Zusammenfassung
Der folgende Überblick über das Thema soll zeigen,
-
a)
daß spontane Sprachreflexion schon bei jüngeren Kindern zur alltäglichen Sprachpraxis gehört und
-
b)
wie breit das Spektrum der Phänomene ist, die in verschiedenen Arbeiten unter dem Begriff der Sprachbewußtheit zusammengefaßt werden.
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Anmerkungen
Als beliebiges Beispiel diene hier folgendes Zitat: “Re-starts can show that the child was aware that what he began or was about to say was inappropriate or incorrect. These phenomena of awareness are very ethereal, going mostly unnoticed by the listener. For the child speaker they may also pass by on the stream of consciousness without leaving a trace.” (Levelt u. a. 1978, 2. Hervorhebung H. A.) Daß häufig auch in angelsächsischen Arbeiten völlig unklar bleibt, was jeweils unter “conscious” und “aware” verstanden wird, zeigen die Diskussionen des Begriffs der “awareness” bei Mattingly durch Singer (1984) und Valtin (1984 b). Die Unklarheiten gehen nicht zuletzt darauf zurück, daß der Begriff der “implicit knowledge of language” in seiner Bedeutung für den SSE nicht hinlänglich geklärt ist. Vgl. dazu auch Kap. I.2 und IV.
Evanechko u. a. (1973) und Downing u. a. (1975) stellten schicht- und kulturspezifische Unterschiede im Bewußtsein über die Funktionen von Schrift fest.
Clark (1978). Im folgenden steht, wenn nichts anderes vermerkt, “Bewußtheit” stets für “awareness” bei Clark. Einzelne Arbeiten, die der Systematik von Clark zugrundeliegen, nenne ich bei der Darstellung des Beitrags nur, wenn sie als Beispiele für die verschiedenen Phänomene von Sprachbe-wußtheit angeführt werden. Einige Arbeiten, die Clark nicht berücksichtigt hat, ergänze ich. Zu einer kritischen Darstellung des Beitrags von Clark s. auch List 1981, 132 ff.
Vgl. hierzu die Untersuchungen Wygotskis zur Begriffsentwicklung von Kindern, insbesondere das Stadium des komplexen Denkens Wygotski 1977, 150 ff. Zur Erfahrungsabhängigkeit von Wortbedeutungen (bei Vorschulkindern) s. auch Neuland (1975).
Diese Art und Weise, die Herkunft des Wortes “birthday” zu erklären, unterscheidet sich von derjenigen, “breakfast” darauf zurückzuführen, daß man die Mahlzeit “fast” (schnell) einnehmen müsse, oder “Thanksgiving” hieße so, weil die Leute sich “things” (Dinge) geben, wo das Kind offenbar “thingsgiving” versteht (Berko 1974, 235). Berko spricht hier von Privatbedeutungen. Im Gegensatz zu der ersten Worterklärung handelt es sich hier bei den beiden anderen eindeutig um “linguistische” Aussagen in dem Sinne, daß über die Bedeutung des zusammengesetzten Wortes unter Bezug auf einen herausgelösten Bestandteil der komplexen Form reflektiert wird, auch wenn das Ergebnis falsch ist. Bei dem ersten Erklärungstyp geht es dahingegen nicht um die Wortform, sondern die Kinder berichten die Inhalte und Erfahrungen, die sie damit verbinden ohne Rekurs auf die sprachliche Form. Die Zusammensetzung “birthday” sei besonders schwierig, da es nicht zum Erfahrungsbereich der Kinder gehöre, daß sie an diesem Tag geboren worden seien, auf der anderen Seite jedoch intensive Erlebnisse damit verbinden. Die große Bedeutung der praktischen Erfahrungen für den Zugang zu Sprache wird hier besonders deutlich.
Als eine kritische Darstellung der Literatur s. Januschek u. a. (1979). Sie setzen sich insbesondere intensiv mit der These auseinander, die Antworten der Kinder zeigten, daß sie zwischen “Wort” und “Ding” nicht unterscheiden könnten. “Unsere eigenen Versuche dienen nicht primär der Bestätigung oder Widerlegung der ‘Sprachrealismus’-Annahmen. Sie sollen vielmehr eine differenziertere Betrachtungsweise der Entwicklung kindlicher metasprachlicher Handlungsmöglichkeiten gestatten, indem sie diese auf die Entwicklung der verschiedenen Handlungszusammenhänge im kindlichen Alltag zurückführen. Unser dabei vorausgesetzes Modell der Begriffsbildung ähnelt damit in gewissem Maße dem ‘functional core’-Modell von Katherine Nelson. Demzufolge stellen die funktionalen Beziehungen, in denen ein Gegenstand im Handlungskontext vorkommt, den Kern des von ihm gebildeten Begriffs dar -und nicht seine perzeptuell-deskriptiven Merkmale: So wie ein ‘Ball’ ein Gegenstand ist, den Menschen werfen und fangen können, der springt und fliegt, und erst dann ein runder farbiger Gegenstand, so ist auch ein ‘Wort’ etwas, das man sagen, zurückweisen, mit dem man jemanden beleidigen kann u. ä., und erst dann etwas, das an einer bestimmten lautlichen Form zu erkennen ist. Der erwachsene Linguist und Psychologe verfügt im Gegensatz zum Kind über einen Begriff ‘Wort’, der Teil eines wissenschaftlichen Begriffssystems ist und damit in einer definierten Beziehung zu ‘Sprache’, ‘Satz’, ‘Laut’, ‘Buchstabe’ usw. steht. Es ist falsch, aus den für den Linguisten und Psychologen fremdartigen kindlichen Reaktionen nur auf einen von den Definitionen abweichenden, unvollkommenen kindlichen Wortbegriff zu schließen, und dabei zu übersehen, daß es sich bei der kindlichen Begrifflichkeit um eine solche eigener Art handelt, die den spezifischen Lebensumständen angepaßt ist. Vermutlich ist der Wortbegriff von Kindern weder anders definiert als der wissenschaftliche Begriff des Erwachsenen, noch ist er quasi teleologisch als unvollkommen definierte Vorstufe zu diesem zu verstehen. Vielmehr ist er überhaupt nicht als definibler Teil eines Begriffssystems aufzufassen, sondern als dem komplexhaften Denken verhafteter Alltagsbegriff: Es sind vielfältige und nicht nach abstrakten Merkmalen geordnete Zusammenhänge, in denen das Kind den Begriff ‘Wort’ redend oder verstehend gebraucht.” (Januschek u. a. 1979, 61 f) Bei Januschek u. a. nicht berücksichtigt wurden die Untersuchungen von Bosch (1937/1984) und Bauer (1977).
Die Tendenz, bei der Lösung der Aufgabe von der anschaulichen Alltagserfahrung auszugehen, nutzen die Kinder für die Scherzfrage: “Was ist schwerer: Ein Kilo Federn oder ein Kilo Eisen?” Das Irreführende der Frage liegt darin, daß Eisen als eine schwere Substanz, eine Feder als der Inbegriff von Leichtigkeit (“federleicht”) bekannt ist. Viele Kinder haben die Erfahrung gemacht, daß eine Eisenstange schwer zu tragen ist, während Federn, selbst wenn es viele sind, immer noch relativ leicht sind. Deshalb bemerken Kinder selbst dann, wenn sie z. B. vom Lebensmitteleinkauf her Gewichtsmaße kennen, häufig nicht, daß die Frage für beide Substanzen die gleiche Gewichtsmenge angibt, was sie als Fangfrage und keine echte Frage ausweist. Bezeichnend scheint mir darüber hinaus zu sein, daß Kinder solche Scherzfragen zu einer Zeit lieben, in der sie sich einerseits die abstrakten und formalen Kategorien wie “Gewicht” und “Wort” angeeignet haben, aber andererseits diese ihre alltäglichen Erfahrungen noch nicht so dominieren, daß sie nicht selbst auf diese Fangfragen hereinfallen könnten. Ich vermute allerdings, daß auch viele Erwachsene nur deswegen nicht auf derartige Fragen mehr hereinfallen, weil sie den Fragetypus kennen und daher nicht spontan antworten, sondern zunächst nach der Falle suchen.
Es besteht durchaus die Gefahr, daß die linguistischen Kenntisse, die der Schulunterricht vermittelt, auch weiterhin in dieser Weise “aufgepfropft” bleiben, daß also das Stadium, in dem sich der Junge befindet, keine Übergangsphase bildet, sondern andauert. S. dazu Kap. III und IV.
S. dazu und zu dem folgenden auch Kap. IV.
Das genannte Organisationsprinzip scheint sich auch bei einem Jungen durchzusetzen, über den Cicourel (1974) berichtet. Dieses Kind hatte bei einem Wortverständnistest außerordentlich schlecht abgeschnitten. Als eine Psychologin mit ihm gemeinsam den Test noch einmal durchging, stellte sich heraus, daß er 1. seine angekreuzten, als falsch bewerteten Antworten relativ gleichbleibend reproduzieren und 2. sie auch begründen konnte. Bei den Begründungen ging er überwiegend davon aus, was man seiner Meinung nach mit den abgebildeten Dingen “tun” konnte, weniger, was sie “sind”. Sanches / Kirshenblatt-Gimblett (1976) zeigen auf, daß Kinderverse häufig im Stile “syntagmatischer Assoziationen” abgefaßt sind und beziehen sich dabei explizit auf die Untersuchung von Brown / Berko (1960). Beispiele: I went downtown. One and one are two. To see Mrs. Brown. Two and two are four. She gave me a nickle. Three times four is twelve. To buy a pickle. There are twelve inches in a ruler. The pickle was sour, Queen Mary was a ruler She gave me a flower. Queen Mary ruled the sea. The flower was dead, There are fish in the sea. She gave me a thread. The fish have fins. The thread was thin, The Finns fought the Russians. She gave me a pin. The Russians are red. The pin was sharp, Fire engines are always rushin She gave me a harp. That’s why fire engines are red. The harp began to sing... “The lexemes which are linked are not members of any semantic paradigm but are associated on the basis of their functioning as complementary parts of speech in a phrase: pickle-sour; flower-dead; thread-thin; pins-sharp; harp-sing.” (91) Das zweite Beispiel ist eine scherzhafte Antwort auf die Frage: “why are fire engines red?” “The similarity between this riddle and a child’s response to why he grouped together an assemblage of semantically unrelated items in a concept formation task is striking: in both, the associations are structurally unmotivated. Rather than a structural feature like same class membership determining a response, chance hearing of the two words used in the same sentence provides the basis for association.” (92). In Zusammenhang mit diesem Beispiel sei ebenfalls auf Wygotskis “Kettenkomplexe” als einem Stadium kindlicher Begriffsbildung hingewiesen.
Vgl. auch die Hypothese von Francis (1972), die Gibson / Levin /1975) zitieren: “(...) that the syntactic-paradigmatic shift is caused by a lengthy reorganization of the mental filling system of the preschool child based on abilities to isolate words from sentences and to make comparisons across related constituents. Preschool associations are based on making sense together in possible functional or descriptive sentences wherein the semantic relations between the referents are the glue. Later, paradigmatic associations come to incloude those based on thoughtful operations of comparison and inclusion”. (Francis 1972, 956 f; Gibson / Levin 1975, 85; Hervorhebung von H. A.). S. dazu IV.
Daß es sich hierbei nicht notwendigerweise um monologische Sprache zu handeln braucht, zeigt Keenan (1974/1979).
Obwohl ich die Wurzeln der Sprachentwicklung eher im kommunikativen, als im monologischen Sprechen sehe (vgl. dazu die Forschungen von Bruner, Wygotski u. v. a.), ist es hier angebracht, auf die These von Piaget hinzuweisen, daß egozentrisches Sprechen in der kindlichen Entwicklung dem kommunikativen vorangeht. Bezieht man aber die Gegenthese Wygotskis ein, nach der die Phase der egozentrischen Sprache den Übergang markiert von der äußeren, ihrem Ursprung nach kommunikativen Sprache zur inneren, Denkprozesse unterstützenden Sprache, so daß egozentrisches, monologisches Sprechen als eine Art lautes Denken verstanden werden muß, so drängt sich die Vermutung auf, daß die Sprachübungen genau diese Funktion erfüllen. Dem entspricht die Erklärung, die Clark gibt. Damit ist allerdings noch nicht geklärt, welche Bedeutung sie für die Sprachentwicklung und die Entstehung von Sprach-Bewußtheit tragen.
Da das Problem, das Hirsh-Pasek u. a. (1978) untersuchen, für diese Arbeit von besonderer Bedeutung ist, referiere ich hier ausführlich.
Der Titel des Aufsatzes formuliert prägnant genau das Kernproblem der wissenschaftlichen Reflexion über Sprachbewußtheit und -bewußtwer-dung, wie ich es in Kapitel I am Beispiel des Phonems und seiner Bedeutung für den SSE herausgearbeitet habe.
Beispiel: “If you put three ducks in a box what do you have? A box of guackers.” (Hirsh-Pasek u. a. 1978, 118)
“How can hunters in the woods best find their lost dogs? By putting their ears to a tree and listening to the bark.” (a. a. 0.)
“How would you run over a dinosaur? I’d start at his tail, run up his back, then over his neck und I’d jump off.” (a. a. 0.)
“We’re going to have my grandmother for Thanksgiving. You are? Well, we’re going to have a turkey.” (a. a. 0.) Meines Erachtens geht die Zweideutigkeit hier auf zwei verschiedene Verbbedeutungen zurück.
“Why can you never starve in the desert? Because of the sand which is there.” (a. a. 0.)
“Do you think that if I wash, my face will be clean? Let’s soap for the best.” (a. a. 0.)
Das bedeutet, daß sie die Pointe der Witze nicht verstanden hatten.
Die einzelnen linguistischen Typen hatten folgende Fehlerprozentwerte: Typ A: Phonologisch 27 % Typ B: Lexikalisch 16 % Typ C: Oberflächenstruktur 33 % Typ D: Tieferliegende Struktur 21 % Typ E: Morphemgrenze 30 % Typ F: Morphemgrenze mit phonologischer Entstellung 39 %.
S. dazu auch Kap. IV.
“This distinction seems natural enough and it has been implied in much of the experimental work in the field, but it has an interesting conseguence. It suggests that knowledge which is accessible might be reflected in behavior in various ways, not only through being brought to awareness. Might not a knowledge of grammaticality, ambiguity, paraphrase, structural parallelism, segmentation, categorization, similarity, and other judgements that we have grouped under ‘awareness’ be reflected in various kinds of behavior, even without the subject’s being aware of what he or she knows? In this broader sense, a paradigm such as the perceptual ‘click’ experiments (Fodor, Bever, & Garret, 1974) might belong in the same class as explicit judgements of syntactic structure, even though in the ‘click’ experiments, the subject is not aware that the location he or she reports for the click has anything to do with syntactic structure. In short, as we recognize the continous variability of linguistic awareness, we can no longer be certain of the distinction between conscious judgements and any other behavior which reveals a knowledge of linguistic structure. As evidence, a speaker’s awareness of what he or she knows enjoys no privileged, nor for that matter disadvantaged, status. There is a continuum from linguistic knowledge of which we are spontaneously aware to that which remains totally out of awareness. The fact that awareness changes with children’s level of development, and with training, tends to blur any distinction between knowledge which we are aware of and that which we are not aware of. (Read 1978, 71 f)”
Als Beispiel dafür zitieren die Autoren einen sechsjährigen Jungen, der zu den guten Lesern gehört: “Joke: ‘Did you ever stand on a pet?’ ‘Stand on a pet? I should say not!’ I have: on a carpet!’ Subject: Well, he said, have you ever stamped on a pet — I never would. Exp.: You wouldn’t? Well, what kind of pet did he stand on? Subject: He said I haven’t stepped on a rug. Exp.: Did he say rug? Subject: Uh-huh. Exp.: I don’t think I heard that. Subject: I think I did”. (Hirsh-Pasek u. a., 126) Vgl. die Interpretation dieses Beispiels auf Seite 104.
Bühler (1982).
Bis zu welchem Grade die Fähigkeit zu expliziten Formulierungen bei Erwachsenen ausgebildet ist, hängt stark davon ab, inwieweit sie durch den Schulunterricht gefördert wurde. Die Schulung schriftsprachlicher Darstellung ist dabei von besonderer Bedeutung.
Vgl. z. B. Bruner (1979).
Hierzu exemplarisch Luria / Judowitsch (1968/1977).
Slobin (1966). Nach Bever wird diese Interpretationsstrategie mit ca. vier Jahren durch eine andere abgelöst: “Jede Nomen-Verb-Nomen-Seguenz (NVN) (...) entspricht einer Agent-Aktion-Objekt-Verbindung.” (Bever 1970, 298) Dadurch verschlechtert sich das Verständnis von passivischen Konstruktionen, da das erste Nomen im Satz als Agent interpretiert wird. Es ändert sich jedoch nichts an der generellen Strategie, sprachliche Äußerungen von der Handlungslogik her zu erschließen.
Januschek u. a. (1979).
Berko (1958/1974).
Berko (1958/1974).
Brown / Berko (1960/1974).
Leontjew (1975).
Bever (1970). Zum Verhältnis von kognitiver Entwicklung und Sprachreflexion s. auch Watson (1984), Hakes (1980), Ryan / Ledger (1984).
Andresen / Januschek (1984) enthält ebenfalls eine — kürzere — Liste von Klassifizierungskriterien. Hier führe ich weitere Differenzierungen ein, die dem dort vorgeschlagenen Ansatz jedoch nicht widersprechen.
Da dieses Kriterium erst im Zusammenhang mit expliziter, durch Erwachsene angebahnter Sprachreflexion relevant wird, vernachlässige ich es hier zunächst und komme in Kap. III darauf zurück. Vgl. Andresen / Januschek (1984).
Ramge (1973).
So auch Augst (1978).
Ich vertrete die These, daß der Typ der Objektivierung von Sprache, der die Fähigkeit zur Distanzierung von der Situation und die Abstraktion in Richtung auf einen eigenständigen Gegenstand “Sprache” voraussetzt, auch noch nicht im Bereich der intellektuellen Möglichkeiten von Kindern zwischen Drei und Fünf liegt. Ein eindrucksvoller Beleg für diese, These stellt Wygotskis Interpretation eines Phänomens dar, das sowohl er wie auch Piaget in Experimenten beobachten konnte: Sollte ein Kind im Alter von ca. acht Jahren unvollständige Sätze von einem Typus, der in der spontanen Sprache des Kindes häufig auftritt, vervollständigen, so bewältigte es diese Aufgabe nicht angemessen. Zum Beispiel wurde das Satzfragment “Der Radfahrer ist vom Rad gefallen, weil...” fortgesetzt mit “... weil er ins Krankenhaus kam.” Obwohl Kinder im Alltagsleben Beziehungen von Ursache und Wirkung richtig erkennen und z. B. bei der Schilderung einer Situation das Geschehen sprachlich korrekt wiedergeben können, sind sie nicht in der Lage, in der Experimentsituation zu erkennen, daß die Konjunktion “weil” anzeigt, daß von ihnen jetzt die Angabe des Grundes für das Verhalten des Radfahrers verlangt wird. “Um zu einer richtigen Erklärung zu kommen, werden wir überlegen müssen, warum es für ein Kind schwierig ist, einen Satz wie den oben zitierten zu Ende zu führen. Uns scheint, daß auf diese Frage nur eine Antwort gegeben werden kann: das fällt dem Kind deshalb schwer, weil diese Aufgabe von ihm fordert, das bewußt und willkürlich zu tun, was es spontan und nicht willkürlich jeden Tag mehrmals macht. In einer bestimmten Situation gebraucht das Kind das Wort ‘weil’ richtig. Wenn ein Kind von 8 bis 9 Jahre sähe, wie ein Radfahrer vom Rad stürzt, würde es niemals sagen, daß er stürzte und sich das Bein brach, weil man ihn ins Krankenhaus brachte, aber bei der Lösung einer Aufgabe sagen die Kinder dies oder etwas Ähnliches. Wir haben bereits oben den Unterschied erklärt, der zwischen der willkürlichen und der unwillkürlichen Ausübung irgendeiner Operation besteht. Aber dem Kind, das in seiner spontanen Sprache das Wort ‘weil’ einwandfrei richtig gebraucht, ist der Begriff ‘weil’ selbst noch nicht bewußt geworden. Es wendet diese Beziehung an, bevor es sich ihrer bewußt wird. Ihm ist der willkürliche Gebrauch der Strukturen, die es in einer entsprechenden Situation beherrschte, unzugänglich. Wir wissen folglich, was dem Kind für eine richtige Lösung der Aufgabe fehlt: bewußte Einsicht und Willkürlichkeit beim Gebrauch der Begriffe.” (Wygotski 1977, 247 f) Nach Piaget fehlt dem Kind die Fähigkeit zur Dezentrierung. Vgl. ebenso die in den Anm. 32) bis 37) angegebene Literatur, Luria (1967), Hirsh-Pasek u. a. (1978), Sinclair (1978), Hakes (1980).
Vgl. dazu die “eigentliche Bewußtwerdung” bei Wygotski 1977, 199 ff und das “disembedded thinking” bei Donaldson 1978, 89. Meine These wird gestützt durch die Beobachtung von Sinclair: “From the age of six on, they to us anecdotes about particular speaker-hearers with particular habits, speech-styles, etc. They often mentioned politeness registers, meeting an interlocutor’s expectations, and so on. These ideas were however generally not tied to particular utterances until the age of nine.” (Sinclair 1981, 60)
Sanches / Kirshenblatt-Gimblett 1976, 105.
Dieses Beispiel verdanke ich dem mündlichen Bericht einer Mutter über ihre Tochter.
Daß selbst Kinder, die äußerst früh mit mehreren Sprachen konfrontiert werden und damit erfahren, daß Gegenstände unterschiedliche Namen haben können, trotzdem noch annehmen, es gäbe so etwas wie den wirklichen, natürlichen Namen von Gegenständen, zeigt der Bericht von Slobin (1978), daß seine Tochter im Alter von vier Jahren, obwohl sie schon in mehreren europäischen Ländern gelebt hatte und die verschiedenen Vokabeln für Gegenstände kannte, die englische Bezeichnung nach wie vor für die “eigentliche” hielt.
Den Hinweis darauf verdanke ich Annette Setiawan.
Zur weiteren Ausführung dazu vgl. Andresen / Januschek (1984).
Unter dem Aspekt der Handlungsstruktur unterscheiden sie sich von ihnen dadurch, daß hier eine Art festen “Genres” vorliegt: Rätsel bzw. Witzeerzählen. Es handelt sich um vorgegebene Texte bzw. feste Textstrukturen, die kreativ variiert, aber nicht völlig verändert werden können, wenn die Pointe erhalten bleiben soll. Im Vergleich zu den Phänomenen metasprachlichen Verhaltens der Gruppen a) und b) ist hier hervorzuheben, daß differenzierte “linguistische” Analysen gefordert werden. Aspekte des Sprachsystems stehen im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Damit hängt sicherlich zusammen, daß diese Rätsel sehr viel später als die anderen Beispiele von den Kindern produziert werden, sie tauchen erst während der Grundschulzeit auf. Nach Sutton-Smith (1976) sind sie etwa in der zweiten und dritten Klasse besonders beliebt und werden ab der vierten Klasse abgelöst durch andere Scherze. Zu einer Erklärungshypothese darüber s. dortselbst.
Das Beispiel verdanke ich — über F. Januschek — Arnold Svensson.
Hirsh-Pasek u. a. 1978, 119 ff.
Bockrath 1982, 90.
Das Kind äußerte seine “Beobachtung” spontan, nicht als Antwort auf eine entsprechende Frage.
Miller u. a. 1973, 80 ff.
Hier handelt es sich nicht um Operationen im Sinne der Tätigkeitstheorie.
Zur Rekapitulation: Leontjew setzt drei verschiedene Ebenentypen an: a) die Ebenen der Sprachfähigkeit, die in der Terminologie von Miller u. a. das “Bild”, also die Kontrollinstanz bei der Erzeugung von Äußerungen darstellen; b) die neurologischen Ebenen, die nach Miller u. a. (1973) den “Plan”, also das Programm der Äußerungserzeugung bilden; c) die Ebenen der Bewußtheit, die bei Miller u. a. keine Entsprechung finden. Jeder dieser Ebenentypen ist in sich hierarchisch gegliedert. Die einzelnen Organisationsstufen gleicher Ordnung von a) und b) sind einander zugeordnet. c) wird deswegen notwendig, weil im aktuellen Redeprozeß Einheiten des Modells der Sprachfähigkeit ins Zentrum der Aufmerksamkeit gelangen können, die nicht der Leitebene angehören, die Zuordnung von Ebenen der gleichen hierarchischen Stufe in a) und b) also nicht immer gegeben ist. Das bedeutet, daß z. B. auf der neurologischen Ebene der zusammenhängenden Rede Satzteile aktuell bewußt werden können, die im Modell der Sprachfähigkeit der nächsttieferen Stufe angehören. Die aktuelle Bewußtwer-dung kann Ausgangspunkt sein für den Aufbau bewußter Kontrolle der Redeeinheiten. Das zu leisten, ist nach Leontjew die vornehmliche Aufgabe des Sprachunterrichts.
Ich verweise hier auf die Ergebnisse von Hirsh-Pasek u. a. (1978), Gleitman / Gleitman (1970) und Geer / Gleitman / Gleitman (1972), die ergaben, daß die Fähigkeit, metasprachliche Urteile über Syntax und Morphologie abzugeben, abhängig ist von der Schulbildung; die Probanden ohne Collegeabschluß verfolgten eher semantische Strategien.
Leontjew 1975, 263.
Hier wird ein grundlegendes Phänomen des Lernens angesprochen. Einen Text auswendig reproduzieren zu können, bedeutet noch nicht, ihn verstanden zu haben. “Verstehen” erfordert die eigenständige Leistung, das neu erworbene Wissen auf das bereits vorhandene eigene Wissen beziehen und beides integrieren zu können. Ist auch häufig zu Recht zu beklagen, daß Studierende Zitierkonventionen nicht beherrschen, so liegt nach meiner Erfahrung das entscheidende Problem des Hochschulunterrichts darin, daß viele die “Umkehrung” des Prozesses, nämlich vom Zitieren (oder fast unveränderten “Abschreiben”) zum erläuternden Paraphrasieren zu kommen, nicht beherrschen. Erst darin bestünde das Lernen und die eigene geistige Verarbeitung. Insofern erfordert auch das Universitätsstudium noch Lesen- und Schreibenlernen.
Es gibt Ausnahmen im Sprachverhalten, auf die dieses nicht zutrifft. Wenn jemand eine Rede, einen Diskussionsbeitrag hält, wird meist auch die Formulierung bewußt geplant, an ihr gefeilt. Ebenso kann es wichtig sein, die Äußerungen eines anderen Menschen “zitieren”, ihren genauen Wortlaut wiedergeben zu können, z. B. um ihn später darauf “festzunageln”.
“(...) judgements (and therefore grammars) have little direct relevance to speech and comprehension, but rather to reasoning. Whatever resemblance exists between language processing strategies and grammers may derive from the fact that the human builds his grammar out of his observation of regularities in his speech and comprehension.” (Hirsh-Pasek u. a. 1978, 128)
“Wir lernen irgendeine Funktion in dem Maße beherrschen, wie sie in-tellektualisiert wird. Die Willkürlichkeit in der Tätigkeit ist immer die Kehrseite ihres Bewußtwerdens. Die Feststellung, daß das Gedächtnis im Schulalter intellektualisiert wird, besagt, daß das willkürliche Einprägen entsteht; die Feststellung, daß die Aufmerksamkeit im Schulalter willkürlich wird, ist gleichbedeutend mit der Feststellung, daß sie (...) immer mehr von den Gedanken, d. h. vom Intellekt abhängig wird.” (Wygotski 1977, 200) Programme zum Aufmerksamkeitstraining für Kinder mit Konzentrationsstörungen, wie z. B. das in Wagner (1976) vorgestellte, sind denn auch darauf gerichtet, die Kinder in die Lage zu versetzen, ihre Aufmerksamkeit bewußt steuern zu können, z. B. durch eigene verbale Anweisungen.
Die These von der Bedeutung der interfunktionellen Verbindungen ist grundlegend für Wygotskis Theorie und hat in der sowjetischen Psychologie große Wirkung gezeigt, nicht zuletzt in der Neuropsychologie, wie z. B. die Arbeiten Lurias und auch die Weigls zeigen.
“Der Übergang zu einem neuen Typ der inneren Wahrnehmung bedeutet auch den Übergang zu einem höheren Typ der inneren psychischen Aktivität. Denn die Dinge anders wahrnehmen heißt gleichzeitig, andere Möglichkeiten der Handlung in Hinblick auf sie zu erwerben. Es ist wie am Schachbrett: Wenn ich anders sehe, spiele ich anders. Wenn ich die eigene Tätigkeit verallgemeinere, erwerbe ich die Möglichkeit einer anderen Einstellung zu ihr; vergröbert ausgedrückt wird sie gewissermaßen aus der Gesamttätigkeit des Bewußtseins herausgelöst. Ich werde mir bewußt, daß ich mich erinnere, d. h. ich mache das eigene Erinnern zum Gegenstand des Bewußtseins. Es erfolgt eine Herauslösung. Und darum führt das als Verallgemeinerung entstandene Bewußt-werden unmittelbar zur Beherrschung.” (Wygotski 1977, 205 f)
Der Begriff “wissenschaftlicher Begriff” darf nicht verwechselt werden mit dem “akademischen” Begriff unseres Alltagslebens, der sich häufig gerade dadurch auszeichnet, daß diejenigen, die mit ihm umgehen, ihn nicht definieren und präzisieren können, sondern sich aus durchsichtigen Gründen lediglich eines Fremdwortes bedienen. Für derartigen “unbegriffenen” Umgang mit wissenschaftlichen Begriffen hat Wygotski die Bezeichnung “Verbalismus” bereit: Bloßer Gebrauch von Vokabeln, deren Bedeutung nicht verstanden ist.
Zu den didaktisch außerordentlich wichtigen Beziehungen zwischen wissenschaftlichen und spontanen Begriffen s. Wygotski 1977, 208 f.
Vgl. dazu Januschek u. a. (1979).
Vgl. Kap. I.5.
Das stimmt überein mit Piagets Konzeption der Entstehung von “awareness” bei Kindern (Sinclair 1978).
Valtin (1984 b) berichtet über ein Experiment, in dem Kinder verbale Mißverständnisse anhand von Filmmaterial beurteilen sollten. “In one film scene, the girl, after having drunk all her milk, holds out her empty glass to the second girl and says: ‘Kommst du an die Flasche heran?’ (...) The second girl stretches out her arm, reaches the bottle and says ‘Yes’. Some children, five years of age, in retelling the scene, spontaneously reported that the first girl had said that she wanted something to drink. They only reacted to the illocutionary aspect of the utterance, and thus were also not able to explain why the second girl stretched out her arm.” (Valtin 1984 b, 254) Hier liegt ein vergleichbarer Fall vor wie bei dem Jungen, der den Witz mit dem Wortspiel “pet — carpet” nicht verstanden hat. Die Kinder behielten die pragmatische Bedeutung der Äußerung im Kopf und nicht den Wortlaut.
Die in 2.2 herausgearbeitete Unterscheidung zwischen der spontanen Produktion von Reimen und der Bewußtheit über die dabei befolgten Regeln unterstreicht, daß solche Kinder spontan durchaus Reime nachvollziehen und schaffen können, obwohl sie bei der bewußten Leistung versagen.
Auch Cazden (1973) mißt Sprachspielen besondere Bedeutung zu für den SSE, ebenfalls Bosch (1952/1984).
Die “Zone der nächsten Entwicklung” enthält nach Wygotski diejenigen Fähigkeiten, die im “Bereich des Möglichen” liegen, die das Kind spontan und von sich aus noch nicht entwickelt, die es jedoch durch entsprechende Vermittlungsprozesse sich aneignen kann. Fähigkeiten, die jenseits dieser Zone liegen, kann es vielleicht für kurze Zeit “nachahmen”, z. B. durch Auswendiglernen von Wissensstoff, sich jedoch nicht wirklich aneignen, da die reifungsbedingten Voraussetzungen noch nicht gegeben sind. Die wesentliche Aufgabe für Lehrer/innen besteht darin, die “Zone der nächsten Entwicklung”, die individuell selbstverständlich variiert, zu erkennen, um das Kind optimal fördern zu können. “Das Lernen ist nur dann gut, wenn es Schrittmacher der Entwicklung ist. Dann werden dadurch eine ganze Reihe von Funktionen, die sich im Stadium der Reifung befinden und in der Zone der nächsten Entwicklung liegen, geweckt und ins Leben gerufen.” (Wygotski 1977, 242)
Zur Differenzierung des Begriffs der Vergegenständlichung s. das nächste Kapitel.
Daß er seine intuitiven Vermutungen nicht theoretisch absichern und ausarbeiten kann, verwundert nicht, wenn man bei einem Blick in das Literaturverzeichnis feststellt, daß Wygotskis Name fehlt — ein bei diesem Thema folgenreiches Versäumnis auch für solche Autoren, die Wygotskis Theorie nicht akzeptieren. Da Wygotski zum Thema Bewußt-heit einen wesentlichen Forschungsbeitrag geleistet hat, dürfte eine Auseinandersetzung mit seinen Thesen auf jeden Fall die Analyse voranbringen, ob man sie nun akzeptiert oder sich begründet von ihnen absetzt.
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Andresen, H. (1985). Entstehung von Sprachbewußtheit. In: Schriftspracherwerb und die Entstehung von Sprachbewußtheit. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-14320-8_3
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