Zusammenfassung
In den vergangenen drei Kapiteln habe ich anhand der Darstellung von Einzelfällen aufgezeigt, wie Praktiker Handlungsorientierung im Englischunterricht verstehen und praktizieren. Die hier dargestellten Fälle wurden so ausgewählt, dass sie nicht nur den Kern, sondern auch die Ränder des breiten Spektrums der ermittelten individuellen Theorien und Praktiken ausleuchten. Mit Rückblick auf die im Theorieteil entwickelten Fragestellungen möchte ich nun die Ergebnisse meiner qualitativen Studie zusammenfassen und bewerten. Bei der Nennung von Beispielen und Belegen greife ich teilweise auch auf die Fälle zurück, die ich in den vergangenen Kapiteln nicht ausführlich dargestellt habe. Ausgehend von meiner Zusammenfassung lege ich dar, welche Konsequenzen sich aus meinen Studien für die Weiterentwicklung der Rezeptionsforschung und der didaktischen Theoriebildung sowie für die praktische Lehreraus-/fortbildung ergeben.
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Literatur
Natürlich ist nicht zu klaren, ob diese Literatur, beispielsweise die Veröffentlichung von Bach und Timm (1996), speziell für das Interview zur Hand genommen wurde, um Kenntnisse aufzufrischen, die so nicht vorhanden gewesen waren. Dieses möglicherweise künstlich hervorgerufene Verwendungsinteresse bei der Rezeption der Literatur muss berücksichtigt werden, beeinträchtigt aber nicht die Daten. Im Zentrum der Auswertung stand ja die individuelle Lesart der rezipierten Theorien, nicht aber die aktuelle Präsenz des jeweiligen Wissens.
Aus meinen Gesprächen mit anderen jungen Kollegen weiß ich, dass,unter der Hand’ sehr wohl darüber gesprochen wird, dass ein offener, handlungsorientierter Unterricht ein besonders komplexes Gebilde darstellt und man daher schnell in der Gefahr ist, zusammen mit den Schülern den Überblick zu verlieren.
Um diese Aufgabe zu lösen, verfolgt sie persönliche Interessen bei der Erweiterung ihrer didaktisch-methodischen Kompetenz nicht weiter. So meldet sie ihr Bedürfnis, mehr über die Leitung eines fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs zu lernen, offensichtlich nicht bei ihrer Fachleiterin an.
In den Interviews sind Strategien deutlich geworden, die erfahrene Lehrer im Laufe ihrer beruflichen Tätigkeit entwickeln, um didaktisch-methodische Neuerungen mit den Zwangen des Alltagsgeschäftes zu vereinbaren. Ein Routinier berichtete beispielsweise, dass er sich jeweils nur auf eine Klasse konzentriere, in der er „was Neues, was Besonderes“ ausprobiere, während er in den anderen Klassen und Kursen Routinearbeit leiste („Schema F, Schublade”).
Zur Bedeutungsaushandlung als Kern von Unterricht vergleiche Meyer, M. 2000, S. 234239.
Zur Bedeutung der Vorbereitung auf Erwerbsarbeit als Entwicklungsaufgabe Heranwachsender vergleiche Schenk 1998.
Zur Praxis der Lernverträge vgl. die Ausführungen von Heike Hornbruch in Meyer, M. 2000 sowie Hericks 19986.
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Reinartz, A. (2003). Wie verstehen und praktizieren Englischlehrer einen Handlungsorientierten Unterricht? —Systematisierung und Perspektiven. In: „Leben und Lernen sind weit auseinander!“. Studien zur Bildungsgangforschung, vol 2. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-09188-2_8
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-663-09188-2_8
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