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Theoretische Grundlagen des Lernens und der Informationsverarbeitung

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Dynamisches Kommunikationsmanagement

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Zusammenfassung

Im folgenden Kapitel wird auf die theoretischen Grundlagen des Lernens vertiefend eingegangen. In der Einleitung dieser Arbeit wurde bereits auf die größer werdende Bedeutung des Themas Lernen für die allgemeinen Managementsprozesse hingewiesen269. Im Rückschluß hierauf hat das Lernen ebenfalls eine überaus wichtige Funktion für das Prozeßdesign des Kommunikationsmanagements.

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Literatur

  1. Vgl. zur verstärkten Lernorientierung des Managements insbesondere die Einleitung, Punkt 2. „Der Begriff des Kommunikationsmanagements“

    Google Scholar 

  2. Vgl. zu den menschlichen Lernprozessen u.a. Kroeber-Riel (1996), S. 315ff., Meffert (1998), S. 109ff., Schub von Bossiazky (1992), S. I8ff. und Rosenstiel/Kirsch (1996), S. 94ff.

    Google Scholar 

  3. Vgl. zu den organisationalen Lernansätzen Bergmann (1999a), S. 27ff., Mohr (1997), 56ff., Senge (1993), S. 174ff. und weiterführend insbesondere Argyris (1997)

    Google Scholar 

  4. Vgl. Kroeber-Riel (1996), S. 316

    Google Scholar 

  5. Vgl. Bergmann (1999), S. 27

    Google Scholar 

  6. Vgl. Trommsdorff (1993), S. 82 und Meffert (1998), S. 109

    Google Scholar 

  7. Siehe ergänzend hierzu auch die Ausführungen zur Wahrnehmung in Kapitel II Punkt 2.1.2 Neobehaviorismus und weiterführend auch Kroeber-Riel (1996), S. 269ff. und Rosenstiel/Kirsch (1996), S. 60ff.

    Google Scholar 

  8. Vgl. Kroeber-Riel/Weinberg (1996), S. 265ff. und Meffert (1998), S. 109

    Google Scholar 

  9. Vgl. siehe zu den Grundlagen des Drei-Speicher-Modells insbes. Atkinson/Shiffrin (1968 und 1971).

    Google Scholar 

  10. Der Informationprocessing-Ansatz basiert sowohl auf physiologischen Vorstellungen (Wahrnehmungsbiologie) als auch auf Erkenntnissen der „Social Perception“. Wahrnehmung ist demnach kein plötzlicher Sinneseindruck, sondern ein Prozeß mit bestimmten Zeitabläufen, der durch vorhandenes Interesse, Wissen und Verarbeitungsgewohnheiten beeinflußt wird. Vgl. hierzu ebenfalls die Arbeiten von Atkinson/Shiffrin (1968 und 1971).

    Google Scholar 

  11. Vgl. zu diesem Beispiel insbesondere Schub von Bossiazky (1992), S. 14

    Google Scholar 

  12. Fovea ist ein kleiner Teil der Augen-Retina. Die Dichte der Zäpfchen (Farbsehen) und der Stäbchen (Grautöne) im menschlichen Auge ist dort wesentlich höher als in anderen Teilen der Retina. Die Fähigkeit, Farben und Konturen scharf zu erkennen, ist im Bereich der Fovea besonders hoch. Texte können wir nur mittels des fovealen Sehens lesen. Aufgrund der Größe der Fovea ist der Blickwinkel allerdings auf 2 Grad beschränkt. Das periphere Sehen vermittelt uns nur vage, unscharfe Informationen und Eindrücke, die aber für die Funktion des Sehens dennoch von Bedeutung sind. Die durch das periphere Sehen gewonnenen Eindrücke beeinflussen, wohin das foveale Sehen gesteuert wird. Vgl. hierzu Schub von Bossiazky (1992), S. 8 und 13

    Google Scholar 

  13. Vgl. Kroeber-Riel (1996), S. 225

    Google Scholar 

  14. Vgl. hierzu Atkinson/Shriffrin (1968 und 1971), Kroeber-Riel (1996), S. 225 und Meffert (1998), S. 110f.

    Google Scholar 

  15. Vgl. auch Raffée (1969), S. 93 und Hughes (1974), S. 3

    Google Scholar 

  16. Vgl. Kroeber-Riel (1996), S. 226

    Google Scholar 

  17. Vgl. hierzu insbesondere Meffert (1998), S. 110, Kroeber-Riel (1996), S. 226 und auch Schub von Bossiazky (1992), S. 14

    Google Scholar 

  18. Vgl. hierzu zu den Ausführungen Meffert (1998), S. 111 und Kroeber-Riel (1996), S. 226

    Google Scholar 

  19. Vgl. hierzu insbesondere Meffert (1998), S. 111, Kroeber-Riel (1996), S. 227 und Bergmann (1999), S. 28

    Google Scholar 

  20. Shepard legte Testpersonen 612 Bilder vor, die größtenteils Werbeanzeigen entstammten. In einem nachfolgenden Wiedererkennungstest mußten die Probanden unter Bildpaaren, die jeweils eines der ursprünglich gezeigten Bilder enthielten, das richtige Bild auswählen. Die Wiedererkennungsrate lag bei diesem Test bei 98,5%, was einer Fehlerquote von nur 1,5% entspricht. Bei dem zugleich durchgeführten Wiedererkennungstest mit verbalem Material (Sätze) konnte dieses Ergebnis noch nicht einmal annähernd erreicht werden. Zu ähnlichen Ergebnissen führten auch die Experimente von Standing und Conezio, in denen Testpersonen 2.500 Bilder gezeigt wurden und bei dem die Testpersonen bis zu drei Tage später noch 90% richtig wiedererkannt haben. Vgl. Shephard (1967), Standing/Conezio et al. (1970), S. 73f. und Kroeber-Riel (1996), S. 345

    Google Scholar 

  21. Vgl. Pavio (1971) und weiterführend auch (1976) und (1977)

    Google Scholar 

  22. Vgl. Kroeber-Riel (1996), S. 346

    Google Scholar 

  23. Abstrakte Begriffe wie Freiheit können nur verbal kodiert werden. Konkrete Worte wie „Sonnenuntergänge“ hingegen rufen zugleich konkrete innere Bilder hervor. Sie sind deshalb nicht nur in ihrem eigenen Code verfügbar, sondern auch als Bildcode. Gleiches gilt für konkrete Bilder, die auch mit Worten beschrieben werden können. Sie werden ebenfalls doppelt gespeichert. Vgl. hierzu Pavio (1971), Krauss (1982), S. 28 und weiterführend auch Kroeber-Riel (1996), S. 347f.

    Google Scholar 

  24. Vgl. Schub von Bossiazky (1992), S. 14

    Google Scholar 

  25. Vgl. Meffert (1998), S. 109

    Google Scholar 

  26. Vgl. Schub von Bossiazky (1992), S. 17

    Google Scholar 

  27. Vgl. hierzu Kroeber-Riel (1996), S. 90 und (1987).

    Google Scholar 

  28. Vgl. Kroeber-Riel (1996), S. 90

    Google Scholar 

  29. Vgl. Trommsdorff (1993), S. 276f.

    Google Scholar 

  30. Vgl. hierzu auch Lenz/Fritz (1986), S. 181ff. Keitz v. (1988), S. 505ff. und Kroeber-Riel (1996), S. 90

    Google Scholar 

  31. Vgl. hierzu Meffert (1998), S. 109f. und weiterf. auch Bower/Hilgard (1983) und (1984)

    Google Scholar 

  32. Vgl. zu den unterschiedlichen Einteilungen der Lerntheorien Kroeber-Riel (1996), S. 324 und weiterf. insbes. Bower/Hilgard (1983) und (1984) sowie Trommsdorff (1993) und auch Behrens (1991)

    Google Scholar 

  33. Vgl. hierzu auch die Ausführungen in diesem Kapitel unter Punkt 1. „Individuelles Lernen“. Zur Definition des Begriffs „Lernen” vergleiche weiterf. auch Kroeber-Riel (1996), S. 316.

    Google Scholar 

  34. Vgl. hierzu Bower/Hilgard (1983), S. 31

    Google Scholar 

  35. Vgl. zur behavioristischen Lerntheorie Mohr (1997), S. 58 und weiterf. auch Bower/Hilgard (1983), S. 80ff. Siehe zu den theoretischen Grundlagen des Behaviorismus insbesondere Kapitel II. Punkt 2.1. „Behavioristischer und neobehavioristischer Kornmunikationsansatz“.

    Google Scholar 

  36. Vgl. Kroeber-Riel (1996), S. 328f.

    Google Scholar 

  37. Pawlow demonstrierte seine Theorie der klassischen Konditionierung an Hunde-Experimenten. Dabei wurde Hunden Futter gezeigt, die daraufhin Speichel absonderten. Dies ist eine unbedingte, angeborene Reaktion bzw. ein unkonditionierter Reflex des Hundes. Wird nun die Darbietung des Futters wiederholt mit einem neutralen Reiz, wie z.B. dem Läuten einer Glocke, kombiniert, so produziert der Hund nach einiger Zeit auch dann Speichel, wenn er nur das Läuten der Glocke hört. Vgl. hierzu Kroeber-Riel (1996), S. 329 und Mohr (1997), S. 58

    Google Scholar 

  38. Vgl. hierzu Meffert (1998), S. 110 und Kroeber-Riel (1996), S. 329. Siehe weiterführend zur emotionalen Konditionierung insbes. Kroeber-Riel/Weinberg (1996), S. 133ff.

    Google Scholar 

  39. Vgl. Meffert (1998), S. 110

    Google Scholar 

  40. Vgl. Skinner (1973), S. 70f.

    Google Scholar 

  41. Das Effektgesetz von Thorndike lautet: „Wenn ein modifizierbarer(Verhaltens-)Zusammenhang zwischen einer Situation und einer Reaktion hergestellt ist und von einem befriedigenden Zustand hinsichtlich der Lage der Dinge begleitet oder gefolgt wird, so wird die Stärke dieses (Verhaltens)Zusammenhanges erhöht: Wenn derselbe durch einen unangenehmen Zustand entstanden ist und von einem solchen begleitet oder gefolgt wird, wird seine Stärke herabgesetzt“; Thorndike (1969). Vgl. zur Verbindung des Effektgesetzes mit den Lerntheorien weiterf. auch Hull (1952) und Skinner (1973) sowie zur vereinfachten Darstellung des Gesetzes Taylor/Sluckon et al. (1982), S. 340.

    Google Scholar 

  42. Vgl. Kroeber-Riel (1996), S. 331

    Google Scholar 

  43. Vgl. Mohr (1997), S. 58 und weiterführend auch Kroeber-Riel (1996), S. 333 sowie Bower/Hilgard (1983) und (1984).

    Google Scholar 

  44. Vgl. zu den kognitiven Theorien des Lernens von Wissen Lindsay/Norman (1981), S. 379 und weiterführend Alba/Hutchinson et al. (1991) und Anderson (1988). Zu den praktischen Anwendungen dieser Theorien s. auch Gruneberg/Morris et al. (1992).

    Google Scholar 

  45. Vgl. auch Kroeber-Riel (1996), S. 333

    Google Scholar 

  46. Siehe zum Information-und Knowledgeprocessing und zu den Wiedererkennungsexperimenten von Pavio und Shepard auch Kapitel IV. Punkt 1.1. Vgl. zu den InvolvementLeveln insbesondere die Ausführungen im Kapitel II. Punkt 2.1.2 Neobehaviorismus.

    Google Scholar 

  47. Vgl. Kolb (1976), S. 21

    Google Scholar 

  48. Vgl. Mohr (1997), S. 59 und Kolb (1976), S. 21

    Google Scholar 

  49. Vgl. Kolb (1976), S. 23 und auch mohr (1997), S. 60

    Google Scholar 

  50. Vgl. Mohr (1997), S. 60 und Kolb (1976), S.23

    Google Scholar 

  51. Vgl. Kim (1993), S. 38

    Google Scholar 

  52. Vgl. Mohr (1997), S. 60 und zu den modernen Lerntheorien insbes. Bower/Hilgard (1984), S. 218ff.

    Google Scholar 

  53. Kim verwendet in seinem lernzyklus nicht die Bezeichnungen von Kolb, sondern die von Kofman. Sie drucken zwar den gleichen Sachverhalt aus, sind seiner Meiunug nach aber verstandlicher. Vgl. Hierzu Mohr (1997), S. 60, Kim (1993), S. 38ff.

    Google Scholar 

  54. Vgl. Bergmann (1999a), S. 22 und Mohr (1997), S. 64. Siehe zu den Theorieansatzen der Lernstufen insbes. Bateson (1985), S. 366ff. und Argyris (1994), S. 77f. (1997), S. 61ff. sowie Argyris/Schon (1978).

    Google Scholar 

  55. Vgl. Argyris (1997), S. 13/14

    Google Scholar 

  56. Aktionsfähiges Wissen impliziert, nach Argyris ungeachtet seines Inhalts kausale Zusammenhänge. Es tritt in Form von gespeicherten Wenn-dann-Vorschlägen auf, die vom Agierenden aus dem Gedächtnis abgerufen werden können. Vgl. Argyris (1997), S. 13

    Google Scholar 

  57. Vgl. Steinmann/Schreyögg (1997), S. 455 und 457

    Google Scholar 

  58. Vgl. ebenda Steinmann/Schreyögg (1997), S. 458

    Google Scholar 

  59. Vgl. hierzu Bergmann (1999a) und S. 22 und Pradel (1999b), S. 60. Siehe weiterführend zur Mustererkennung ebenfalls Bergmann (1999a) und (1999c) sowie Bergmann/Pradel (1999), Bergmann/Meurer/Pradel (1998) und Pradel (1999b), S. 57ff.

    Google Scholar 

  60. Vgl. Bergmann (1999a), S. 22

    Google Scholar 

  61. Vgl. Mohr (1997), S. 61 und Staehle (1994), S. 842

    Google Scholar 

  62. Vgl. Steinmann/Schreyögg (1997), S. 452f.

    Google Scholar 

  63. Argyris (1997), S. 14

    Google Scholar 

  64. Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 17 und weiterführend zur „Lernenden Organisation“ auch Hopfenbeck (1998), S. 502ff.

    Google Scholar 

  65. Vgl. Shrivastava (1983), S. 4ff.

    Google Scholar 

  66. Vgl. hierzu u.a. Kirsch (1992), S. 310 und Steinmann/Schreyögg (1997), S. 455

    Google Scholar 

  67. Vgl. Steinmann/Schreyögg (1997), S. 455 und weiterführend insbes. Polyani (1985)

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  68. Der von Bergmann formulierte und auf Organisationen übertragene „Kreislauf der Erkenntnis“ basiert auf einem systemtheoretischen Funktions-Modell der Theoriedynamik, welches von Riedl in Anlehn. an Oeser als „Kreislauf des Erkenntnisgewinns” zur Beschreibung menschlicher Erkenntnisfunktionen entwickelt wurde. Vgl. hierzu insbes. Bergmann (1988), S. 113ff. und 298ff. sowie zu den Grundlagen des Modells Riedl (1981), S. 104f. und 183ff. Zur erweiterten Anwendung in Organisationen siehe auch Bergmann (1996), S. 132ff. und (1999a), S. 33ff. sowie im Hinblick auf eine lernorientierte Marktforschung Bergmann/Pradel (1999), S. 751 und in bezug auf die Marktinformationsbasis von Unternehmen Pradel (1999b), S. 58ff.

    Google Scholar 

  69. Vgl. Bergmann (1999), S. 33

    Google Scholar 

  70. Vgl. zum Thema der Trend-und Zukunftsforschung u.a. Rust (1996), Buck et al. (1998), Reibnitz (1992) und Modis (1994) sowie in bezug auf den Kreislauf der Erkenntnis weiterführend auch Bergmann/Pradel (1999), S. 749ff. und Pradel (1999a), S. 679ff.

    Google Scholar 

  71. Vgl. zur Erfolgsfaktorenforschung Hopfenbeck (1998), S. 407f. und S. 528ff. sowie in Anwendung auf den Kreislauf der Erkenntnis Bergmann (1996) und (1 999a) und weiterführend auch Bergmann et. al. (1998).

    Google Scholar 

  72. Vgl. Pawlowsky (1992), S. 220 und Mohr (1997), S. 63

    Google Scholar 

  73. Vgl. hierzu auch March/Olsen (1975), S. 147ff. und Mohr (1997), 63. Siehe zu den organisationalen Lernprozeduren auch in diesem Kapitel nachfolgenden Punkt 2.3.

    Google Scholar 

  74. Vgl. hierzu Bergmann (1996), S. 133f. und (1999a), S. 34f. sowie Bergmann/Pradel (1999), S. 751ff.

    Google Scholar 

  75. Buck et al. (1998), S. 40 und weiterf. auch Pradel (1999c), S. 1

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  76. Vg!. Pradel (1999c), S. 3f. und weiterf. auch Picot/Reichwald/Wigand (1996), S. 2ff.

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  77. Siehe weiterf. auch nachfolgenden Punkt 3. „Computergestützte Informationsverarbeitung“.

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  78. Vgl. zu Management-und Marketing-Informationssystemen weiterf. u.a. Vetschera (1995), S. 18f., Gaul/Both (1990), S. 63ff. sowie Pradel (1997), S. 133f. und (1999b), S. 55f. Siehe hierzu auch Kapitel IV., Punkt 3.3. „Computergestützte Management-Tools“

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  79. Ansatzpunkte hierzu liefern u.a. die Verfahren der Trend-und Zukunftsforschung bspw. in Form des Scanning und Monitoring. Anhand dieser Methoden können Untersuchungs-und Recherchefelder sinnvoll eingegrenzt und systematisiert werden. Gleichfalls können hierzu auch beschreibende Variable wie Trendindikatoren und -deskriptoren herangezogen werden, mittels derer Untersuchungsfelder übersichtlich zusammengefaßt bzw. auf Kernbereiche reduziert weden können. Vgl. hierzu weiterführend auch Pradel (1999a), S. 685ff. und (1999c), S. 7

    Google Scholar 

  80. Vgl. Probst (1994), S. 301 und weiterführend hierzu auch Probst/Büchel (1994), S. 17 sowie Hopfenbeck (1998), S. 505ff.

    Google Scholar 

  81. Vgl. Steinmann/Schreyögg (1997), S. 458

    Google Scholar 

  82. Vgl. zum „Learning by Doing“ insbesondere Levitt/March (1988), S. 321ff. wie auch Huber (1991), S. 91f. und Steinmann/Schreyögg (1997), S. 459

    Google Scholar 

  83. Vgl. ebenfalls Huber (1991), S. 89 und Steinmann/Schreyögg (1997), S. 459

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  84. Vgl. Huber (1991), S. 96

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  85. Die Diffusionstheorie basiert auf einer implizierten Linearität des Verlaufs, die durch mögl. Selbstverstärkung/-verbreitung von Informationen bis zu ihrem Höhepunkt ausgeht. „Alte“ Informationen werden durch neue Impulse abgelöst bzw. verdrängt. Die verschiedenen Diffusionsphasen kann man auch als Informationslebensphasen interpretieren. Ähnlich der Normalverteilung des Produktlebenszyklus’ lassen sich damit Informationen bzgl. ihrer Signifikanz, Intensität und Einflußpotentiale prognostizieren. Ebenso läßt sich das von Rogers entwickelte Diffusionsmodell auch entsprechend dem Gesetz des natürlichen Wachstums auffassen. Demnach sieht man unmittelbar, wie sich Informationen, Ideen, Gerüchte, Trends, ja sogar Seuchen nach dem Wachstumsgesetz verbreiten. Die Zunahmerate des betrachteten Objekts erscheint immer proportional zur Anzahl an Personen, die es schon haben, und derer, die es nicht haben. Vgl. zu den Grundlagen der Diffusionstheorie Rogers (1962), S. 247 und auch Modis (1994), S.24f. sowie in Anwendung auf die Verbreitung von Trends, Pradel (1999c), S. 12

    Google Scholar 

  86. Vgl. Levitt/March (1988), S. 329ff. und Steinmann/Schreyögg (1997), S. 459

    Google Scholar 

  87. Vgl. Huber (1991), S. 97

    Google Scholar 

  88. Vgl. Steinmann/Schreyögg (1997), S. 460. S. weiterf. zu den Grundlagen der Systemtheorie auch die Abhandlungen im Kapitel II.

    Google Scholar 

  89. Vgl. hierzu insbesondere die Ausführungen von Bergmann (1999a), S. 13ff. und Bergmann/Pradel (1999), S. 759ff. sowie Pradel (1999e), S. 6ff.

    Google Scholar 

  90. Vgl. Bergmann (1999a), S. 185ff. und Pradel (1999e)

    Google Scholar 

  91. Vgl. zu den den nachfolgenden Ausführungen Bergmann (1999a), S. 13ff., Bergmann/Pradel (1999), S. 759ff., Bergmann/Meurer/Pradel (1999a), S. 80ff., Bergmann/Meurer/Pradel (1999b), S. 38ff. und Pradel (1999e), S. 6ff.

    Google Scholar 

  92. Als nützlich können sich in diesem Zusammenhang verschiedene aus der Gestalttheorie bekannte Wahrnehmungsübungen erweisen, die man mit den Beteiligten durchführt, um deren Sensibilisierung gegenüber der Problemstellung zu erhöhen. In einem Versuch, den ich mit Studenten durchführen konnte, sollten 25 Teilnehmer ihr direktes Umfeld wahrnehmen und ihre Beobachtungen wertfrei dokumentieren. In der nachfolgenden Auswertung ergab sich, daß fast alle Teilnehmer ihre Eindrücke nur kommentiert wiedergaben. So wurde bspw. angemerkt, daß der Hausflur sehr dreckig wäre, wobei dies aber auch kein Wunder sei, da er nur alle 2 Tage gesäubert würde. Der erste Teil der Aussage umfaßte die eigentliche Wahrnehmung, wohingegen der zweite Teil eine direkte Interpretation darstellte. Der Medientheoretiker McLuhan bescheibt dieses Phänomen folgendermaßen: Menschen, die in verschiedenen Kulturen aufwachsen, lernen schon von Kind auf, ohne dies bewußt wahrzunehmen, bestimmte Arten von Informationen abzuschirmen und anderen wiederum große Bedeutung zu schenken. Einmal fixiert, bleiben diese Perzeptionsmuster scheinbar zeitstabil ein Leben lang erhalten. Ferner folgert er, daß Wahrnehmung an Bedürfnisse gekoppelt ist, und daß die Stärke dieser Bedürfnisse auch die Wahrnehmungsintensität bestimmt. Vgl. McLuhan (1996), S. 176f.

    Google Scholar 

  93. Vgl. hierzu auch Burgheim (1996), insbes. S. 55ff.

    Google Scholar 

  94. Vgl. hierzu weiterführend insbes. im Hinblick auf die Antizipation von gemeinsamen Visionen in Unternehmen, Picot/Reichwald/Wigand (1996), S. 477 und S. 487, Senge (1994), S. 295ff. und zur Visionsbildung im Rahmen des Lern-und Lösungszyklus’ insbes. auch Bergmann (1999a), S. 44ff. und S. 51ff.

    Google Scholar 

  95. Vgl. zu Kreativitätsmethoden und -techniken auch Schub von Bossiazky (1992), S. 36f. und S. 84, Bertgmann (1999a), S. 90ff. sowie Picot/Reichwald/Wigand (1996), S. 499f. und weiterf. auch Ueble (1992).

    Google Scholar 

  96. Vgl. hierzu auch die Ansätze der Teambildung mittels des Brain mapping und der Persönlichkeitstypologien bei Lynch/Kordis (1992), S. 257ff., Bergmann (1996), S. 198ff. und (1999a), S. 77ff. sowie Pradel (1997), S. 255ff.

    Google Scholar 

  97. Vgl. zum Modell des „Corporate Learning System“ weiterführend die Ausführungen bei Bergmann (1999a), S. 185ff. und (2000), S. 34f.

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  98. Vgl. hinsichtlich der „Lernende Organisation“ u.a. Steinmann/Schreyögg (1997), S. 463ff. oder auch Picot/ Reichwald/Wigand (1996), S. 464ff.

    Google Scholar 

  99. Vgl. Pradel (1999e), S. 10ff., Bergmann/Meurer/Pradel (1999a), S. 82ff. und (1999b), S. 40ff.

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  100. Vgl. insbes. Bergmann (1999a), S. 97ff. und 221

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  101. Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 35ff.

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  102. Vgl. zu den nachfolgenden Ausführungen insbes. Pradel (1999b), S. 34ff.

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  103. Vgl. Weis (1993), S. 72f.

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  104. Vgl. Weis (1993), S. 73f.

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  105. Vgl. Pradel (1999b), S. 52 sowie Bergmann/Pradel (1999), S. 764ff.

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  106. Vgl. Köln Institut (1998b), S. 2, Bonsen (1998), S. 19ff. und zur Open Space Methode weiterführend auch Bergmann (1999a), S. 56ff.

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  107. Siehe zu den nachfolgenden Ausführungen insbes. Pradel (1997), S. 244ff. und weiterführend auch (1999b), S. 40ff.

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  108. Vgl. Pradel (1999b), S. 40

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  109. Vgl. hierzu auch Picot et al (1996), S. 112f.

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  110. Vgl. Biethahn et al (2000), S. 12 in Anlehnung an Mucksch et al. (1996), S. 421

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  111. Vgl. zu den Grundlagen der betrieblichen Informations-und Datenverarbeitng u.a. Zemanek (1983), S. 147, Biethahn et al (2000), S. 418ff. und Picot et al (1996), S. 115ff.

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  112. Becker (1994), S. 164

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  113. Vgl. Becker (1994), S. 166

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  114. Vgl. hierzu Krcmer (1992), S. 7ff. und Picot et al (1996), S. 149f.

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  115. Vgl. Picot et al (1996), S. 152

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  116. Vgl. zu den nachf. Ausführungen insbes. Pradel (1997), S. 132ff. und (1999b), S. 55ff.

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  117. Vgl. Vetschera (1995), S. 18f.

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  118. Vgl. Steinmann/Schreyögg (1997), S. 372f. in Anlehn. an Mertens/Griese (1993), S. 10ff.

    Google Scholar 

  119. Vgl. Mülder (1999), S. 96 und weiterführend auch Jahnke et al (1993), S. 10 und Steinmann/Schreyögg (1997), S. 370ff.

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  120. Vgl. Gaul/Both (1990), S. 63

    Google Scholar 

  121. Entwickelt nach Gaul/Both (1990), S. 640

    Google Scholar 

  122. Vgl. Pradel (1997), S. 133f. und (1999b), S. 55ff. sowie Steinmann/Schreyogg (1997), S. 371f.

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  123. Vgl. Gluchowski et al. (1997), S. 19

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  124. Vgl. Eschenbach/Kunesch (1996), S. 8f. und weiterführend auch Bartlett (1995), S. 88ff.

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  125. Vgl. Hopfenbeck (1998), S. 504

    Google Scholar 

  126. Vgl. Bergmann/Pradel (1999), S. 750

    Google Scholar 

  127. Vgl. hierzu auch Eschenbach/Kunesch (1996), S. 9 und Bergmann (1999a), S. 145ff.

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  128. Vgl. Bergmann/Meuer/Pradel (1999b), S. 38f.

    Google Scholar 

  129. Vgl. Bergmann/Meuer/Pradel (1999b), S. 39

    Google Scholar 

  130. Vgl. weiterführend zum proaktiven und reaktiven Lernen auch Jenner (1999), S. 22

    Google Scholar 

  131. Vgl. Senge (1990), S. 21

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  132. Vgl. Jenner (1999), S. 26 in Anlehnung an Prahalad/Bettis (1986), S. 485ff.

    Google Scholar 

  133. Vgl. weiterführend ebenfalls Jenner (1999), S. 26ff.

    Google Scholar 

  134. Vgl. hierzu Bergmann (1999a), S. 157

    Google Scholar 

  135. Vgl. Hopfenbeck (1998), S. 509

    Google Scholar 

  136. Vgl. Bergmann (1999a), S. 160

    Google Scholar 

  137. Vgl. zum Thema Lernhemmnisse weiterführend u.a. Probst/Büchel (1994),S. 74ff., Hopfenbeck (1998), S. 509, Steinmann/Schreyögg (1998), S. 452ff., Bergmann (1999a), S. 153ff. und Kroeber-Riel (1996), S. 314ff.

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  1. Dr. Marcus Pradel
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Pradel, M. (2001). Theoretische Grundlagen des Lernens und der Informationsverarbeitung. In: Dynamisches Kommunikationsmanagement. Gabler Verlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-09820-1_4

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