Zusammenfassung
Ziel des Kapitels ist die begriffliche Einordnung des Wissenstransfers als primärer Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit. Zunächst werden die Begriffe Wissen als Objekt des Wissenstransfers, Wissensmanagement als Managementdisziplin, deren Untersuchungsgegenstand der Wissenstransfer ist, und Wissenstransfer voneinander abgegrenzt, definiert und charakterisiert.
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Referenzen
Vgl. zu dieser Frage auch Pears (1972).
Platon (1979), S. 131. Definiert wurde hier zwar der Begriff ‚Erkenntnis‘, jedoch erfolgt in derselben Diskussion bereits zu Beginn eine begriffliche Gleichstellung der Termini ‚Erkenntnis‘ und ‚Wissen‘ (Vgl. Platon (1979), S. 16).
Vgl. beispielsweise Nonaka, Takeuchi (1995), S. 21.
Vgl. Platon (1979), S. 190.
Vgl. Platon (1979).
Vgl. Platon (1979), S. 28 ff.
Vgl. Platon (1979), S. 100 ff.
Vgl. Platon (1979), S. 131 ff.
Wittgenstein (1958), S. 27; in der deutschen Übersetzung (Wittgestein (1980), S. 51) wird ‚knowledge‘ als Erkenntnis übersetzt.
Vgl. Krogh(1998), S. 134.
Erste kognitivistische Ansätze finden sich jedoch bereits in McCulloch, Pitts (1943), S. 115 ff.
Für einen Überblick über die Entwicklung dieser Perspektive vgl. Gardner (1985).
Krogh(1998), S. 134.
Vgl. hierzu beispielsweise die Wissensdefinition nach Zorn: „Knowledge is generally recognized as the combination of information“. Zorn (2000), S. 43.
Zur folgenden Argumentation vgl. Krogh (1998), S. 149 f.
Unter der kodifizierten Darstellung von Wissen versteht man eine Darstellung unter Verwendung einer formalen, systematischen Sprache. Vgl. Kapitel 2.1.3.3.
Krogh (1998), S. 34.
Reinmann-Rothmeier (1999), S. 32. Vgl. auch Bednar, Cunningham, Duffy, Perry (1992), S. 17 ff. Lernen wird damit als ein „zwar aktiver, aber weitgehend rezeptiver Prozess“ (Reinmann-Rothmeier (1999), S. 32) betrachtet.
Da sich der kognitivistische Ansatz auch mit der Informationsverarbeitung in Maschinen (und hier insbesondere mit der Künstlichen Intelligenz) befasste, wird nicht nur der Mensch bzw. das menschliche Gehirn als kognitives System betrachtet, sondern jedes informationsverarbeitende System (insbesondere auch Computer).
Krogh(1998), S. 134.
Maturana, Varela (1987), S. 31.
Die operationale Geschlossenheit stellt eine Grundannahme des radikalen Konstruktivismus dar. Auf weitere wichtige Ansätze der Konstruktion von Wirklichkeit, beispielsweise aus der Wissenssoziologie und der Psychiatrie, soll hier nicht weiter eingegangen werden. Sie werden beispielsweise in Watzlawick (1986, 1988); Berger, Luckmann (1994) und Sacks (1995) erläutert.
Vgl. hierzu grundlegend Maturana, Varela (1987).
Zu Formen der Konstruktion von Wissen vgl. Kirsch, Eckert (2000), S. 298 f.
Vgl. Krogh(1998), S. 134.
Krogh (1998), S. 135. Hier sei noch angemerkt, dass diese Definition wie bereits dargestellt von Platon als unzureichend zurückgewiesen wurde.
Nonaka, Takeuchi (1995), S. 58 f.
Vgl. Wiegand (1996), S. 347.
Erlauben individuelle Kontexte, vor deren Hintergrund Probleme und Situationen definiert und analysiert werden, keine erfolgreiche Kommunikation bzw. keine ähnliche Konstruktion von Wissen, so spricht man von Inkommensurabihtät. Vgl. Kirsch (1997a), S. 170.
Zur folgenden Argumentation vgl. Krogh (1998), S. 149 f.
Zum Konzept des impliziten Wissens vgl. Kapitel 2.1.3.3.
Kolb (1984), S. 38.
Reinmann-Rothmeier (1999), S. 38. Der Erwerb von Wissen durch die Transformation individueller Erfahrung und die Betrachtung von Wissen als Prozess der Kreation weisen auf eine konstruktivistische Sichtweise hin.
Reinmann-Rothmeier (1999), S. 34.
Die Definitionen erläutern demnach nicht, was Wissen ist, sondern vielmehr zu welchem Zweck Wissen eingesetzt wird.
Drucker (1993), S. 42.
Senge (1999), S. 421.
Da diese und ähnliche Definitionen hauptsächlich in der Management-Praxis verbreitet sind, werden sie hier als Management-Ansätze bezeichnet.
Vgl. beispielsweise Schneider (1996), S. 18; Davenport, Prusak (1998), S. 32 oder Willke (1998), S. 11.
Vgl. zur Hierarchie Daten — Informationen — Wissen auch Rehäuser, Krcmar (1996), S. 2.
North (1998), S. 40. Ähnlich auch Probst, Büchel (2000), S. 8.
Vgl. Hubig (1998), S. 9.
Vgl. North (1998), S. 40.
Vgl. Picot, Reichwald, Wigand (2001), S. 91.
Picot (1988), S. 227 f.
Vgl. Picot, Reichwald, Wigand (2001), S. 91.
Vgl. North (1998), S. 40.
Vgl. Senge (1999), S. 421.
Bateson(1979), S. 5.
Krogh, Roos (1995), S. 133.
Vgl. Picot, Scheuble (2000), S. 22.
Boulding (1956), S. 103. Ähnlich argumentieren auch Nisbett, Ross (1980).
Vgl. Boulding (1956), S. 103 f.
Boulding(1956), S. 104.
Auch der Transfer von nicht artikuliertem Wissen, beispielsweise beim Lernen durch Beobachtung, setzt den Transfer von Informationen voraus. Das Erlernen einer beobachteten Verhaltensweise, z. B. der Verhandlungsfiihrung, erfordert die Wahrnehmung einer Reihe von Einzelinformationen, beispielsweise über den wahrgenommenen Ablauf einer Verhandlung (z. B. zuerst freundliche Begrüßung, dann ca. 5 Minuten Small Talk zur Anreise, etc.). Vgl. hierzu Kapitel 3.2.2.2.
Ein Wissenstransfer findet hier demnach unter zwei Nebenbedingungen statt: 1. der Transfer der Informationen verläuft erfolgreich und 2. die transferierten Informationen verursachen eine Modifikation der empfangenden Wissensbasis.
Vor diesem Hintergrund ist auch die häufig beobachtbare Konfusion der Begriffe Wissenstransfer und Informationstransfer verständlich: Wenn für einen Wissenstransfer bereits der Transfer von Informationen hinreichend ist (unter der Nebenbedingung, dass diese Informationen zur Modifikation der empfangenden Wissensbasis geeignet sind und erfolgreich erlernt werden), so ist eine Diskussion des Transfers von Wissen (unter Vernachlässigung der Nebenbedingung) in weiten Teilen identisch mit einer Diskussion des Transfers von Informationen.
Vgl. zur Klassifikation von Wissensarten beispielsweise Blackler (1993, 1995) und Krogh, Venzin (1995), S. 421 ff.
Vgl. hierzu Ryle (1969), insbesondere S. 26 ff. und 30ff.
Vgl. hierzu auch Scheuble (1998), S. 12 ff.
Zu diesem Gedankengang vgl. Smith (1980), S. 33 ff. sowie Scheuble (1998), S. 14 ff.
Scheuble (1998), S. 16.
Scheuble (1998), S. 16.
Squire (1987), S. 152.
Vgl. zu kognitiven Programmen Klein (1971), S. 69 ff.; Pfohl (1977), S. 193 ff; Nelson, Winter (1982), S. 74 ff.
Als Beispiel kann die Zubereitung einer Mahlzeit dienen, die aus einer Folge von Handlungen besteht und durch bestimmte Bedingungen ausgelöst wird.
Zum Begriff sowie zur Entstehung und Verwendung von Deutungsmustern vgl. Klix (1976), S. 660 ff. Außer dem Begriff des Deutungsmusters existieren noch weitere, inhaltlich ähnlich verwendete Begriffe. So ist beispielsweise in der Psychologie der Begriff der subjektiven Theorie verbreitet.
Als Beispiel für ein Deutungsmuster kann die in der Betriebswirtschaftslehre verbreitete Verhaltensannahme rationalen Handelns im wirtschaftlichen Kontext genannt werden. Deutungsmuster gehören zum deklarativen Wissen eines Individuums: Die Verhaltensannahmen sind im angegebenen Beispiel prinzipiell artikulierbar.
So werden sich beispielsweise Maßnahmen zur Erhöhung des Marktanteils eines Produkts unter Verwendung des Deutungsmusters des rationalen Handelns etwa auf die Preispolitik beziehen.
Nelson, Winter (1982), S. 104. Vgl. ähnlich auch Klimecki, Thomae (2000), S. 588.
Nelson und Winter führen aus: „... shared experiences in the past ... have established the extremely detailed and specific communication system that underlies routine performance.“ Nelson, Winter (1982), S. 105.
Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 41.
Scheuble unterscheidet in diesem Zusammenhang als dritte Wissensform das individuelle Wissen im sozialen Kontext (Vgl. Scheuble (1998), S. 19). Dieses Wissen stellt jedoch als Wissen über den sozialen Kontext die Voraussetzung zur Kombination verschiedener Wissensträger dar und wird daher im Rahmen dieser Arbeit dem kollektiven Wissen zugeordnet.
Vgl. Picot, Reichwald, Wigand (2001), S. 121. Nach Nonaka und Takeuchi gilt darüber hinaus: „In a strict sense, knowledge is created only by individuals.“ Nonaka, Takeuchi (1995), S. 59.
Vgl. Duncan, Weiss (1979), S. 85 ff.
Vgl. hierzu auch die Erläuterungen zu nicht transferierbarem Wissen in Kapitel 2.1.3.4.
Mechanismen, die — falls die Voraussetzung der sozialen Verfügbarkeit erfüllt ist — die Bildung und Verbreitung von kollektivem Wissen fördern, werden in den Kapiteln 3.2.3 und 3.2.4 dargestellt.
Vgl. Heppner (1997), S. 123 ff.
Ein Beispiel für kollektive Programme sind standardisierte Vorgehensweisen, mit denen in einem Kollektiv bestimmte Aufgaben gelöst werden, wie beispielsweise Vorgehensweisen einer Feuerwehrgruppe bei der Bekämpfung eines Brandes.
Kollektive Deutungsmuster umfassen beispielsweise die im Rahmen einer Unternehmenskultur geteilten Werte.
Als Beispiel für diese beiden Typen kann das gelegentlich in Supermärkten praktizierte Deutungsmuster genannt werden, das um Informationen bittende Kunden als Hindernis bei der Arbeit interpretiert und im Gegensatz zum propagierten Deurungsmuster des kundenorientierten Verhaltens steht.
Vgl. hierzu detaillierter die Darstellung zur Beeinflussung individuellen Verhaltens durch ein Kollektiv in Kapitel 5.3.
Vgl. Heppner (1997), S. 133.
Vgl. Polanyi(1966, 1985).
Polanyi(1985), S. 14.
Der Terminus „tazit“ geht auf die amerikanische Originalausgabe „The Tacit Dimension“ zurück, in der der Begriff „tacit knowledge“ verwendet wird. Der Terminus „implizit“ hingegen findet in der Übersetzung dieses Werks mit dem deutschen Titel „Implizites Wissen“ Verwendung. Beide Termini sind heute in der deutschsprachigen Wissensmanagement-Literatur verbreitet. Vgl. Polanyi (1966, 1985).
Vgl. Polanyi (1985), S. 16.
Nonaka, Takeuchi (1995), S. 59.
Nonaka, Takeuchi (1995), S. 59.
Vgl. z.B. North (1998), S. 49.
Vgl. z. B. Nonaka, Takeuchi (1995), S. 57 ff.; Scheuble (1998), S. 26.
Scheuble(1998), S. 26.
Scheuble (1998), S. 26.
Vgl. dazu Kapitel 3.1.2.
In einem ersten Ansatz wird Wissen hier als transferierbar bezeichnet, wenn einem Transferpartner ein im konstruktivistischen Sinn ähnliches Verständnis der Wissensinhalte vermittelt werden kann. Vgl. hierzu detaillierter Kapitel 2.1.1.2.
Weiterhin wird die Transferierbarkeit von Wissen in einer spezifischen Transfersituation auch deterrriiniert durch Eigenschaften des „Senders“ und des „Empfangers“ des Wissens. Während die durch Eigenschaften des Wissens beeinflussten Aspekte der Transferierbarkeit situationsübergreifend relativ stabil sind, ändern sich die durch die beteiligten Personen beeinflussten Aspekte situationsabhängig. Daher werden personenabhängige Aspekte bei der Untersuchung spezifischer Transferprozesse in Kapitel 3 dargestellt.
Vgl. zur Definition Kapitel 2.1.3.3. So lässt sich beispielsweise Wissen über die europäische Geschichte problemlos transferieren.
Vgl. zu diesem Beispiel Scheuble (1998), S. 24.
Zur Eigenschaft der Artikulierbarkeit vergleiche auch Scheuble (1998), S. 24 ff.
Nonaka, Takeuchi (1995), S. 64.
Für die Bereitstellung des Wissens bleibt dann nur eine Möglichkeit: „Sind die Grenzen der Explizierbarkeit erreicht, ist die Verfügbarkeit von implizitem Wissen nur durch die Verfügbarkeit der Person gewährleistet, an die das implizite Wissen gebunden ist.“ (Staudt, Kiegesmann (2000), S. 585).
Die in der Person liegenden Einflussfaktoren auf den Wissenstransfer werden insbesondere in Kapitel 3.2 identifiziert.
So kann beispielsweise die Fähigkeit, einen Nagel in die Wand zu schlagen, wesentlich schneller transferiert werden als die Fähigkeit, Klavier zu spielen.
Erfolgreiche Wissensmanagement-Projekte wurden beispielsweise auch durch Regierungsbehörden wie die National Security Agency der USA und supranationale Organisationen wie die World Bank durchgeführt.
Genannt seien hier beispielsweise Unternehmen wie Cisco Systems, Microsoft oder Teltech.
Diese Veröffentlichungen und die mit ihnen verbundenen Forschungen gehen in weiten Teilen auf den Artikel „The Core Competence of the Corporation“ von C.K. Prahalad und G. Hamel zurück. Vgl. Prahalad, Hamel(1990), S. 79 ff.
Vgl. Probst, Romhardt (2001), S. 1.
Vgl. hierzu Shrivastava (1983), S. 7 ff.
Dieser Ansatz wählt eine externe Perspektive und untersucht die Fähigkeit des Unternehmens zur Anpassung an Änderungen im Unternehmensumfeld. Vgl. z. B. Cyert, March (1963); March, Olsen (1975); Levitt, March (1988).
Dieser Ansatz wählt eine interne Perspektive und konzentriert sich auf die Untersuchung geteilten kollektiven Wissens, das eine ähnliche Einschätzung von Situationen unter den Organisationsmitgliedern erlaubt. Vgl. z. B. Argyris, Schön (1978); Argyris (1990, 1993).
Dieser Ansatz untersucht im Schwerpunkt Lernprozesse über die Zusammenhänge zwischen Handlungen und den Folgen dieser Handlung. Vgl. z. B. Duncan, Weiss (1979); Pautzke (1989).
Dieser Ansatz sieht die Ursache von Lernprozessen in kumulierter Erfahrung, wie sie im Wesentlichen durch Erfahrungskurven-Effekte ermöglicht wird. Vgl. z. B. Hendersen (1984); Kreikebaum(1989).
Vgl. z. B. Reinhardt (1998), S. 225 sowie Kurtzke, Popp (1999), S. IX.
Vgl. North (1998), S. 151 f.; Reinhardt (1998), S. 235 f.
Für einen Überblick über verschiedene Wissensmanagementansätze vgl. Aulinger, Fischer (2001), S. 647 ff.
Vgl. zu den dargestellten Denkrichtungen Schneider (1996), S. 17 ff.
Instrumentell-technisch orientierte Konzepte des Wissensmanagements werden in der Management-Literatur auch als „technokratisches Wissensmanagement“ bezeichnet. Vgl. z. B. North (1998), S. 150.
Vgl. hierzu Kapitel 2.1.1.1 sowie Krogh (1998), S. 134 ff.
Reinmann-Rothmeier (1999), S. 44.
Vgl. Reinmann-Rothmeier (1999), S. 44.
Reinmann-Rothmeier (1999), S. 150.
Vgl. North (1998), S. 152.
Felbert (1998), S. 123. Ein alternatives Beispiel stellt folgende Definition dar: „Knowledge Management reflects the desire of an interested party to ensure that knowledge is created, retained, transmitted and used.“ Zorn (2000), S. 43.
Reinmann-Rothmeier (1999), S. 45.
Vgl. Reinmann-Rothmeier (1999), S. 45.
Vgl. hierzu Kapitel 4.2.2.
Konstruktivistisch orientierte Konzepte des Wissensmanagements werden in der Management-Literatur auch als „Wissensökologie“ bzw. „wissensökologische Konzepte“ bezeichnet. Vgl. z. B. North (1998), S. 150.
Vgl. hierzu auch Schneider (1996), S. 18; North (1998), S. 150.
North (1998), S. 151.
Rehäuser, Krcmar (1996), S. 18.
Vgl. Reinhardt (1998), S. 235 ff.
Vgl. Reinmann-Rothmeier (1999), S. 47 f. Pragmatische Ansätze werden auch als Phasenmodelle bezeichnet, da sie das Wissensmanagement häufig in Phasen, Module oder Einzelschritte zerlegen. Vgl. North (1998), S. 152.
Vgl. Liebowitz, Chen (2001).
Vgl. Boland, Richard, Singh, Salipante, Aram, Fay, Kanawattanachai (2001).
Vgl. Heppner(1997).
Vgl. Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 53.
Vgl. Reinmann-Rothmeier (1999), S. 73 ff.
Vgl. hierzu Kapitel 4.2.2.3 sowie Schüppel (1996), S. 102; Dierckes & März (1998), S. 374 f.
Vgl. z. B. Weissenberger-Eibl (2000), S. 36 f.; Pawlowski (1998), S. 26 ff.
Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 53.
Krogh(1996), S. 119.
„The recipient of knowledge is assumed to understand the message well enough to act on it.“ (Myers (1996), S. 20).
Auch die am Transfer beteiligten Individuen verfolgen in aller Regel das Ziel der Wiederverwendung von transferiertem Wissen. So wird beispielsweise der Initiator des Wissenstransfers einen Transfer in der Regel nur initiieren, wenn er einen Nutzen durch die Wiederverwendung des transferierten Wissens — etwa für sich, den Empfanger oder das Unternehmen — erwartet.
Vgl. Kapitel 2.3.1.2.
Im Folgenden werden Akteure, die in einer Wissenstransfer-Situation zum Betrachtungszeitpunkt eigenes Wissen bereitstellen, bei der Analyse des Wissenstransfers als Sender bezeichnet. Akteure, die zum Betrachtungszeitpunkt Wissen erwerben, werden Empfänger genannt.
Vgl. Nonaka, Takeuchi (1995), S. 84. Wie bereits betont konzentriert sich diese Arbeit jedoch auf die Untersuchung von Transferprozessen ohne Berücksichtigung gegebenenfalls anschließender Prozesse der Wissensgenerierung.
Zur Einordnung des Wissenstransfers gemäß dieser Definition in ausgewählte Wissensmanagement-Modelle vgl. Anhang A.
Vgl. Hansen, Nohria, Tierney (1999), S. 106 ff. Beide Konzepte werden zwar von Hansen et al. als Wissensmanagement-Strategien bezeichnet, aus der Erläuterung der Strategien und den genannten Beispielen wird jedoch klar, dass das Ziel der Strategien der Transfer von Wissen ist. Daher können beide Strategien als Ansätze des Wissenstransfers interpretiert werden. Zu betonen ist allerdings, dass es — insbesondere im Fall der Personalisierungsstrategie — neben dem Transfer existierenden Wissens im Rahmen der Interaktion auch zur Entstehung neuen Wissens kommen kann. Dieser Fall tritt beispielsweise bei der Kombination des Wissens zweier interagierender Wissensträger auf. Ein rein einseitiger Wissenstransfer — also ein einseitiger Wissensfluss von einem Wissenssender zu einem Wissensempfänger — ist in der Praxis eher die Ausnahme als die Regel, da kooperierende Mitarbeiter meist über verschiedenes Wissen verfugen, wodurch bei einer Zusammenarbeit bilaterale Wissensflüsse vorherrschen. Damit findet ein regelmäßiger Wechsel der Sender- und Empfangerrolle statt. Bilaterale Wissensflüsse zwischen Personen mit unterschiedlichen Wissensgebieten regen die Kombination und Weiterentwicklung von Wissen und damit eine Wissensgenerierung an. Daher lassen sich die Prozesse des Wissenstransfers und der Wissensgenerierung in einem kooperativen Umfeld in der Praxis nur schwer trennen. Diese Arbeit konzentriert sich aber auf die Untersuchung der Rahmenbedingungen für einen Wissenstransfer und klammert die Analyse einer gegebenenfalls über den Transfer hinaus stattfindenden Wissensgenerierung aus.
Dieser Ansatz wird auch als „People-to-documents“ Strategie bezeichnet.
Hansen, Nohria, Tierney (1999), S. 107.
Ökonomie der Wiederverwendung.
Vgl. Hansen, Nohria, Tierney (1999), S. 109.
Als Grenzfall der Kodifizierungsstrategie kann die Dokumentation von Verhaltensweisen auf Video interpretiert werden. Es erfolgt lediglich die Speicherung, nicht jedoch die Kodifizierung von Wissen. Allerdings erlaubt der Einsatz von Video-Dokumenten auch die Speicherung taziten Wissens.
Mit dem Begriff Wissensbank werden Datenbanken bezeichnet, die für den Transfer von Wissen eingesetzt werden. Vgl. beispielsweise Davenport, Prusak (1998), S. 217.
Vgl. hierzu auch die Erläuterungen in Kapitel 5.2.3.
Diese Strategie wird auch als „Person-to-Person“ Strategie bezeichnet.
Hansen, Nohria, Tierney (1999), S. 107.
Ökonomie der Experten bzw. Expertise.
„Experten sind Personen, die über Spezialwissen verfügen und daraus fachliche Autorität zur Einschätzung zukünftiger Ereigniseintritte begründen.“ (Macharzina (1993), S. 628).
Zum Begriff der Communities of Practice vgl. Kapitel 4.1.2.3.
Diese lässt sich wahrscheinlich auf den direkten sozialen Kontakt zurückführen. Vgl. hierzu Kapitel 5.2.3.
Vgl. hierzu und zu den folgenden Erläuterungen der Prinzipien beispielsweise North (1998), S. 237 ff; Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 237; APQC (1996), S. 8.
Vgl. APQC(1996), S. 8.
North (1998), S. 237.
Vgl. z. B. North (1998), S. 238 oder APQC (1996), S. 8.
Vgl. Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 268.
„Videokonferenz-Schaltungen vom Schreibtisch aus und Multimedia-Anlagen mit Ton-, Video- und Textübertragung ermöglichen die teilweise Übermittlung besonders reichhaltiger und subtiler Bedeutungselemente im menschlichen Wissen.“ (Davenport (1998), S. 54).
Vgl. Daft, Lengel (1986), S. 559 f.
Daft, Lengel (1986), S. 560.
Diese Kriterien werden noch genauer in Kapitel 4.1.4 erläutert.
Vgl. Klingenberg, Kränzle (1983), S. 45 f. sowie Short, Williams, Christie (1976), S. 34 f.
Vgl. zur Unterscheidung von formellen und informellen Wissensflüssen auch Lung (2000), S. 93 f.
Vgl. hierzu auch Kapitel 4.1.4.
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Thiel, M. (2002). Wissensmanagement und Wissenstransfer. In: Wissenstransfer in komplexen Organisationen. Markt- und Unternehmensentwicklung. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-09152-3_2
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