”: Ein Sprecher / Hörer kognisiert die Regeln seiner Sprache.
Chomsky argumentiert nach wie vor vehement dagegen, daß angemessene linguistische Theorien nicht per se auch mentale Strukturen darstellen. Verzicht auf den Anspruch auf psychische Realität der generativen Grammatik bedeute Verzicht auf den Anspruch auf explanative Adäquatheit der Theorie. Eine Theorie könne wahr oder falsch sein. Wenn sie falsch ist, muß sie verworfen werden. Wenn sie wahr ist, stelle sie auch die mentale Struktur von Sprache dar. Der Zusammenhang zwischen explanativer Adäquatheit und psychischer Realität einer linguistischen Theorie ist eine Folge der Gegenstandsbestimmung linguistischer Theorien durch Chomsky. “Eine linguistische Theorie erfüllt, so können wir sagen, in dem Maße die Bedingungen der Erklärungsadäquatheit (explanatory adequacy), wie es ihr gelingt, eine deskriptiv adäquate Grammatik auf der Basis der primären sprachlichen Daten auszuwählen. Das heißt, daß sie in eben diesem Ausmaß eine Erklärung für die Intuition des Sprechers bietet, und zwar auf der Basis einer empirischen Hypothese über die angeborene Prädisposition des Kindes, eine bestimmte Art von Theorie zu entwickeln, um das ihm offerierte Material zu verarbeiten.” (Chomsky 1969, 41)
Vgl. das Zitat von Mattingly, S. 144.
Pylyshyn 1973.
In der Künstlichen-Intelligenz-Forschung arbeitet man mit prozeduralem Wissen, d. h. die Modelle stellen Wissen dar, das während und durch Handlungsprozeduren aufgebaut wird.
S. auch Kap. I.4.
Besonders deutlich wird dieses in der Untersuchung von Hirsh-Pasek u. a. (1978) über das Verständnis von Sprachwitzen bei Kindern.
Diese Behauptung halte ich für vertretbar, obwohl Saussure die Linguistik in eine umfassende Wissenschaft von den Zeichen — die Semeologie — einordnet, diese wiederum als eine Unterdisziplin der Sozialpsychologie bezeichnet und dadurch die Linguistik letztlich doch wieder der Psychologie zuweist. Entscheidend ist unter dem Gesichtspunkt der “psychologischen Realität linguistischer Theorien”, daß Saussure zum Gegenstand der Linguistik die langue als das objektiv existierende System sprachlicher Zeichen bestimmt, welches der parole vorgeordnet ist und ohne Rekurs auf die Verwendungssituation und die Zeichenbenutzer analysiert wird. S. dazu auch Meßing 1981, 4 ff.
Die Liste der Aspekte ist bei weitem nicht vollständig. Da es hier nicht um eine detaillierte Analyse sprachlicher Tätigkeit in allen ihren Facetten geht, sondern um die Herausarbeitung prinzipieller Bedingungen der wissenschaftlichen Bearbeitung dieser Kategorie, genügt die exemplarische Darstellung einiger Analyseaspekte.
Zur Bedeutung von Externalisierung und Internalisierung sozialer Institutionen für die ontogenetische Entwicklung nach Berger / Luckmann (1966/1977) s. Kap. III.
Innerhalb der einzelnen Disziplinen sind selbstverständlich verschiedene theoretische Ansätze zu unterscheiden. Zum Beispiel ist es grundsätzlich möglich, Sprachpsychologie zu betreiben unter Ausblendung des gesellschaftlichen Charakters von Sprache.
Ein Problem der Analyse gesprochener Sprache besteht denn auch darin, daß es Textsorten gibt, in denen verbale und nonverbale Faktoren so fest miteinander verschränkt sind, daß eine Transkription nur der verbalen Mittel für eine Analyse des Textes nicht ausreicht, weil die Äußerungen so rudimentär sind, daß eine linguistische Analyse als fast unmöglich erscheint.
Kap. I.3.
So ist die Formulierung der Grundlagen einer strukturalistischen Linguistik durch Saussure verbunden mit einer neuen Grenzziehung zwischen Linguistik und Psychologie.
Vgl. 1.2.2 dieses Kapitels.
Anders Chomsky, der die These der “Zugänglichkeit” sprachlichen Wissens ablehnt und keinen Unterschied zwischen der Erforschung des psychischen Systems “Sprache” (als “mentales Organ”) und physischer Systeme anerkennt. (Chomsky 1981, 323 und 242 ff)
Allerdings ist es möglich, durch entsprechendes Training wie meditative Übungen Körperfunktionen willkürlich zu steuern, die normalerweise unbewußt ablaufen. Wahrscheinlich handelt es sich auch dabei um einen Akt der Bewußtwerdung mit anschließender bewußter Kontrolle über Zusammenhänge zwischen Körper und Geist, der spezielle Lernprozesse und regelmäßige Übung verlangt. Jedoch werden auch hier nicht die physiologischen Vorgänge, wie z. B. die Impulse zwischen Nervenzellen, bewußt gesteuert. Auf welchen Mechanismen derartige Steuerungsprozesse beruhen, kann hier nicht weiter behandelt werden.
Wygotski 1977, 223 ff.
Eine Möglichkeit, Schreibblockaden zu überwinden, liegt z. B. darin, die Struktur der Anforderungen, vor die man sich gestellt sieht, bewußt zu analysieren und die einzelnen Schritte der Vorbereitung der Schreibtätigkeit gezielt und systematisch abzuarbeiten.
Wyotski 1977, 205 ff.
So auch Linell 1979, 28.
Zum Beispiel Chomsky 1981, 111 f.
Daraus haben sich nach Bierwisch drei verschiedene Konstellationen für das Verhältnis von Linguistik (als Wissenschaft von dem Strukturaspekt) und Psychologie (als Wissenschaft von dem Prozeßaspekt) ergeben: “(a) Die (stets unerläßlichen) Annahmen über den Strukturaspekt in psychologischen Analysesn des Sprachverhaltens werden unabhängig von der Linguistik, ‘psychologieintern’ entwickelt. Sie sind denn zumeist von autonomen Annahmen über den Prozeßaspekt dominiert und häufig entsprechend verkürzt. Drastische Beispiele sind die Analysen zum soge-nannten ‘verbalen Lernen’ und die behavioristische Sprachpsychologie, aber auch, mit grundsätzlich anderem unverkürztem Problembewußtsein, die Untersuchungen von Wygotski und Piaget. (Ursache dieser Situation ist nicht nur psychologischer Patriotismus, sondern auch Unergiebigkeit linguistischer Theorieansätze.) (b) Psychologisch aufschlußreiche Strukturmodelle werden aus der Lin-gustik übernommen und mit psychologischen Prozeßannahmen verbunden. (...) Exemplarisch ür diese Situation ist die Sturm-und-Drang-Phase der Psycholinguistik, markiert durch die Arbeiten Millers Anfang der 60er Jahre. (c) Strukturannahmen werden als psychologische Problemstellung, aber mit dem Instrumentarium der Linguistik, also ‘interdisziplinär’ entwickelt. In diesem Sinn waren zahlreiche Arbeiten von Wundt und Bühler zugleich psychologisch und linguistisch orientiert. Mit anderem methodischem und theoretischem Hintergrund fällt ein großer Teil der psycholinguistischen Arbeiten der 70er Jahre in diese Kategorie.” (Bierwisch 1980 a, 5).
Zum Begriff der “Realisierung” sprachlicher Regeln im Zusammenhang mit dem Wechselspiel von Internalisierung und Externalisierung s. Kap. III.
Heeschen / Kegel (1972), Meßing (1981).
Obwohl Bierwisch die Bedeutung von Theorien des Sprachverhaltens für die Sprachforschung herausarbeitet und in der Diskussion des Verhältnisses von Strukturen und Prozessen, von Linguistik und Psychologie weit über Chomsky hinausgeht, zeigt sich doch in seiner Zuordnung des Strukturaspekts zur Linguistik und des Prozeßaspekts zur Psychologie und in den Grundannahmen, unter denen er das Verhältnis beider Bereiche diskutiert, daß er nach wie vor in den Kategorien des wissenschaftlichen Paradigmas Chomskys denkt. Denn einerseits stellt er fest, daß für Theorien des Sprachverhaltens andere Bereiche von grundlegender Bedeutung sind (z. B. die Semantik) als diejenigen, die grammatiktheoretisch besonders gut erforscht sind, und das Verhältnis zwischen linguistischen Modellen und Modellen des Sprachverhaltens zu klären, bezeichnet Bierwisch als dringendes Desiderat für die Forschung. Andererseits unterstellt er von vornherein, daß die Strukturen die Prozesse bedingen und zieht die Möglichkeit einer umgekehrt oder beidseitig gerichteten Beziehung nicht in Betracht, geht also offensichtlich in Übereinstimmung mit den Prämissen der generativen Theorie von dem Primat des Sprachsystems aus.
Nach Pylyshyn (1973) befassen sich Kompetenztheorien mit der “episte-mologischen Seite” der kognitiven Psychologie. Er sieht den Unterschied zwischen ihnen und Theorien über aktuelles, beobachtendes Verhalten nicht darin, daß die einen als Gegenstand Prozesse hätten, die anderen Produkte von Prozessen (Strukturen). Denn Verhaltenstheorien beschrieben häufig ebensowenig tatsächliches Verhalten wie Kompetenztheorien, sondern Verhaltensabläufe, die z. B. in repräsentativen Experimenten (künstlich) hergestellt würden. Der Unterschied läge vielmehr darin, daß Kompetenztheorien sich überhaupt nicht mit Verhalten befaßten, sondern mit den Intuitionen der Subjekte über ihr Verhalten und über die dem zugrundeliegenden idealisierten abstrakten Formen, unter völliger Abstraktion von psychologischen Prozessen. Mit Kritik an Chomsky vertritt Pylyshyn die These, daß Kompetenztheorien nicht als vorhandener Block unverändert in Verhaltenstheorien eingegliedert werden dürften; weil sie auf einem völlig anderen Erkenntnisinteresse und einer völlig anderen empirischen Grundlage basierten als diese. Zwar müßte ein Modell des Sprecher / Hörers der Struktur Rechnung tragen, wie sie von einer generativen Grammatik beschrieben werde. Aber unter welchen Voraussetzungen, mit welchen eventuell notwendigen Modifikationen diese Strukturen integriert werden könnten, bedürfe erst noch der wissenschaftlichen Klärung. “The point is that the form of the grammar (or of any theory of human competence) is settled on for very good reasons — but reasons which do not attempt to take into account any data other than primary linguistic intuitions. Had the model been developed initially to account for this data plus other evidence, the form of the model (and especially the temporal relations in it) would very likely have been quite different.” (Pylyshyn 1973, 45 f)
Das gilt selbstverständlich auch für linguistische Modelle, die wie die generative Transformationsgrammatik mit “dynamischen” Regeln arbeiten. Denn nicht der Regeltyp ist entscheidend für die Zuordnung eines Modells zum statischen oder dynamischen Aspekt sprachlicher Tätigkeit, sondern der Gegenstandsbereich, der erfaßt wird. Da die GTG nicht sprachliche Vorgänge modelliert, sondern das Regelsystem rekonstruiert, das sprachlichen Äußerungen zugrundeliegt, ist sie dem statischen Aspekt zuzuordnen.
Welch’ großen Anteil Schriftsprache an der Etablierung des Sprachsystems als eines autonomen Gegenstandes hat, wird deutlich, wenn man sich die Schwierigkeiten empirischer Sprachforschung vergegenwärtigt, die nicht bereits verschriftlichte Sprache untersucht. Insbesondere fällt auf, daß Grammatiktheorien hermeneutische Probleme weitgehend vernachlässigen (können), was für Theorien über verbale Interaktion unmöglich ist. Denn wenn man Vorgänge zwischen Menschen analysiert, deren Sinn sich in der Interaktion der Handelnden konstituiert, so stellt sich das Problem, wie die angemessene Rekonstruktion des Geschehens durch die Wissenschaftler methodisch abgesichert werden kann. Da grammatische Beschreibungen den Handlungscharakter von Sprache üblicherweise vernachlässigen, drängt sich bei ihnen dieses Problem nicht in gleicher Weise auf.
Bierwisch 1980 a, 12.
“Beispiele: 1. Das Bild stellt Karten spielende Männer in einem unspezifischen Raum dar. Frage: ‘Was tun die Männer da?’ Antwort: ‘Bier’, was — wie sich bei Nachfragen herausstellt — als Kneipe gemeint war. 2. Das Bild stellt einen Mann dar, der mit verdrossenem Gesicht sich aus dem Bett wälzt (morgendliche Aufstehszene). Frage: ‘Was tut der Mann?’ Antwort: ‘... Uhr’, Patient versucht, ‘7.00 h’ anzugeben. Man beachte, daß man kaum davon sprechen kann, daß die sprachlichen Ausdrücke ‘aufstehen’ — ‘sieben Uhr’ und ‘Karten spielen’ -’Kneipe’ jeweils in einer engen Verbindung etwa im Sinne der Häufigkeit des Kookurrierens zueinander stehen. Es handelt sich eher um eine assoziative Verbindung, die aber ihrerseits ziemlich eindeutig auf den Realzusammenhang von Aufstehen und 7.00 h und Kartenspielen und Kneipe zurückgeführt werden kann.” (Heeschen 1973, 26)
Das stimmt mit dem Ebenenmodell von Bernstein überein.
Nolan u. a. (1981); Seidenberg / Tanenhaus (1979); vgl. auch den Literaturbericht in Valtin (1981) und Ehri (1984).
Vgl. Kap. II.1.1.1. Dazu auch Francis (1972). Heeschen (1984) zeichnet für nicht-literale Erwachsene aus Neuguinea ein vergleichbares Bild.
Dazu auch Gibson / Levin 1975, 61 ff.
Kap. II.2.5.2.
So folgern Gibson / Levin (1975): “One implication for reading instruction that follows from these results is the importance of helping the first grader to hear the difference between words like town and down, when they are presented out of the context, because the child needs to do some phonemic analysis, with awareness of what he is doing, in order to discover correspondences between spoken and written language. There ist also the strong implication that early reading instruction cannot simply assume that the semantic system is fully developed and will just take care of itself when the child manages to articulate the words on the page.” (Gibson / Levin 1975, 81)
Bierwisch 1980 b.
In die gleiche Richtung ließe sich m. E. die von Luria (1976) und Sanches / Kirshenblatt-Gimblett (1976) zitierte Beobachtung interpretieren, daß Erwachsene normalerweise auf Wörter, die einem bestimmten Reizwort in semantischer Hinsicht ähnlich sind, in gleicher Weise wie auf das Reizwort reagieren, während der gleiche Effekt bei müden, betrunkenen Personen und bei geistig retardierten Kindern durch phono-logische Ähnlichkeit hervorgerufen wird. Luria 1976, 33 und Sanches / Kirshenblatt-Gimblett 1976, 66 f.
Mündliche Mitteilung von Wolfgang Rohde (Oldenburg).
Semantische Kodierung ist in der Tat effektiver, führt zu besseren Ergebnissen als die nach dem Kriterium lautlicher Ähnlichkeit. Das zeigte sich in dem Experiment von Tenney darin, daß er Kinder gleichen Alters in verschiedene Gruppen einteilte, und jeweils einer Gruppe die semantische Struktur als ein geeignetes Kriterium für die bewußte Speicherung vorgab. Das führte zu besseren Ergebnissen als bei den anderen, sich selbst überlassenen Gruppen.
Aufgrund der Forschungssituation zeigt die Tabelle ein idealisiertes Bild. Insbesondere sind die m. E. gerade in diesen Fragen entscheidenden etwaigen Unterschiede zwischen Erwachsenen verschiedenen Bildungsgrads nicht berücksichtigt, da in der Forschung kaum thematisiert. Vgl. Hirsh-Pasek u. a. (1978); Downing u. a. (1977).
Zum Beispiel “stimulus = to send; Response = away a card” (Sanches / Kirshenblatt-Gimblett 1976, 84).
Zum Beispiel “cup” = “something you can drink out of” (Clark 1978, 26).
Das darf nicht mißverstanden werden als Behauptung, die Antworten seien zufällig oder “unbegründet”. Gerade da die vorliegenden empirischen Forschungen ein deutliches Bild der (meta)sprachlichen Fähigkeiten von Kindern zeichnen und sich diese unter Rekurs auf die Prinzipien des Spracherwerbs und der Unterscheidung zwischen Modellen der Sprache und der Sprachfähigkeit begründen lassen, liegt hier keineswegs Systemlosigkeit im Sinne eines wirren Durcheinanders vor. “Unsystematik” bedeutet hier, daß die Kinder ihre sprachlichen Fähigkeiten nicht nach Kriterien der Sprachstruktur — also solchen eines MSp — willkürlich und systematisch organisieren; es bedeutet nicht, daß ihre Leistungen nicht durch wissenschaftliche Systematik erfaßbar wären, z. B. unter Bezug auf ein MSpF. Bewußtheit als Merkmal der Definition der Erwachsenen braucht hier nicht näher erläutert zu werden, da es m. E. unmittelbar einleuchtet; Probleme könnten jedoch in bezug auf die Assoziationen entstehen, weil deren Charakteristikum ja gerade in der spontanen, unreflektierten Reaktion auf einen Reiz liegen soll, so daß unter psychologischen Gesichtspunkten Aufschlüsse über unbewußte Bedeutungsbeziehungen auf seiten der Versuchspersonen gewonnen werden können. Diese psychologische Seite des Phänomens muß hier vernachlässigt werden. Unter psy-cholinguistischem Aspekt fallen die Strukturierung der Assoziationskette nach semantischen und syntaktischen Gesichtspunkten und der systematische Unterschied zwischen Erwachsenen und jüngeren Kindern auf. “Bewußtheit” bedeutet hier nicht, daß die Versuchspersonen zunächst über eine adäquate Antwort nachdenken und sich dann in Abwägung verschiedener Möglichkeiten für die “angemessenste” entscheiden. Vielmehr dürfte hier ein Fall unbewußter Kontrolle vorliegen, die nach der Theorie Leontjews die Folge eigentlicher Bewußtwerdung ist. Zuvor bewußte, zielgerichtete Handlungen können als Teilkomponenten anderer bewußter Handlungen fungieren und werden dann in unbewußte Operationen umgewandelt. Damit verbunden ist der Prozeß der Automatisierung der Handlung; was zunächst nur ausgeführt werden kann, wenn sich die volle Aufmerksamkeit auf diese Handlung richtet, wird allmählich verkürzt und automatisch beherrscht. (Beim Schreibenlernen durchlaufen eine Vielzahl verschiedener Vorgänge diese Entwicklung: z. B. die Auge-Hand-Koordination, die Segmentierung gesprochener Äußerungen in Wörter, die Anwendung orthographischer Regeln, um nur einige zu nennen.) Die Assoziationsketten nach sprachstrukturellen Kriterien zeigen m. E. deutlich, daß eigentliche Bewußtwerdung im Sinne des Aufbaus einer linguistischen Einstellung zur (eigenen) Sprache einen solchen Prozeß der Automatisierung durchläuft und schließlich dazu führt, sprachliche Tätigkeit nach grammatischen Kriterien zu strukturieren, ohne daß dieses als eine eigenständige Handlung bewußt zu sein braucht.
Ein Problem von Arbeiten, die der Erforschung metasprachlicher Fähigkeiten von Kindern gewidmet sind, liegt darin, daß häufig nicht reflektiert wird, daß die Experimentsituation und die spezifische Aufgabenstellungen für jüngere Kinder häufig fremd und ungewohnt sind, was für ältere Kinder und Erwachsene nicht unbedingt gilt. Zur Kritik daran z. B. Donaldson (1978), List 1981, 129 ff.
Kap. III. Dazu, daß praktische Beherrschung des Reimens und zutreffendes Bewußtsein über formale Strukturen des Beherrschten zweierlei sind, s. Kap. II.2.2. Über die “Verfälschung” des Faktischen bei Aussagen über (unbewußte) Prozesse s. Nisbett / Decamp Wilson (1977).
Ehri / Wilce (1980 b) stellten fest, daß Viertkläßler Phoneme, die orthographisch repräsentiert werden, als ein Segment der gesprochenen Sprache zählten; sie taten dieses jedoch nicht bei lautgleichen, aber orthographisch darin verschiedenen Wörtern, daß dieses Phonem nicht durch Buchstaben wiedergegeben wird (“pitch” versus “rich”).
Weigl (1974); Es kommt nicht selten vor, daß bei Aphatikern das Leseverständnis besser ist als das Hörverständnis, was nur durch einen eigenen Kanal zwischen visueller Sprachwahrnehmung und semantischem Gedächtnis erklärt werden kann.
Luria (1970) und (1973).
Das Auslassen von grammatischen Funktionswörtern ist z. B. typisch für Broca-Aphatiker (Huber u. a. (1982)).
Leider berichtet Heeschen weder etwas über die Hirnläsion des Patienten, noch über das gesamte Bild seiner intellektuellen Fähigkeiten und Störungen. Das ist jedoch notwendig, um metasprachliche Fähigkeiten in das System intellektueller Funktionen einordnen zu können.
Jackson (1874); Goldstein (1948); Zum Zusammenhang von SSE und Blokkierung sprachlicher Prozesse äußert sich Singer (1984).
S. den Metatheoretischen Exkurs.
Leontjew 1975, 267.
Kap. I.5.
Die phonologisch orientierten “Fehlleistungen” jüngerer Kinder bei der Reproduktion von Einzelwörtern geht nach Gibson / Levin (1975) ja gerade darauf zurück, daß ein Kontext fehlt und damit die für die Kinder gewohnten Hilfen zur sprachlichen Entschlüsselung ausfallen.
Zur Bedeutung der Schriftsprache dafür s. Kap. III.
Gerade im Falle juristischer Absicherungen und Vorgänge sind die Anforderungen so komplex, daß “Laien” sie kaum bewältigen können und sich daher durch Professionelle beraten und vertreten lassen. Meines Erachtens geschieht dieses nicht nur wegen der Vielzahl der zu beachtenden Gesetze, Vorschriften und deren Interpretation, sondern auch deswegen, weil die “gekonnte”, abgesicherte Formulierung, also die Beherrschung der angemessenen sprachlichen Mittel, z. B. auch in mündlichen Verhandlungen, die langes Nachdenken nicht gestatten, eine hohe Anforderung an die Sprecher bedeutet und daher an extra dafür ausgebildete Juristen delegiert wird. Gerade da sprachliche Bewußtwerdung eine praktische Bedeutung nur dann erlangen kann, wenn sie eine bewußte Kontrolle linguistischer Mittel in konkreten Handlungssituationen ermöglicht, ist für den Schulunterricht zu fordern, daß über grammatische Kenntnisse hinaus Normensysteme und Regeln thematisiert werden, die sprachliche Handlungen determinieren. Nicht von ungefähr enthalten Argumentationskurse für Manager über die Vermittlung verbaler Durchsetzungsstrategien hinausgehend auch Hinweise für die Kontrolle der eigenen Körperhaltung (um z. B. “Angstsignale” zu vermeiden), der Mimik und Gestik, verbunden mit Tips für die Interpretation dieser Merkmale auf Seiten der “Gegner”. Im Schulunterricht wäre es zunächst notwendig, die “pragmatischen” Faktoren wie Sprache als Handlung mit Intentionen, Zwecken, Zielen, Strategien der sozialen Durchsetzung und Möglichkeiten der Konfliktbereinigung bewußt zu machen. Derartige Konzepte haben in letzter Zeit als Rezeption der linguistischen Sprechaktanalyse durchaus Eingang gefunden in Schulbücher (z. B. “Thema: Sprache”) — aus den genannten Gründen eine begrüßenswerte Entwicklung. Aber nach meiner Beobachtung werden diese Aspekte sprachlicher Tätigkeit systematisch erst relativ spät, nämlich nach der Grundschulzeit, und darüber hinaus auch isoliert vom Grammatikunterricht über Flexionsmuster, Wortfeldanalysen und ähnliches behandelt. Das verstärkt die Gefahr, daß einerseits diese Kenntnisse als abfragbares Wissen über Paradigmentabellen gespeichert (oder vergessen) werden und andererseits die Einsichten über Sprechhandlungsstrukturen wegen der mangelnden Verbindung mit grammatischem Detailwissen auch nicht praktisch werden können, da die sprachlichen Mittel zur Realisierung der Sprechhand-lungsmuster der bewußten Kontrolle nicht zur Verfügung stehen. Weil beide Aspekte sprachlicher Tätigkeit, nämlich Handlungsstrukturen und grammatische Strukturen, aufeinander bezogen werden müssen, um verbale Handlungsstrukturen zu beherrschen, kann die Ersetzung des Grammatikunterrichts durch “Kommunikationsunterricht” auch nicht zum Ziel führen. Notwendig ist eine Veränderung des Sprachunterrichts in Richtung auf eine reflektierte und begründeete Integration der verschiedenen Bereiche.
Leontjew 1973, 405 ff. Als Tätigkeit bezeichnet A. N. Leontjew “(...) die Prozesse, mit denen irgendeine Beziehung des Menschen zur Wirklichkeit realisiert wird und die einem ihnen entsprechenden Bedürfnis genügen. Das Einprägen z. B. ist keine Tätigkeit im eigentlichen Sinne, weil mit diesem Prozeß normalerweise keine selbständige Beziehung zur Welt realisiert wird und weil er keinem besonderen Bedürfnis entspricht. Die Prozesse, die wir als Tätigkeit bezeichnen, lassen sich psychologisch wie folgt charakterisieren: Der Gegenstand, auf den sie gerichtet sind, deckt sich mit dem objektiven Beweggrund, aus dem sie vom Subjekt vollzogen werden, das heißt mit dem Motiv. (...) Von der Tätigkeit sind die Prozesse abzugrenzen, die wir als Handlung bezeichnen. Die Handlung ist ein Prozeß, bei dem das Motiv nicht mit dem Gegenstand zusammenfällt, auf den er gerichtet ist, sondern in der Tätigkeit liegt, in die der Prozeß einbezogen ist.” (Leontjew 1973, 405 f)
Meines Erachtens ist der SSE nicht zuletzt dadurch für viele Kinder mit tiefen Frustrationen verbunden, weil sie zur Erreichung ihres Ziels, sich Schriftsprache anzueignen, eine Vielzahl von Handlungen ausführen müssen, die erst die Voraussetzung dafür schaffen. Gerade weil eine analytische Haltung zu Sprache für die meisten Kinder des entsprechenden Alters eine hohe geistige Anforderung bedeutet und einzelne Schritte der Vergegenständlichung und eigentlichen Bewußtwerdung als eigene Handlung entfaltet werden müssen, deren Zusammenhang mit dem übergeordneten Tätigkeitsziel häufig verloren geht, können Enttäuschung und Frustration leicht aufkommen. Wenn Kinder z. B. mit der Erwartung in die Schule kommen, daß es schon am ersten Tag mit dem Lesen und Schreiben beginnt, dann aber mit den didaktisch notwendigen Vorübungen vorlieb nehmen sollen wie Fingerübungen zum Training der Feinmotorik oder Silbenklatschen, um bewußte Strukturierungen auditiver Wahrnehmungen vorzubereiten, dann ist ein Absinken der Lernmotivation verständlich.
Hirsh-Pasek u. a. (1978); Januschek u. a. (1979).
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Andresen, H. (1985). Sprachbewußtheit und sprachliche Tätigkeit. In: Schriftspracherwerb und die Entstehung von Sprachbewußtheit. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-14320-8_5
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