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Literarische Produktion und Literaturpädagogik der Jahrhundertwende

  • Holger Rudloff

Zusammenfassung

In den vorausgegangenen Kapiteln konnte aufgezeigt werden, wie sich die utopische Folie einer Verallgemeinerbarkeit literarischer Produktion entwickelt. Bereits in der Antike kommt es zu der bis heute aktuellen Kontroverse, ob Naturanlage (Platon) oder regelgeleitetes Tun (Aristoteles) als Grundlage des Schaffens anzusehen seien. Das 18. Jahrhundert in Deutschland gibt der Fragestellung ein entscheidendes Gewicht. Während die Frühaufklärung öffentliches Räsonnieren durch allgemeine literarische Produktion zu fördern sucht, unterstützt der Sturm und Drang das Freiheitspostulat des bürgerlichen Subjekts durch Rekurs auf eine angenommene Sonderpersönlichkeit des Dichters. Den elitären Bezugspunkten der Genieästhetik des Sturm und Drang setzen Kant und Schiller (bei aller Widersprüchlichkeit) das Problem des notwendigen Verdeckens von Arbeit im künstlerischen Herstellungsprozeß entgegen. Genialität wird zwar weiter als unabdingbare Triebkraft des literarischen Produzierens behauptet, sie steht jedoch in einer Beziehung zu Regelbefolgung und Studium. Die Fähigkeit, bestimmte künstlerische Absichten durch Arbeit zu verwirklichen, gewinnt durch Hegels Einsicht in das zur Verfügung stehende Material der Gestaltung an Kontur. Auch wenn Hegels Ästhetik weiterhin einem Geniebegriff verpflichtet ist, so liefert sie jedoch eine Reihe von Bezugspunkten, die es der Nachwelt (Nietzsche, künstlerische Avantgarde, Brecht) erlauben, die produktionsästhetisch relevanten Fragen nach einer Verallgemeinerbarkeit literarischer Produktivität radikal zu stellen.

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Literatur

  1. 1.
    Vgl. hier die zusammenfassende Darstellung: W. Flitner, G. Kudritzki (Hg.), Die Deutsche Reformpädagogik, Bd. 1, Die Pioniere der pädagogischen Bewegung; dies., Die Deutsche Reformpädagogik, Bd. 2, Ausbau und Selbstkritik. Düsseldorf u. München 1962; W. Scheibe, Die Reformpädagogische Bewegung 1900–1932. Eine einführende Darstellung. Weinheim/Berlin/Basel 1969.Google Scholar
  2. 2.
    F. Bollnow, Vorwort. In: K. H. Günther/H. Roche/K. Mohr/A. Stenzel, Erziehung und Leben. Vier Beiträge zur pädagogischen Bewegung des frühen 20. Jahrhunderts. Heidelberg 1960, S. 7–9; Zitat: S. B. - Bollnow und eine Reihe anderer Geschichtsschreiber der Reformpädagogik fügen auch Friedrich Nietzsche nahtlos in die Reihe der Lebensphilosophie ein. Auf dem oben erfolgten Hintergrund der produktästhetischen Bestimmungen des späten Nietzsche muß dieser Zusammenhang als fraglich angesehen werden. Denn die produktionsästhetischen Bestimmungen, wie sie in “Menschliches, Allzumenschliches” erfolgen, verweisen auf das gerade Gegenteil. Unabhängig davon besteht in der Tat eine enge Beziehung zwischen Nietzsche und Dilthey. Allein sie scheint nur behauptbar zu sein, wenn man gewisse Teile Nietzsches Spätwerk ausklammert. Zum Einfluß Nietzsches auf Diltheys Philosophie vgl. die materialreichen Belege bei R. Hamann/J. Hermand, Gründerzeit. A. a. 0.Google Scholar
  3. 3.
    O. F. Bollnow, Vorwort. A. a. O., S. 9.Google Scholar
  4. 4.
    W. Dilthey, Das Erlebnis und die Dichtung. Lessing, Goethe, Novalis, Hölderlin. 16. Aufl. Göttingen 1985, S. 8.Google Scholar
  5. 5.
    Ebd., S. 7.Google Scholar
  6. 6.
    Ebd., S. 9.Google Scholar
  7. 7.
    Ebd., S. 124.Google Scholar
  8. 8.
    Ebd., S. 126.Google Scholar
  9. 9.
    W. Dilthey, Die Einbildungskraft des Dichters. Bausteine für eine Poetik. In: Ders., Gesammelte Schriften, Bd. VI, 4., unveränderte Aufl. Stuttgart, Göttingen 1962, S. 103–241; Zitate: S. 115.Google Scholar
  10. 10.
    W. Dilthey, Das Erlebnis…, a. a. O., S. 127.Google Scholar
  11. 11.
    Ebd., S. 125.Google Scholar
  12. 12.
    Ebd., S. 136.Google Scholar
  13. 13.
    Vgl. dazu oben Kap. 3 u.4.Google Scholar
  14. 14.
    W. Dilthey, Das Erlebnis…, a. a. O., S. 167. - Vgl. hier auch Diltheys Ausführungen zu Kant in der Schrift über “Die Einbildungskraft der Dichter”. Hier geht es ihm ausschließlich um eine Bestimmung des Geschmacksurteils, während die produktionsästhetisch relevanten Bestimmungen über das Verdecken von Arbeit keinerlei Berücksichtigung finden.Google Scholar
  15. 15.
    W. Dilthey, Das Erlebnis…, a. a. O., S. 133.Google Scholar
  16. 16.
    Die folgenden Zitate aus Schillers Schrift “Über die notwendigen Grenzen beim Gebrauch schöner Formen” (in: Sämtliche Werke, Bd. 5. A. a. O., S. 693) sind bereits oben für vorliegende Problematik ausführlich diskutiert worden. Sie müssen jedoch an dieser Stelle noch einmal aufgegriffen werden, um sie in einen direkten Bezug zu Diltheys Position zu rücken.Google Scholar
  17. 17.
    W. Dilthey, Das Erlebnis…, a. a. O., S. 176. - Bereits die Wortwahl Diltheys verrät eine eindeutige Affinität zu Nietzsches frühen Schriften. In der Psychologisierung der Wertungskriterien treffen sich Nietzsche und Diltheys Theorie des Verstehens. Jost Hermand hat diesen Zusammenhang direkt nachgewiesen. Kamen wir oben zu dem Ergebnis, Diltheys Sinn für das Erlebnis in der Dichtung richte sich auf erlebnisreiche Selbstbespiegelung des eigenen Seelenlebens, so macht Hermand für Nietzsche geltend, seine Empfindsamkeit äußere sich nirgends stärker “als in seinem Mitleiden mit sich selbst und dem Wichtignehmen seiner pathologischen Zustände”. (Vgl. R. Hamann/J. Hermand, Gründerzeit. A. a. O., S. 168).Google Scholar
  18. 18.
    W. Dilthey, Das Erlebnis…, a. a. O., S. 176.Google Scholar
  19. 19.
    H. Nohl, Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 8., unveränderte Aufl. Frankfurt/M. 1978, S. 12.Google Scholar
  20. 20.
    W. Dilthey, Die drei Epochen der modernen Ästhetik und ihre heutige Aufgabe. In: Ders., Gesammelte Schriften, Bd. VI. A. a. O., S. 242–287; Zitat: S. 271.Google Scholar
  21. 21.
  22. 22.
    W. Dilthey, Ideen über eine beschreibende und zergliedernde Psychologie. In: Ders., Gesammelte Schriften, Bd. V. A. a. O., S. 139–240; Zitat: S. 144. - Vgl. hier die detaillierte Interpretation Diltheys Philosophie von O. F. Bollnow. Ders., Dilthey. Eine Einführung in seine Philosophie. 3. Aufl. Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz 1967, S. 101 ff.Google Scholar
  23. 23.
    Ebd., S. 143.Google Scholar
  24. 24.
    W. Dilthey, Das Erlebnis…, a. a. O., S. 186.Google Scholar
  25. 25.
    Es bleibt Lagarde und Langbehn vorbehalten, diesem Bezug eine zeitgenössisch aktuelle Bestimmung zu geben. In ihren Schriften ist deutlich von einer “Geniearistokratie” die Rede, die sich von der mittelmäßigen Masse der “Halb-Charaktere” absetzt. Vgl. J. Langbehn, Rembrandt als Erzieher. Von einem Deutschen. Berlin o.J.; Ders., Der Geist des Ganzen. Freiburg im Breisgau 1930; P. de Lagarde, Deutsche Schriften. Göttingen 1885. - Die “Geschichte des Genie-Gedankens” von J. Schmidt, a. a. O., widmet sich eingehend der Position Langbehns und bezeichnet sie treffend als “Stammtisch-Größenwahn” (ebd., S. 190). Eine Beziehung zu Dilthey wird jedoch nicht hergestellt. - In der Reformpädagogik kommt es besonders bei Lichtwark zu einer Würdigung Langbehns. Es muß jedoch betont werden, daß dieser Bezug bei Lichtwark sehr differenziert ist. Ihm geht es ebenso wie Langbehn um eine geistige Wiederbelebung der deutschen Kultur. Dabei setzt er sich aber eindeutig vom menschenverächtlichen Vokabular ab. Schließlich geht es ihm nicht um elitäre Bildung, sondern um den Gedanken einer Volksbildungsbewegung.Google Scholar
  26. 26.
    W. Dilthey, Die Einbildungskraft des Dichters…, a. a. O., S. 115.Google Scholar
  27. 27.
    Vgl hierzu oben Kap. 2.2.Google Scholar
  28. 28.
    W. Dilthey, Die Einbildungskraft…, a. a. O., S. 212 f.Google Scholar
  29. 29.
    Ebd., S. 192.Google Scholar
  30. 30.
    W. Dilthey, Beiträge zum Studium der Individualität. In: Ders., Gesammelte Schriften, Bd. V. A. a. O., S. 241–316; Zitat: S. 278. Vgl. hierzu ebenso: Ders., Die drei Epochen der modernen Ästhetik…, a. a. O., S. 275 ff.Google Scholar
  31. 31.
    Bereits im Zusammenhang mit der Genieästhetik Kants und Schillers konnte herausgestellt werden, daß einzig ein Genie befähigt sei, ein anderes Genie adäquat anzuerkennen. Bei Dilthey liegt eine analoge Behauptung vor, wenn man an sein Verhältnis zu Treitschke denkt. Vgl. dazu: R. Hamann/J. Hermand, Gründerzeit…, a. a. 0., S. 111.Google Scholar
  32. 32.
    J. Habermas, Erkenntnis und Interesse. Frankfurt/M. 1973, S. 186.Google Scholar
  33. 33.
    H.-G. Gadamer, Wahrheit und Methode. A. a. O., S. 220.Google Scholar
  34. 34.
    G. Lukács, Die Zerstörung der Vernunft, Bd. 2, Irrationalismus und Imperialismus. Darmstadt/Neuwied 1974, S. 108 f. - Vgl. hier auch J. Schulte-Sasse, der Diltheys Verstehenslehre - offenbar in Anlehnung an Lukács’ Terminologie - unter der Kapitelüberschrift “Zum geistesaristokratischen Erkenntnisinteresse der ‘Metaphysiker” abhandelt. (Ders., Literarische Wertung. A. a. O., S. 64 u. S. 68).Google Scholar
  35. 35.
    R. Hamann [J. Hermand, Gründerzeit. A. a. O., S. 168.Google Scholar
  36. 36.
    H. J. Frank, Dichtuni Sprache, Menschenbildung. Geschichte des Deutschunterrichts von den Anfängen bis 1945, Bd. 1. München 1976, S. 336. Diese Einschätzung teilt grundsätzlich auch A. Beinlich. Ders., (Hg.), Das schriftsprachliche Gestalten und die Stilpflege. In: Ders. (Hg.), Handbuch des Deutschunterrichts im ersten bis zehnten Schuljahr, 1. Bd. 3. Aufl. Emsdetten (Westf.) 1963, S. 327–413, bes. S. 334.Google Scholar
  37. 37.
    W. Dilthey, Das Erlebnis…, a. a. O., S. 130.Google Scholar
  38. 38.
    Ebd., (Hervorhebung, H. R.).Google Scholar
  39. 39.
    W. Waetzoldt, Rezension zu Wilhelm Diltheys Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig 1906. In: Der Säemann. Monatsschrift für pädagogische Reform, II. Jahrgang 1906, S. 187–188; Zitat: S. 188.Google Scholar
  40. 40.
    Vgl. hierzu die Darstellung von E. Neuhaus, Muttersprachliche Bildung im Raum der Reformpädagogik. Sprachgestaltung und Sprachbetrachtung. Ratingen 1963, S. 19 ff.Google Scholar
  41. 41.
    Vgl. die materialreiche Darstellung von G. Wilkending, Volksbildung und Pädagogik “vom Kinde aus”. Eine Untersuchung zur Geschichte der Literaturpädagogik in den Anfängen der Kunsterziehungsbewegung. Weinheim u. Basel 1980.Google Scholar
  42. 42.
    Vgl. hier die historischen Standortbestimmungen von H. Helmers und J. Eckhardt, Reform des Aufsatzunterrichts. Rezeption und Produktion pragmatischer Texte als Lernziel. Stuttgart 1980, S. 33 ff. - Die Autoren erkennen fünf “Wellen der bürgerlichen Reformpädagogik: 1. Reformpädagogik im Kaiserreich (ca. 1890–1918), 2. Reformpädagogik in der Weimarer Republik ((1918–1933), 3. Reformpädagogik unter dem Faschismus (1933–1945), 4. Reformpädagogik in der Nachkriegszeit (1945–1966), 5. Reformpädagogik in der Gegenwart (1966 bis heute). Im Hinblick auf diese historischen Epochen wird besonders der aufgezeigte Zusammenhang zwischen den Anfängen der Reformpädagogik im Kaiserreich und der aktuellen literaturdidaktischen Diskussion von besonderem Interesse sein. Vgl. dazu Kap. 7.Google Scholar
  43. 43.
    B. Otto, Die Schulreform im 20. Jahrhundert. Leipzig 1898. - Der Einfluß Berthold Ottos auf die Reformpädagogik kann dann besonders deutlich werden, wenn man sich vergewissert, daß er es war, der im pädagogischen Standardwerk der Weimarer Republik den Beitrag “Die Spracherziehung” lieferte. (Vgl. H. Nohl, L. Pallat (Hg.), Handbuch der Pädagogik, Bd. 3, Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre. Berlin/Leipzig 1930, S. 304–324). - Aufgrund dieses Befundes scheint einiges dafürzusprechen, daß die anti-aufklärerische Haltung der reformpädagogischen Ursprünge eine direkte Fortsetzung zwischen den Weltkriegen erlebt. Auch wenn Eckhardt und Helmers diese Traditionsstiftung nicht extra hervorheben, so ist sie besonders geeignet, ihre genannte These (vgl. vorherige Anmerkung) zu unterstützen.Google Scholar
  44. 44.
    E. Linde, Persönlichkeits = Pädagogik. Ein Mahnwort wider die Methodengläubigkeit unserer Tage, zt. nach der 5. durchgesehenen Auflage, Leipzig 1922.Google Scholar
  45. 45.
    Ebd., Vorwort zur “Ersten Auflage 1896”, S. III.Google Scholar
  46. 46.
    E. Weber, Ästhetik als pädagogische Grundwissenschaft, Leipzig 1907, S. 97. - Der Autor widmet sein Buch ausdrücklich seinem “lieben Freund und pädagogischen Glaubensgenossen Herrn Ernst Linde = Gotha”. (Vgl. ebd., S. IV).Google Scholar
  47. 47.
    Ebd., S. 341.Google Scholar
  48. 48.
    Anthes, Der papierne Drachen, 5. - 7. Tausend Leipzig 1907, S. 15.Google Scholar
  49. 49.
    Ein analoges Problem ergibt sich bei der hochsprachlichen Ausbildung für die Schüler. Während die reformpädagogischen Theoretiker sehr wohl sich der Vorteile der Hochs rache be-wußt sind, indem sie diese selber benutzen, soll die Volksbildung auf der Stufe einer “kindgemäßen” Sprache (Berthold Otto) stehen bleiben. Die Glorifizierung sprachlicher Defizite hat H. Helmets wiederholt kritisch dargestellt. Vgl. : Den., Zur gesellschaftlichen Funktion der bürgerlichen Reformpädagogik. In: J. v. Maydell (Hg.), Bildungsforschung und Gesellschaftspolitik. Wolfgang Schulenberg zum 60. Geburtstag. Oldenburg 1982, S. 119–130.Google Scholar
  50. 50.
    O. Anthes, Der papierne Drachen. A. a. O., S. 16.Google Scholar
  51. 51.
    F. Copei, Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß. 9. Aufl. Heidelberg 1969 (Erstveröffentlichung 1930).Google Scholar
  52. 52.
    Vgl. J. Gebhardt, Alfred Lichtwark und die Kunsterziehungsbewegung in Hamburg. Hamburg 1947, S. 197 ff.; E. Neuhaus, Muttersprachliche Bildung…, a. a. O., S. 13; H. Nohl, Die pädagogische Bewegung…, a. a. O., S. 35.Google Scholar
  53. 53.
    Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in Dresden am 28. und 29. September 1901. Leipzig 1902; Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des zwei-ten Kunsterziehungstages in Weimar, am 9., 10., 11. Oktober 1903. Deutsche Sprache und Dichtung. Leipzig 1904; Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des dritten Kunster-ziehungstages in He Hamburg am 13., 14., 15. Oktober 1905. Musik und nastik. Leipzig 1906.Google Scholar
  54. 54.
    A. Lichtwark, Die Anleitung zum Genuß der Kunstwerke. Bericht. n: Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in Dresden am 28. und 29. September 1901. A. a. O., S. 183.Google Scholar
  55. 55.
    C. Götze, Das Kind als Künstler. Hamburg 1898.Google Scholar
  56. 56.
    C. Götze, Zeichnen und Formen. Bericht. In: Kunsterziehung. A. a. O., S. 152.Google Scholar
  57. 57.
    St. Waetzoldt, Der Deutsche und seine Muttersprache. In: Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des zweiten Kunsterziehungstages in Weimar am 9., 10., 11. Oktober 1903. A. a. O., S. 251.Google Scholar
  58. 58.
    Anthes, Der Schulaufsatz ein Kunstwerk. In: Der Säemann, Monatsschrift für pädagogische Reform. Leipzig 1906. S. 234–241.Google Scholar
  59. 59.
    Ebd., S. 235.Google Scholar
  60. 60.
    Anthes, Deutsche Sprachlehre für deutsche Kinder. Leipzig 1909. Ders., Der papierne Drachen. Leipzig 1912.Google Scholar
  61. 61.
    F. Gansberg, Der freie Aufsatz. Seine Grundlagen und seine Möglichkeiten. 4. verbesserte Auflage, Berlin/Bonn/München 1954 (Die erste Auflage erschien 1914); P. Krause, Der freie Aufsatz in den Unterklassen. (Theorie und Praxis)). Leipzig 1907; P. G. Mönch, Rund ums rote Tintenfaß. Essays über den Schüleraufsatz. 3. Tausend Leipzig 1909; Ders., Dieses Deutsch! Ein froher Führer zu gutem Stil. 6. - 10. Tausend Leipzig 1926; P. Reiff, Praktische Kunsterziehung. Neue Bahnen im Aufsatzunterricht. 3. Aufl. Leipzig und Berlin 1910; H. Scharrelmann, Herzhafter Unterricht. Gedanken und Proben aus einer unmodernen Pädagogik. 11. - 13. Tausend Hamburg 1910; Ders., Erlebte Pädagogik. Gesammelte Aufsätze und Unterrichtsproben. Hamburg und Berlin 1910.Google Scholar
  62. 62.
    F. Gansberg, Produktive Arbeit. Beiträge zur neuen Pädagogik. Leipzig 1909, S. 6 f.Google Scholar
  63. 63.
    Vgl. dazu das nächste Kapitel.Google Scholar
  64. 64.
    F. Gansberg, Produktive Arbeit…, a. a. O., S. 7.Google Scholar
  65. 65.
    Ebd., S. B.Google Scholar
  66. 66.
    Ebd., S. 11.Google Scholar
  67. 67.
    H. Scharrelmann, Im Rahmen des Alltags. 800 Aufsätze und Aufsatzthemen für das erste bis fünfte Schuljahr. Dreizehntes bis fünfzehntes Tausend Hamburg 1907, S. 12. Zum Verhältnis Scharrelmann/Dilthey vgl. die allerdings ganz aus affirmativer Sicht formulierte Schrift von K. H. Günther, Der lebensphilosophische Ansatz der Bremer Schulreformer Gansberg und Scharrelmann. In: K. H. Günther , Erziehung und Leben…, a. a. 0., S. 13–36. Auch Günther spart allerdings Diltheys direkten Bezug vom dichterischen Schaffen auf das Wesen des Kindes aus. Er übernimmt zudem ungeprüft den Begriff des “Lebens”, um durchgängig Erleben gegen Bildung auszuspielen.Google Scholar
  68. 68.
    Scharrelmann, Im Rahmen des Alltags. A. a. 0., S. 12.Google Scholar
  69. 69.
    F. Gansberg, Demokratische Pädagogik. Leipzig 1911, S. 84. Zur Kritik an der Schule ohne Lehrplan vgl. R. Alt, Über unsere Stellung zur Reformpädagogik. In: Pädagogik, 1–1. 5/6. Berlin 1956, S. 345–367.Google Scholar
  70. 70.
    H. Scharrelmann, Im Rahmen des Alltags. A. a. 0., S. 84.Google Scholar
  71. 71.
    F. Gansberg, Der freie Aufsatz. A. a. O., S. 34 f.Google Scholar
  72. 72.
    Ebd., S. 186.Google Scholar
  73. 73.
    F. Gansberg, Schaffensfreude. Anregungen zur Belebung des Unterrichts. 2. Auflage Leipzig u. Berlin 1907, S. XI.Google Scholar
  74. 74.
    Vgl. hier Gansbergs “Sammlung von Kinder= Dokumenten”. Ebd., S. 109 ff. Zur Rezeption und Produktion von Gedichten im Unterricht vgl. die großan elegten Ausführungen von A. M. Schmidt, Kunsterziehung und Gedichtbehandlung. Erster Band: Asthetik der deutschen Dichtung/Behandlung der deutschen Dichtung im Unterricht; Zweiter Band: Natur und wir. Erläuterungen und Lehrbeispiele; Dritter Band: Menschentum. Erläuterungen und Lehrbeispiele. Leipzig 1907 ff. - Schmidt knüpft an aktuelle Erfahrungen der Kinder an, indem er die Gedichte an Jahreszeiten und ihren Festen orientiert.Google Scholar
  75. 75.
    F. Gansberg, Produktive Arbeit. a. a. 0., S. 48.Google Scholar
  76. 76.
  77. 77.
    Vgl. hier F. Gansberg, Der freie Aufsatz. A. a. 0., S. 48 ff.; H. Scharrelmann, Im Rahmen des Alltags. A. a. 0., S. 116 ff.Google Scholar
  78. 78.
    F. Gansberg, Der freie Aufsatz. A. a. O., S. 49.Google Scholar
  79. 79.
  80. 80.
    H. Scharrelmann, Im Rahmen des Alltags. A. a. O., S. 15.Google Scholar
  81. 81.
    R. Alt, Uber unsere Stellung zur Reformpädagogik. A. a. O., S. 363.Google Scholar
  82. 82.
    Vgl. dazu direkt oben Kap. 4.3.Google Scholar
  83. 83.
    In dieser Utopie sind eine ganze Anzahl von Momenten genannt, die Teile der aktuellen Schreibdidaktik in ihre Reflexionen aufgenommen haben. Vgl. dazu das nächste Kapitel.Google Scholar
  84. 84.
    Vgl. dazu oben Kap. 1.2.Google Scholar
  85. 85.
    Vgl. oben Kap. 3.3.Google Scholar
  86. 86.
    F. Gansberg, Der freie Aufsatz. A. a. O., S. 187.Google Scholar
  87. 87.
    In der Sinn-Besetzung der romantischen Idylle zeigt sich ein wesentliches Motiv der DiltheySchule. Fünfzig Jahre nach Gansberg führt der Dilthey-Schüler O. F. Bollnow den Ganzheitsbegriff illustrativ anhand einer Verklärung alltäglicher Lebenspraxis vor: “Der Sonntag beginnt eigentlich schon am Sonnabend-Abend. Wenn der Handwerker seine Werkstatt aufräumt, wenn die Hausfrau das ganze Haus in einen sauber glänzenden Zustand versetzt hat und sogar noch vor dem Haus die Straße gefegt und von dem in der Woche angesammelten Schmutz befreit wird, wenn zum Schluß auch noch die Kinder gebadet werden, auch die Erwachsenen in einer gründlichen Reinigung den Staub der Woche von sich abspülen und die neue Kleidung schon bereit liegt - wenn das alles in aller ländlichen Ausführlichkeit und Bedächtigkeit besorgt wird, dann zieht eine tiefbeglückende Stimmung des Ausruhns bei den Menschen ein.” (O. F. Bollnow, Neue Geborgenheit. Stuttgart 1955, S. 205).Google Scholar
  88. 88.
    O. Karstädt, Kinderaug’ und Kinderaufsatz im Weltkriege. Der freie Aufsatz grundsätzlich und an vielen Hunderten von praktischen Proben und Aufgaben entwickelt. Osterwieck und Leipzig 1916; Zitat: S. V. - Karstädt nimmt mit seiner der Kriegstüchtigkeit dienenden Aufsatzdidaktik eine Sonderstellung innerhalb der reformpädagogischen Bewegung ein. Es zei sich aber deutlich, welche Kräfte mit der genannten Indifferenz der Erlebnisbewertung auf-brechen können. Aufschlußreich in diesem Zusammenhang ist es allerdings, daß Karstädt kein Außenseiter der Bewegung war, sondern gerade zu ihren führenden Köpfen zählte. Das bestätigen zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen zur Reformpädagogik. So schätzt ihn K. Fahn als “zweifellos die stärkste Stütze für den freien Aufsatz in der arbeitsschulmäßigen Ausprägung” ein. (Dies., Der Wandel des Aufsatzbegriffes von 1900 bis zur Gegenwart…, a. a. 0., S. 104.) Vgl. hier auch E. Neuhaus, Muttersprachliche Bildung…, a. a. 0., S. 32; H. J. Frank, Dichtung, Sprache, Menschenbildung…, Bd. 1. A. a. 0., S. 369 ff. - Die genannten Referenten setzen sich hier mit Karstädts Position in der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg auseinander. Sie lassen übereinstimmend seine Kriegsaufsätze unberücksichtigt.Google Scholar
  89. 89.
    O. Karstädt, Kinderaug’ und Kinderaufsatz im Weltkriege…, a. a. 0., S. 1.Google Scholar
  90. 90.
    Ebd., S. 3 f.Google Scholar
  91. 91.
    Ebd., S. 4.Google Scholar
  92. 92.
    Zwei bei Karstädt abgedruckte Aufsatzproben aus dem 7. Schuljahr sollen hier einmal vorgestellt werden (a. a. O., S. 53):Google Scholar
  93. 93.
    O. Karstädt, Artikel: Aufsatzunterricht. In: Handbuch für den Deutschunterricht. Hg. v. Rudolf Murtfeld. 2. Aufl. Langensalza, Berlin, Leipzig 1941, Bd. 1, S. 39–46. - Das Verhältnis vom Deutschunterricht der Reformpädagogik zum Gedankengut des NS-Regimes soll damit keineswegs als ungebrochen behauptet werden. Die Mehrzahl der Reformpädagogen standen den Nationalsozialisten ablehnend gegenüber, viele ließen im Widerstand ihr Leben. Das darf keinesfalls vergessen werden. Für unseren Zusammenhang soll lediglich darauf hingewiesen werden, daß das “Erlebnis” als unterrichtsmethodisches Prinzip sich erklärtermaßen einer vernunftgeleiteten Argumentation entzieht und somit der Gefahr ausgesetzt ist, von menschenfeindlichen Weltanschauungen mißbraucht zu werden. Diese Indienstnahme zeigt exemplarisch die im Jahre 1938 erschienene Artikelserie “Der Schulaufsatz” von Fritz Blättner. (In: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben. Leipzig 1938, I. Teil: Darstellung und Kritik, S. 75–86; II. Teil: Darstellung und Kritik, S. 112–125; III. Teil: Die Neugestaltung, S. 211–225.) Blättner setzt die reformpädagogische Aufsatzliteratur in direkte Beziehung zu Diltheys Erlebnisbegriff. Er läßt das “Erlebnis” für den Aufsatz aber fortan nur noch gelten, wenn sich darin “ein Absolutes” (ebd., S. 115) ausspricht. Ohne Zweifel ist damit bei Blättner der autoritäre Staat gemeint, in dessen Dienst Erlebnis und Leben zu stellen sind (vgl. hier auch bes. S. 118, S. 121, S. 220). Zum Problem “Deutsche Reformpädagogik und Faschismus” lie das gleichnamige Buch von H. Kunert vor (Hannover/Darmstadt/Dortmund/Berlin 1973) Auf den Deutschunterricht wird hier allerdings nicht gesondert eingegangen.Google Scholar
  94. 94.
    O. Karstädt, Vorbereitungen für den Deutschunterricht. 7. Teil: Oberstufe. Freie Aufsätze und Niederschriften aus Erfahrung und Unterricht. 4./5. Auflage Osterwieck und Leipzig 1926. S. VIII.Google Scholar
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    Gundel Mattenklott, Literarische Geselligkeit - Schreiben in der Schule. Mit Texten von Jugendlichen und Vorschlägen für den Unterricht. Stuttgart 1979, S. 38.Google Scholar
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    Ebd., S. 49 - Vgl. hier auch S. 46.Google Scholar
  97. 97.
    Vgl. die gleichlautende Kapitelüberschrift bei A. Jensen/W. Lamszus, Der Weg zum eigenen Stll. Ein Aufsatzpraktikum für Lehrer und Laien. Hamburg und Berlin 1912, S. 172 ff.Google Scholar
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    Vgl. K. Fahn, Der Wandel des Aufsatzbegriffs…, a. a. O., S. 100 ff.; K. H. Günther, Der lebensphilosophische Ansatz…, a. a. O:, S. 15 f.; E. Neuhaus, Muttersprachliche Bildung a. a. O S. 31 ff.; H. J. Frank, Dichtung, Sprache, Menschenbildung…, Bd. 1. A. a. O., S. 367 ff.; A. Beinlich, Das schriftsprachliche Gestalten und die Stilpflege. A. a. O., S. 333 ff.Google Scholar
  99. 99.
    G. Wilkending, Volksbildung und Pädagogik “vom Kinde aus”. A. a. O., S. 328.Google Scholar
  100. 100.
    A. Jensen/W. Lamszus, Unser Schulaufsatz ein verkappter Schundliterat. Ein Versuch zur Neugründung des deutschen Schulaufsatzes für Volksschule und Gymnasium. Hamburg 1910. (Zitiert wird in der Folge nach dem 4. bis 6. Tausend Hamburg 1910).Google Scholar
  101. 101.
    Diez, Der schriftliche Ausdruck (der Aufsatz). In: Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des zweiten Kunsterziehungstages in Weimar, am 9., 10., 11. Oktober 1903. A. a. O., S. 94–105; Zitat: S. 103.Google Scholar
  102. 102.
    Vgl. ebd., S. 113 ff.Google Scholar
  103. 103.
    A. Jensen/W. Lamszus, Unser Schulaufsatz…, a. a. O., S. 12 ff.Google Scholar
  104. 104.
    Ebd., S. 10.Google Scholar
  105. 105.
    Einen ausführlichen Überblick über die Vertreter des gebundenen Aufsatzes liefert die Dissertation von K. Fahn, Der Wandel des Aufsatzbegriffes…, a. a. O., S. 5 ff. - Vgl. auch die materialreiche Zusammenstellung von G. Sorgenfrei, Über den Volksschulaufsatz…, a. a. O., S. 9 ff.Google Scholar
  106. 106.
    Jensen/Lamszus, Unser Schulaufsatz…, a. a. O., S. 69.Google Scholar
  107. 107.
    Diese Einschätzung teilen namhafte Schriftsteller (vgl. Rezensionsstimmen. In: Jensen/Lamszus, Die Poesie in Not. Hamburg 1913, S. 105). Hier nehmen Thomas Mann, Heinrich Mann, Arno Holz und Hermann Hesse positiv zur Kritik von Jensen und Lamszus Stellung. Nicht zuletzt dieses Echo in der literarischen Offentlichkeit zeigt, daß es sinnvoll erscheint, produktionsästhetische Fragestellungen im Zusammenhang mit einer Literaturwissenschaft zu diskutieren, die Literaturdidaktik als eines ihrer Teilgebiete begreift.Google Scholar
  108. 108.
    Jensen/Lamszus, Unser Schulaufsatz…, a. a. O., S. 19.Google Scholar
  109. 109.
    Ebd., S. 146 ff.Google Scholar
  110. 110.
    Ebd., S. 143.Google Scholar
  111. 111.
    Ebd., S. 144. - Die Autoren identifizieren die “klassische Form” keinesfalls mit Formen der Klassik. Diese mögliche Verwechslung scheidet aus, wenn man sich klar macht, daß sie für ihre Stilmuster sowohl auf die Klassik als auch auf Beispiele ihrer Gegenwartsliteratur zurückgreifen. Offenbar argumentieren sie mit Mustern, die von der Literaturkritik anerkannt sind.Google Scholar
  112. 112.
  113. 113.
  114. 114.
    Ebd., S. 144 f.Google Scholar
  115. 115.
    Ebd., S. 145.Google Scholar
  116. 116.
    Ebd., S. 155.Google Scholar
  117. 117.
    Ebd., S. 159.Google Scholar
  118. 118.
  119. 119.
    Die Einflüsse der Erlebnispädagogik auf Jensen und Lamszus skizziert W. Neubert. Sie läßt dabei allerdings die von uns aufgezeigten Ansätze eines reflexiven Umgangs mit den “Nachbildern” unberücksichtigt. Dies., Das Erlebnis in der Pädagogik. Göttingen 1925, S. 22 ff.Google Scholar
  120. 120.
    Jensen/Lamszus, Unser Schulaufsatz…, a. a. O., S. 162.Google Scholar
  121. 121.
    Jensen/Lamszus, Der Weg zum eigenen Stil,…, a. a. O., S. 206.Google Scholar
  122. 122.
    Ebd., S. 22.Google Scholar
  123. 123.
    Ebd., S. 73.Google Scholar
  124. 124.
    Ebd., S. 90.Google Scholar
  125. 125.
    Ebd., S. 52.Google Scholar
  126. 126.
    Ebd., S. 7 f.Google Scholar
  127. 127.
    Jensen und Lamszus, Unser Schulaufsatz…, a. a. O., S. 181 ff.Google Scholar
  128. 128.
    Ebd., S. 165.Google Scholar
  129. 129.
    Hier ist beispielsweise Severin Rüttgers zu zitieren. Er bestimmt das Schaffen des Künstlers zunächst rational als einen erlebnisreichen Eingriff in “Stoff und Technik” der Tradition. Und er folgert, der Schüler müsse “denselben Weg der Arbeit gehen”. Den Weg könne er aber nur so wert beschreiten, “als seine eigene poetische Kraft ihn tragen kann”. Entscheidend ist, daß die ins Feld geführte “eigene poetische Kraft” nicht analytisch hergeleitet wird. Sie erfolgt als eine ontologische Setzung. Als solche nimmt sie die Form einer Naturkonstante an, die sich gerade pädagogischen Prozessen entzieht. Der Gedanke einer Förderung literarischer Produktivitat schließt sich demzufolge von selber aus: “Und weil die Schule niemals vorauswissen wird, wie weit diese Kraft bei dem einzelnen reicht, kann sie auch nicht jedem die Bücher geben, die ihn bis zu dieser Grenze begleiten.” (S. Rüttgers, Über die literarische Erziehung als ein Problem der Arbeitsschule. Leipzig und Berlin 1910, S. 8) - Zurück bleibt die Betonung des Volkstümlichen und einer lebensschwangeren Natürlichkeit. In der Volksschule solle sich die Rezeption und Produktion von Literatur von klassischen Vorbildern lossagen und ihr Gewicht auf das “gewachsene” Volksgut (auf epische Kurzformen, Volks-und Heldensagen) legen. Hier sind bereits Züge des nationalsozialistischen Welt-und Menschenbildes vorgezeichnet. Und Rüttgers wird Jahre später zu einem der einflußreichsten Literaturpädagogen der NS-Zeit gehören. Vgl. dazu G. Kleinschmidt, Theorie und Praxis des Lesens. In der Grund-und Hauptschule. 2. Aufl. Frankfurt/M./Berlin/München 1971, S. 42.Google Scholar
  130. 130.
    Auf dem bildungspolitischen Hintergrund des vertikal gegliederten Schulsystems eröffnen Jensen und Lamszus eine Perspektive,den Deutschunterricht des Gymnasiums in seiner Privilegierungsfunktion in Frage zu stellen. Die Antwort der gymnasialen Deutschmethodiker spiegelt deutlich ihre Befürchtung wider, die eigene elitäre Tradition reflektieren zu müssen. Dementsprechend entzieht sich die Kritik einer sachlichen Auseinandersetzung um den neuen Aufsatzunterricht. Ohne die Argumente der Reformer im einzelnen zu prüfen, kommt es zu einem polemischen Verriß. - Vol. P. Geyer, Sturm und Drang in der Aufsatzlehre. Zur Abwehr gegen die neue Aufsatzschule. Berlin 1913; W. Schneider, Deutscher Aufsatz-und Stilunterricht. Frankfurt/M. 1926.Google Scholar
  131. 131.
    Im Bereich des Erlebnisaufsatzes berufen sich Jensen und Lamszus ausdrücklich auf Scharrelmann und Gansberg (vgl., dies., Unser Schulaufsatz…, a. a. O., S. 182). Scharrelmanns Aufsätze über Situationen “Im Rahmen des Alltags” (a. a. O.) sind für die ersten fünf Schuljahre vorgesehen. Im Gegensatz dazu sehen Jensen und Lamszus dieses aufsatzmethodische Prinzip bis zum Abitur vor. Es steht gleichbedeutend neben anderen.Google Scholar
  132. 132.
    Jensen/Lamszus, Der Weg zum eigenen Stil…, a. a. O., S. 194.Google Scholar
  133. 133.
    Ebd., S. 197. - Vgl. hier auch S. 213.Google Scholar
  134. 134.
    Jensen/Lamszus, Unser Schulaufsatz…, a. a. O., S. 181.Google Scholar
  135. 135.
    Vgl. dazu das nächste Kapitel.Google Scholar
  136. 136.
    Vgl. hier grunds. L. Müller, Vom Deutschunterricht in der Arbeitsschule. 2. Aufl. Leipzig 1922, bes. S. 70 ff. (Die erste Auflage erschien 1921).Google Scholar
  137. 137.
    Vgl. F. Blättner, Der Schulaufsatz…, a. a. O., S. 84; E. Neuhaus, Muttersprachliche Bildung…, a. a. O., S. 24; Th. Wilhelm, Theorie der Schule. Hauptschule und Gymnasium im Zeitalter der Wissenschaften. Stuttgart 1967, S. 88; W. Scheibe, Die Reformpädagogische Bewegung 1900–1932. A. a. 0., S. 144.Google Scholar
  138. 138.
    P. G. Munch, Rund ums rote Tintenfaß. Essays über den Schulaufsatz. 3. Tausend Leipzig 1909, S. 97.Google Scholar
  139. 139.
  140. 140.
    Vgl. ebd., S. 96.Google Scholar
  141. 141.
    E. Neuhaus, Muttersprachlicher Unterricht…, a. a. O., S. 24.Google Scholar
  142. 142.
    Eine gewisse Ausnahme macht hier R. Geißler. (Ders., Die Erlebniserzählung zum Beispiel. Versuch einer fachdidaktischen Erörterung. In: A. Schau (Hg.), Von der Aufsatzkritik zur Textproduktion. Hohengehren 1974, S. 35–48.). Geißler verweist auf die historische Entsprechung der reformpädagogischen Aufsatzmethodik mit der “Revolution der Kunstauffassung”, die “man heute die Moderne nennt” (ebd., S. 39). Als Ergebnis seiner Untersuchung hält er jedoch fest, allein Diltheys Subjektivismus bestimme die Kunsterziehungs-und Arbeitsschulbewegung. Die Moderne bliebe bezugslos. Damit ist das gerade Gegenteil unserer These ausgesagt.Google Scholar
  143. 143.
    Dadaistisches Manifest. A. a. O., S. 32. - Vgl. dazu Kap. 5.3Google Scholar
  144. 144.
  145. 145.
    Hier rächt sich die von Nohl zum Programm erhobene Stellung “gegen die Aufklärung”. (Den., Die Pädagogische Bewegung inDeutschland…, a. a. O., S. 12.Sie spiegelt sich eklatant in seinem eigenen Entwurf wider. Setzt er die geschichtlichen Bestimmungen literarischer Produktion des Sturm und Drang isoliert und absolut fest, um sie auf die reformpädagogische Bewegung zu übertragen, so geht jeder Bezug zu den Ursprüngen und Besonderheiten der kulturellen Arbeit verloren. Zurück bleiben abstrakte und beziehungsloseTraditionslinien. Den Gedanken der Aufklärung wird jeder Bezug zur geistigen Entwicklung abgesprochen. Sie erscheinen als unvermittelbare Größen zum historischen Prozeß. Kulturgeschichtsschreibung wird bei Nohl zum Kampf zweier todfeindlicher Brüder, die “Wissenskultur” und “Leben’ ebd.) heißen. Eins soll das andere ausschließen, entweder Rationalität oder Emotionalität. Eine Synthese ist nicht zu haben. Überspitzt formuliert: Es entsteht ein Begriff von Geschichte, der zwischen emotionalen und rationalen Strömungen unterscheidet, die, man weiß nicht wie, einander wechselseitig ablösen. An das eine oder andere kann dann ganz unvermittelt angeknüpft werden, als sei inzwischen nichts geschehen.Google Scholar
  146. 146.
    Fragen der Lehrplantheorie werden im nächsten Abschnitt auf dem Hintergrund dieser Bestimmungen aufgegriffen.Google Scholar
  147. 147.
    P. Bürger, Theorie der Avantgarde. A. a. O., S. 130.Google Scholar
  148. 148.
    Einen solchen Vorwurf muß sich ein Aufsatzunterricht gefallen lassen, der heute voraussetzungslos an den Ergebnissen der Reformer anknüpft. Besonders deutlich trifft das auf G. Sennlaub zu. (Ders., Spaß beim Aufsatz oder Aufsatzerziehung. 3. Aufl. Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz 1985).Google Scholar
  149. 149.
    R. Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt. Leipzig 1867. Im folgenden zitiert nach dem 6. - 10. Tausend der Volksausgabe, Leipzig 1928; Zitat: S. 54.Google Scholar
  150. 150.
    E. Linde, Persönlichkeits = Pädagogik…, Vorwort zur ersten Auflage 1896, a. a. O., S. V.Google Scholar
  151. 151.
    Einen Ansatz zum Vergleich Hildebrands Vorstellungen mit den methodischen Diskussionen der Reformer liefern E. Becken und E. Richter. Dies., Kommentierte Bibliographie zur Reformpädagogik. A. a. O., S. 255. Bei Scheibe (Die Reformpädagogische Bewegung 1900–1932. A. a. O., S. 149) kommt es zu einer bloßen Nennung der vier “Sätze”. Sie machen Hildebrand zu einem “bedeutenden Vorläufer” der Reformpädagogik. Allein den Beweis bleibt er schuldig. Ebenso beschränkt sich K. Fahn Der Wandel des Aufsatzbegriffs…, a. a. O., S. 16) auf einen Verweis, Hildebrand gehöre zur ‘geistigen Vorhut“ der Reformer.Google Scholar
  152. 152.
    R. Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht…, a. a. O., S. 6.Google Scholar
  153. 153.
    Vgl. ebd., S. 21 ff.Google Scholar
  154. 154.
    Bezeichnenderweise hebt Nohl positiv an Hildebrand hervor, er arbeite “die neue Lebensform aus den Bedingungen des Alltags” hervor (H. Nohl, Die pädagogische Bewegung…, a. a. O., S. 98).Google Scholar
  155. 155.
    Vgl. R. Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht…, a. a. O., S. 32 ff.Google Scholar
  156. 156.
    Vgl. ebd., S. 66 ff.Google Scholar
  157. 157.
    Vgl. dazu oben Kap. 6.2 - Zum Verhältnis Hildebrand/Otto vgl. H. J. Frank, Dichtung, Sprache, Menschenbildung…, Bd. 2. A. a. O. S. 590; E. Beckers/E. Richter, Kommentierte Bi-bliographie zur Reformpädagogik. A. a. O., S. 255.Google Scholar
  158. 158.
    K. Dollerer, Kritische Bemerkungen zu Rudolf Hildebrands Schrift “Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt”. In: W. L. Höffe (Hg.), Sprachpädagogik. Literaturpädagogik. Festschrift für Hans Schorer. Frankfurt/M./Berlin/Bonn/München 1969, S. 16–25; Zitat: S. 23. - E. Wolfrum und H. Helmers machen jeweils auf den Weg des romantischen Bildungsbegriffs Hildebrands über die Reformpädagogik bis zur positiven Aufnahme im Deutschunterricht der NS-Zeit auf-merksam. V 1. E. Wolfrum, Einleitung: Tradition und Aktualität im Deutschunterricht. In: Den. (Hg.), Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundfragen und Praxis der Sprach-und Literaturpädagogik. Esslingen 1972, S. XXIII - XXXII; bes. B. XXVIII. J. Eckhardt/H. Helmets, Reform des Aufsatzunterrichts. A. a. O., S. 29.Google Scholar
  159. 159.
    R. Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht…, a. a. O., S. 55.Google Scholar
  160. 160.
  161. 161.
    Auf diesen Zusammenhang verweist die differenzierte Einschätzung Hildebrands durch H. Zabel. Den., Rudolf Hildebrands Hinweise zum Aufsatzunterricht. In: Mitteilungen des Germanistenverbandes, H. 4/1976, S. 13–21.Google Scholar
  162. 162.
    Ebd., S. 56 f.Google Scholar
  163. 163.
    Ebd., S. 57.Google Scholar
  164. 164.
    Ebd., S. 85 (Hervorhebung, H. R.).Google Scholar
  165. 165.
    Bezeichnenderweise kritisieren die Protagonisten einer “volkstümlichen” Sprachbildung noch in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts, Hildebrand strebe die Hochsprache für alle Schüler an. (Vgl. H. Freudenthal, Volkstümliche Bildung. München 1957).Google Scholar
  166. 166.
    A. Beinlich, Das schriftsprachliche Gestalten…, a. a. O., S. 329.Google Scholar
  167. 167.
    R. Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht…, a. a. O., S. 85.Google Scholar
  168. 168.
    Vgl. E. Laas, Der deutsche Aufsatz in den oberen Gymnasialklassen. 2. Aufl. Berlin 1877.Google Scholar
  169. 169.
    Vgl. hier bes P. Geyer, Der deutsche Aufsatz. In: A. Mathias (Hg.), Handbuch des deutschen Unterrichts an Höheren Schulen. Erster Band. Zweiter Teil. 2. Aufl. München 1911. - Daß sich die deutsche Schulrhetorik im Bereich des Gymnasiums dem Bereich der öffentlichen Redekunst entzieht und so zum funktionslosen System erstarrt, belegen die Befunde von V. Merkelbach. Den., Eine höhere Schreiblehre in der Muttersprache. Von den Anfängen des gymnasialen Aufsatzunterrichts. In: D. Boueke/N. Hopster (Hg.), Schreiben - Schreiben lernen. Rolf Sanner zum 65. Geburtstag. Tübingen 1985, S. 200–216.Google Scholar
  170. 170.
    J. Eckhardt, Der Lehrplan des Deutschunterrichts,…, a. a. O., S. 120.Google Scholar
  171. 171.
    Grundzüge betr. Einnchtung und Unterricht der evangelischen einklassigen Elementarschule. 3. Regulativ (1854). Abgedruckt in: W. Scheibe (Hg.), Zur Geschichte der Volksschule, Bd. 2. Bad Heilbrunn/Obb. 1965, S. 19–27; Zitat: S. 21.Google Scholar
  172. 172.
    C. Kehr, Die Praxis der Volksschule. Ein Wegweiser zur Führung einer geregelten Schuldisziplin und zur Ertheilung eines methodischen Schulunterrichts für Volksschullehrer und solche, die es werden wollen. Gotha 1868. (Zt. wird nach der 7. Aufl. Gotha 1875). Kehrs Werk erreicht bis zum Ende des Ersten Weltkrieges 13 Auflagen.Google Scholar
  173. 173.
    Ebd., S. 196.Google Scholar
  174. 174.
    Ebd., S. 204.Google Scholar
  175. 175.
    Vgl. hier die vielzahligen Beispiele bei G. Sorgenfrei, Über den Volksschulaufsatz…, a. a. O., S. 12 ff.Google Scholar
  176. 176.
    R Lehmann, Deutscher Unterricht in höheren Knabenschulen. In: W. Rein (Hg.), Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik, 2. Bd. 2. Aufl. Langensalza 1904, S. 147–168; Zitat: S. 164.Google Scholar
  177. 177.
    F. Lehmensick, Unterricht in der Muttersprache. In: W. Rein (Hg.), Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik, 6. Bd. 2. Aufl. Langensalza 1907, S. 31–68; Zitat: S. 47.Google Scholar
  178. 178.
    Ebd., S. 48.Google Scholar
  179. 179.
    Ebd., S. 51.Google Scholar
  180. 180.
    Ebd., S. 52 f.Google Scholar
  181. 181.
    Ebd., S. 52.Google Scholar
  182. 182.
    W. Seidemann, Der Deutschunterricht als innere Sprachbildung. Heidelberg 1927.Google Scholar
  183. 183.
    S. Engelmann, Methodik des deutschen Unterrichts. 5. erweiterte Aufl. Berlin/Hannover/Darmstadt 1957, S. 184. Hervorhebung im Original. (Die 1. Auflage erschien 1925). Vgl. hier auch S. Rauh, Prosa und Poesie im deutschen Unterricht, München/Leipzig 1923. Rauh möchte das Schreiben in der Volksbildung auf die “gemeine Welt” (ebd., S. 42) beschränkt wissen. So erfülle das Schaffen des Kindes seinen eigentlichen Zweck, nämlich “Jungbrunn der Arbeitskraft” (ebd., S. 44) zu sein. Die “höhere Welt” der Künstler, “jene im gemeinen Sinne unwirkliche Welt” (ebd., S. 42) zu erschließen, könne kein Erziehungsziel der Volksbildung sein. Rauhs Argumentation macht zudem klar, daß man mit den tragenden Ideen von Jensen und Lamszus zur Uberwindung des Genie-Gedankens radikal gebrochen hat. Die Dichotomisierung von “gemeiner Welt” des Kindes und “höherer Welt” des Künstlers reinstitutionalisiert das Genie als Produzenten. Literarische Produktion von Jugendlichen beschränkt sich auf die Borniertheit des Alltags. Sinnliches Vorstellungsvermögen soll fortan in den Dienst zur Verbesserung bzw. Erhaltung der Arbeitskraft gestellt werden.Google Scholar
  184. 184.
    R. Alschner, Lebensvolle Sprachübungen in Sachgruppen des Alltags. Der Deutschunterricht als Wirklichkeitsunterricht im Sinne der Arbeitsschulidee. 6. u. 7. Aufl. Leipzig 1928.Google Scholar
  185. 185.
    K. Linke, Gesamtunterricht und Deutschunterricht vom ersten bis zum achten Schuljahr. Braunschweig/Berlin/Hamburg 1927. Linkes Argumentation für den Deutschunterricht als Gesamtunterricht entspricht den allgemeinen reformpädagogischen Vorstellungen zur Unterrichtsorganisation. Genannt seien hier die fachaufhebenden Lehrplankonzeptionen von Peter Petersen und der “Projekt-Plan” von Dewey und Kilpatrick. Vgl. dazu ausführlich: H. Rudloff, Literaturunterricht in der Diskussion. Köln 1979, S. 57 ff., S. 105 ff.Google Scholar
  186. 186.
    Ebd., S. 119.Google Scholar

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© Springer Fachmedien Wiesbaden 1991

Authors and Affiliations

  • Holger Rudloff

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