Zusammenfassung
Im vorherigen Kapitel konnte eine konzeptionelle Vorstellung von Strategieentstehungspro-zessen erarbeitet werden. Diese Prozesse bilden sich entlang des Ongoing Process in einzelnen Funktionsbereichen. Die bisherigen Ausführungen haben Aussagekraft für Phänomene der Entstehung im betrachteten Teilbereich. Die Wirksamkeitsentfaltung solcher formierter Strategien und das Zusammenspiel mit anderen Teilbereichsstrategien muß allerdings als empirisch offene Frage konzipiert werden.
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Literatur
Döring, K. W.: Lehren in der Weiterbildung: Ein Dozentenleitfaden, Weinheim 1988, S. 102
vgl. Gagné, R. M: Die Bedingungen des menschlichen Lejnens, Hannover 1969, S. 10 ff.
Die Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
vgl. Fuchs, R.: Einführung in die Lernpsychologie, Darmstadt 1980, S. 3 f.
vgl. Rombach, H.: Anthropologie des Lernens, in: Willmann-Institut (Hrsg.): Der Lernprozeß: -, Anthropologie, Psychologie, Biologie des Lernens, Freiburg 1969, S. 42 ff.
vgl. Günzler, C: Piatons Begriff des Lernens und das Problem der Sachlichkeit, in: Pädagogische Rundschau, 12 (1967), S. 887 ff.
vgl. Kassner, R. (Hrsg.): Piaton: Gastmal/Phaidros/Phaidon, Düsseldorf 1959, S. 176
vgl. Vester, F.: Denken, Lernen, Vergessen, Stuttgart 1975
vgl. Merz, F.: Lernen, in: Arnold, W. et al. (Hrsg.): Lexikon der Psychologie, Band 2, 5. Aufl., Freiburg 1988, S. 1239
vgl. Foppa, K.: Lemtheorie(n), in: Arnold, W. et al. (Hrsg.): Lexikon der Psychologie, Band 2, 5. Aufl., Freiburg 1988, S. 1258
Die Überlegungen sind wesentlich von Miller geprägt (vgl. Miller, M.: Kollektive Lernprozesse. Studien zur Grundlegung einer soziologischen Lerntheorie, Frankfurt 1986).
vgl. ebenda, S. 138 ff. und auch S. 222
vgl. ebenda, S. 140
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.1.3
vgl. Bower, G. H., Hilgard, E. R.: Theorien des Lernens, 5. Aufl., Stuttgart 1983, S. 19 ff.
vgl. ebenda, S. 21 ff.
Gagné, R. M., 1969, a.a.O., S. 13
Berühmt sind hier vor allem die Pawlowschen Experimente geworden (vgl. Pawlow, I. P.: Die gemeinsamen Typen der höheren Nerventätigkeit der Tiere und des Menschen, Sämtliche Werke, Band 3, Berlin 1953).
vgl. Thorndike, E. L.: The Fundamentals of Learning, New York 1932
vgl. Skinner, B. F.: Wissenschaft und menschliches Verhalten, München 1973
vgl. ebenda, S. 32 ff.
vgl. Trautner, H. M.: Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. Theorien und Befunde, Band 2, Göttingen 1991, S. 146 ff.
Edelmann, W.: Lernpsychologie, 2. Aufl., München 1986, S. 7
vgl. Aebli, H.: Einführung, in: Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H.: Strategien des Handelns -Pläne und Strukturen des Verhaltens, Stuttgart 1973, S. 7
Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J., Scheele, B.: Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts, Tübingen 1988, S. 13
ebenda
vgl. dazu auch die Diskussion um den Wertewandel (z. B. Fürstenberg, F.: Wandel in der Einstellung zur Arbeit — Haben sich die Menschen oder hat sich die Arbeit verändert? Teil I, in: Rosenstiel, L. v. et al. (Hrsg.): Wertewandel, 2. Aufl., Stuttgart 1993, S. 17 ff.
und Strümpel, B., Pawlowsky, P.: Wandel in der Einstellung zur Arbeit — Haben sich die Menschen oder hat sich die Arbeit verändert? Teil II, in: Rosenstiel, L. v. et al. (Hrsg.): Wertewandel, 2. Aufl., Stuttgart 1993, S. 29 ff.)
vgl. Schönpflug, W., Schönpflug, U.: Psychologie. Allgemeine Psychologie und ihre Verzweigungen in die Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Sozialpsychologie, 2. Aufl., München 1989, S. 33 ff.
Einzelne Ansätze werden im Zusammenhang mit der Diskussion um primäre und sekundäre Ansätze
Abbildung übernommen aus: Greschner, J.: Lernfähigkeit von Unternehmen, Frankfurt 1996, S. 55
vgl.: Tolman, E. C: Cognitive Maps in Rats and Men, in: Psychological Review, 55 (1948), 4, S. 189 ff.,
Wertheimer, M.: Produktives Denken, 2. Aufl., Frankfurt 1964,
Köhler, W.: Intelligenzprüfung an Menschenaffen, 3. Aufl., Berlin 1973, Lewin, K., 1951, a.a.O., Piaget, J., 1985, a.a.O., Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H., 1973, a.a.O.,
Berlyne, D. E.: Konflikt, Erregung, Neugier. Zur Psychologie der kognitiven Motivation, Stuttgart 1974, Gagné, R. M., 1969, a.a.O.
vgl. Bandura, A.: Sozial-kognitive Lerntheorie, Stuttgart 1979, S. 37
vgl. Spada, H., Mandl, H.: Wissenspsychologie: Einführung, in: Mandl, H., Spada, H. (Hrsg.): Wissens¬psychologie, München 1988, S. 3
vgl. Edelmann, W., a.a.O., S. 6 f.
Achtenhagen, F. et al.: Lernhandeln in komplexen Situationen. Neue Konzepte der betriebswirtschaft¬lichen Ausbildung, Wiesbaden 1992, S. 83
vgl. Kolb, D. A.: Experiential Learning, Englewood Cliffs 1984
vgl. Hoberman, S., Mailick, L.: Experiential Management Development. From Learning to Practice, New York 1992
vgl. Dewey, J. : How We Think, Boston 1910
vgl. Piaget, J.: Meine Theorie der geistigen Entwicklung, Frankfurt 1985
vgl. Lewin, K.: Field Theory and Social Science, New York 1951
vgl. Kolb, D. A., a.a.O., S. 38
vgl. ebenda, S. 42 ff.
vgl. auch Geißler, H.: Grundlagen des Organisationslernens, Weinheim 1994, S. 188 f.
vgl. Kolb, D. A., a.a.O., S. 43 ff.
vgl. ebenda, S. 51 ff.
Abbildung leicht verändert übernommen aus: ebenda, S. 42 (Übersetzungen vom Verfasser)
vgl. ebenda, S. 32
vgl. Hoberman, S., Mailick, L., a.a.O., S. 133 ff.
Die Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
Der Einsatz von Flugsimulatoren ist in der Pilotenausbildung unabdingbar.
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.1.3
vgl. z.B. March, J. G., Sproull, L. S., Tamuz, M.: Learning from Samples of One and Fewer, in: Organization Science, 2 (1991), 2, S. 1ff.
Zum Einsatz künstlicher Lernwelten im Managementbereich vgl. z.B. Senge, P., Lannon, C: Managerial Microworlds, in: Technology Review, 93 (1990), 5, S. 62 ff. und
Pye, A.: Past, Present, and Possibility: An Integrative Appreciation of Learning from Experience, in: Management Learning, 25 (1994), 1, S. 155 ff.
vgl. Bandura, A.: Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Englewood Cliffs 1986, S. 18 ff.
Bandura, A., 1979, a.a.O., S. 22 f.
Bandura, A., 1986, a.a.O., S. 100
vgl. ebenda, s. 100 ff.
vgl. Bandura, A., 1986, a.a.O., S. 18 ff.
vgl. ebenda, S. 48
vgl. Elias, N.: Zur Grundlegung einer Theorie sozialer Prozesse, in: Zeitschrift für Soziologie, 6 (1977), 2, S. 132 f.
vgl. Miller, M, a.a.O.
vgl. ebenda, S. 15f.
vgl. ebenda, S. 19 f.
ebenda, S. 10
vgl. ebenda, S. 32 ff.
vgl. zu dieser Auffassung auch Schein, E.: Organizational Culture and Leadership, San Francisco 1985, S. 16 ff.
vgl. Miller, M., a.a.O., S. 138 ff.
vgl. ebenda, S. 141 f.
Detailliertere Aussagen hierzu finden sich insbesondere in den Ausführungen in Kap. 4.2.
vgl. Miller, M., a.a.O., S. 31
Für detailliertere Ausführungen zu diesem Zusammenhang sei insbesondere auf die Ausführungen in Kap. 5.4 verwiesen.
vgl. Miller, M., a.a.O., S. 226 ff.
vgl. ebenda, S. 317 f.
Nowotny, H., Schmutzer, M.: Gesellschaftliches Lernen. Wissenserzeugung und die Dynamik von Kommunikationsinstrumenten, Frankfurt 1974, S. 24 f.
Die Bildung von Kommunikationsstrukturen ist i.d.R. abhängig von räumlicher Nähe, gemeinsames Interesse, soziale Normen und Erhöhung des persönlichen Status (vgl. Nowotny, H., Schmutzer, M., a.a.O., S. 112 ff.).
vgl. Schön, D.: Die lernende Gesellschaft, Neuwied 1973, S. 60
vgl. Nowotny, H., Schmutzer, M., a.a.O., S. 29 ff.
Vgl. dazu die Ausführungen zur gesellschaftlichen Evolutionstheorie bei Eder, K.: Geschichte als Lernprozeß? Zur Pathogenese politischer Modernität in Deutschland, Frankfurt 1985. Grundidee ist es, die Analyse der Geschichte von Gesellschaften dahingehend zu untersuchen, welche Lernprozesse auf eine aktive und positive Veränderung hindeuten.
vgl. z.B. die Auffassung von Weinert, F. E.: Lerntheorien und Instruktionsmodelle, in: Weinert, F. E. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich D: Praxisgebiete, Serie 1 : Pädagogische Psychologie, Band 2: Psychologie des Lernens und der Instruktion, Göttingen 1996, S. 1
In der psychologische Transferforschung liegen umfassende Erkenntnisse zu Wirkungen eines Zusammenspiels von Produktions- und Anwendungskontext vor.
vgl. Thorndike, E. L.: The Psychology of Learning, New York 1914, S. 124 ff.,
Singley, M. K., Anderson, J. R.: The Transfer of Cognitive Skills, Cambridge 1989, S. 51 ff.,
Dieses Phänomen ist durchaus verbreitet (vgl. dazu z.B. die Untersuchungen von Alltagsphänomenen z.B. von Lave, J., Murtaugh, M., de la Rocha, O.: The Dialectic of Arithmetic in Grocery Shopping, in: Rogoff, B., Lave, J. (Hrsg.): Everyday Cognition: Ist Development in Social Context, Cambridge 1984, S. 67 ff.
für die betriebliche Weiterbildung z.B. Mandl, H., Prenzel, M., Gräsel, C: Das Problem des Lerntransfers in der betrieblichen Weiterbildung, in: Unterrichtswissenschaft, 20 (1992), 2, S. 126 ff.
und z.B. die Überlegungen für den Bereich der Hochschuldidaktik von Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A.: Neue Lernkonzepte für die Hochschule, in: Das Hochschulwesen, 41 (1993), S. 126 ff.
vgl. erstmals Whitehead, A. N.: The Aims of Education, New York 1929, S. 54
Für einen umfassenden Überblick vgl. z.B. Gruber, H., Law, L. C, Mandl, H., Renkl, A.: Situated Learning and Transfer: State of the Art, in: Reimann, P., Spada, H. (Hrsg.): Learning in Humans and Machines, Los Altos 1996, S. 19 ff.
und auch Renkl, A.: Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird, in: Psychologische Rundschau, 47 (1996), S. 79 ff.
Zur Bedeutung des metakognitiven Wissens vgl. z. B. Paris, S. G., Lipson, M. Y., Wixson, K. K.: Becoming a Strategic Reader, in: Contemporary Educational Psychology, 8 (1983), S. 293 ff.
Die verschiedenen Ansätze zur „situierten Kognition“ dürfen keineswegs als einheitliche Theorie auf-gefaßt werden. Vertreter verschiedener Fachrichtungen tragen zur Entwicklung eines neuen Paradigmas bei: Psychologie (insbesondere Greeno, J. G.: Situations, Mental Models, and Generative Knowledge, in: Klahr, D., Kotovsky, K. (Hrsg.): Complex Information Processing: The Impact of Herbert A. Simon, Hillsdale 1989, S. 285 ff.),
Künstliche Intelligenz (insbesondere Clancey, W. J.: Situated Action: A Neuropsychological Interpretation Response to Vera and Simon, in: Cognitive Science, 17 (1993), S. 87 ff.)
und der Kulturanthropologie (insbesondere Lave, J.: Cognition in Practice: Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life, Cambridge 1988).
Für einen Überblick über das Forschungsfeld „situierte Kognition“ vgl. Gruber, H., Law, L. C, Mandl, H., Renkl, A., a.a.O., S. 26 ff. und auch Law, L. C, Wong, K. M. P.: Expertise und Instructional Design, in: Gruber, H., Ziegler, H. (Hrsg.): Expertiseforschung. Theoretische und methodische Grundlagen, Opladen 1995, S. 115 ff.
Renkl, A., 1996, a.a.O., S. 85
vgl. Greeno, J. G., Smith, D. R., Moore, J. L.: Transfer of Situated Learning, in: Dettermann, D. K., Sternberg, R. J. (Hrsg.): Transfer on Trial: Intelligence, Cognition, and Instruction, Norwood 1993, S. 99 ff.
vgl. Renkl, A, 1996, a.a.O., S. 87
vgl. Greeno, J. G. et al., 1993, a.a.O., S. 108 ff.
Renkl, A., 1996, a.a.O., S. 85 Aufgrund der Bedeutung der Erkenntnisse aus der Lernforschung für Fortschritte in der Diskussion um eine Genese von Strategien nehmen Anregungen zur Forschungsprozeßgestaltung in der Lernforschung einen breiten Raum bei den in Kap. 9 formulierten Forschungshypothesen ein.
vgl. dazu auch die Einschätzungen von Doz, Y., Prahalad, C. K.: Managing DMNC’s: A Search for a New Paradigm, in: Ghoshal, S., Westney, D. E. (Hrsg.): Organization Theory and the Multinational Corporation, New York 1993, S. 24 ff.
und auch Garvin, D. A.: Building a Learning Organization, in: Harvard Business Review, 71 (1993), 4, S. 78 ff.
vgl. dazu auch die grundsätzlichen Überlegungen zu Forschungsstrategien bei Argyris, C: Actionable Knowledge: Design Causality in the Service of Consequential Theory, in: Journal of Applied Behavioral Science, 32 (1996), 4, S. 390 ff.
Huber, G. P.: Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures, in: Organization Science, 2 (1991), 1, S. 107
vgl. dazu die Auflistung in Kap. 3.5
vgl. zu den Überlegungen von Huber die umfassende Darstellung in Kap. 4.3.2
Huber, G. P., 1991, a.a.O., S. 107
ebenda
Die Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
Cohen, M. D., Sproull, L. S. (Hrsg.): Organizational Learning, Thousand Oaks 1996
Geißler, H.: Grundlagen des Organisationslernens, Weinheim 1994
Ausnahmen bilden die Dissertation von Pautzke (Pautzke, G.: Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis, München 1989)
und die Habilitation von Pawlowsky (Pawlowsky, P.: Wissensmanagement in der lernenden Organisation, Habitilationsschrift, Universität Paderborn, 1994), die beide vor 1996 erschienen sind.
Eberl, P.: Die Idee des organisational Lernens. Konzeptionelle Grundlagen und Gestaltungsmöglichkeiten, Stuttgart 1996
Greschner, J.: Lernfähigkeit von Unternehmen. Grundlagen organisationaler Lernprozesse und Unterstützungstechnologien für Lernen im strategischen Management, Frankfurt 1996
Wiegand, M.: Prozesse Organisational Lernens, Wiesbaden 1996
Alle Arbeiten sind erst Ende 1996 erschienen und können daher in der vorliegenden Arbeit weitgehend keine Berücksichtigung finden.
vgl. Eberl, P., a.a.O., S. 15
vgl. Greschner, J., a.a.O., S. 4 f.
vgl. Wiegand, M., a.a.O., S. 11 f.
Duncan, R., Weiss, A.: Organizational Learning: Implications for Organizational Design, in: Staw, B. M. (Hrsg.): Research in Organizational Behavior, Vol. 1, Greenwich 1979, S. 79
vgl. dazu auch Grundlagen der BWL in Wöhe oder auch Staehles Effizienzansätze
vgl. dazu auch Staehle
Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 81
Geißler, H, 1994, a.a.O., S. 18
Sie bedürfen freilich einer kritischen Reflektion.
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 21
Inwieweit dies in der Praxis gegeben ist, bliebt freilich ein empirisches Problem.
Duncan/Weiss heben hier die Funktion von Stabsstellen hervor: „The role of staff personnel can be understood as a storage and explanation of specialized organizational knowledge“. (Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 86)
vgl. dazu auch die Ausführungen zu Pathologien eines organisationalen Lernens in Kap. 5.4.2
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 25
vgl. ebenda
Geißler spricht von Ziel- und Bedingungsrelevanz (vgl. ebenda). Vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 3.3.4.3 und Kap. 3.3.5.3.
Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 84
vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 3.3.4.3 und Kap. 3.3.5.3
Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 89
Dies kann z.B. aus der von der Organisation gestellten Aufgabe abgeleitet werden. Ist das individuelle Wissen für die Aufgabenerfüllung nicht ausreichend, entsteht ein (durch exogene Faktoren induzierter) Lernbedarf.
Davon ist in der Praxis im Regelfall auszugehen.
Die Abkehr von einem stringenten Zielmanagement hin zu Steuerungsformen, die ein gewisses Maß an Selbststeuerung zulassen, gehen mit einem Wandel von Lernbedürmissen als abgeleiteter Kategorie hin zu Lernbedürmissen, die im Ermessensspielraum einzelner Individuen (oder Gruppen), einher. Geht man von einer gewissen Lernträgheit von Individuen aus, so lassen sich bestimmte Phänomene in Veränderungsprozessen erklären. Das Auftreten einer gewissen Paralyse und eine damit einhergehende fehlende Lernintensität in Veränderungsprozessen kann z.B. hierdurch erklärt werden.
Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 77
Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 89
vgl. Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 93 f.
Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 86
Mit der Ökologie des Wissens ist hier die Vereinigungsmenge individuellen Wissens gemeint. Vgl. dazu auch die Begriffsfassung von Kirsch, W.: Wegweiser zur Konstruktion einer evolutionären Theorie der strategischen Führung, München 1996, S. 116
vgl. dazu auch die abweichenden Interpretationen bei Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 26 f.
Duncan, R., Weiss, A., a.a.O., S. 86ß
Zum Produktions- und Anwendungskontext vgl. auch die Ausführungen in Kap. 3.3.4.3.
vgl. March, J. G., Olsen, J. P.: Ambiguity and Choice in Organizations, Bergen 1976, S. 24 f.
Leider wird dies nicht explizit im Ansatz von March/Olsen thematisiert. Vgl. aber auch die Einschätzung bei Geißler (vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 41 f.).
March, J. G., Olsen, J. P., a.a.O., S. 13
March, J. G., Olsen, J. P., a.a.O., S. 56
ebenda, S. 13
ebenda, S. 22
Abbildung leicht verändert übernommen aus: ebenda, S. 13
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 45
March, J. G., Olsen, J. P., a.a.O., S. 54
ebenda, S. 59
Überlegungen zu einer Rationalisierung organisatorischen Geschehens finden sich auch in Kap. 3.3.5.1
March, J. G., Olsen, J. P., a.a.O., S. 55
Im vorangegangenen Kapitel wurde dies im Rahmen der Beobachterproblematik thematisiert (vgl. dazu insbesondere Kap. 3.3.4.3)
‘Beliefs’ wird mit ‘Glaubengewißheiten’ übersetzt (übernommen aus Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 47).
March, J. G., Olsen, J. P., a.a.O., S. 68
ebenda, S. 14
Die Aufrechterhaltung des Entscheidungszirkels wird als notwendige Voraussetzung für die Entwik-klungsfähigkeit von Organisationen gesehen.
vgl. zu den folgenden Ausführungen auch Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 49 ff.
vgl. March, J. G., Olsen, J. P., a.a.O., S. 55 ff.
Kollektiven Glaubensgewißheiten umfassen geteiltes Wissen über Regeln und Regelungen.
March, J. G., Olsen, J. P., a.a.O., S. 57
Mit Beobachtungen sind im vorliegenden Kontext vor allem Hypothesen über Wirkungszusammenhänge gemeint.
Vgl. dazu auch die Diskussion um den „Groupthink-Effekt“. Die Heterogenität der Gruppenmeinungen geht durch Gruppenbildungsprozesse verloren. Es bleibt letztendlich die „eine Meinung“, die aber nicht die Komplexität des Meinungsbildungsprozesses wiedergibt.
Unklares bzw. fehlendes Feedback kann zum einen an der Komplexität bzw. Dynamik der Wirkungszusammenhänge, zum anderen an einer mangelnden Rationalisierung von Beobachtungen über Wirkungszusammenhänge liegen.
vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 5.4.3.2
vgl. dazu auch die Ausführungen zu kontingenztheoretischen Ansätzen in Kap. 3.2 und in Kap. 5.2.2.4
Hedberg, B.: How organizations learn and unlearn, in: Nystrom, P. C., Starbuck, W. H. (Hrsg.): Handbook of organizational design, New York 1981, S. 7
Hedberg, B., a.a.O., S. 7 Letztendlich wird dies durch die Auffassung einer Entstehung und Funktion von Glaubensgewißheiten im Ansatz von March/Olsen nahegelegt.
vgl. dazu auch Diskussion und Einschätzung bei Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 61 f.
Hedberg, B., a.a.O., S. 6
vgl. Hedberg, B., a.a.O., S. 5
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 71
Hedberg, B., a.a.O., S. 7 f.
vgl. Feigenbaum, E. A.: Information Processing and Memory, in: Norman, D. A. (Hrsg.): Models of Human Memory, New York 1970, S. 451 ff.
Hedberg, B., a.a.O., S. 7
ebenda, S. 8, vgl. zu einer Thematisierung von Routinen auch die Ausführungen in Kap. 3.3.3.1
vgl. Hedberg, B., a.a.O., S. 8
ebenda
ebenda
Freilich wird dies im Rahmen der Diskussion zu einem Verständnis von organisationalen Lernen noch zur Sprache kommen. Insbesondere die Berücksichtigung individueller (und teilweise divergierender) Interessen und deren Einfluß auf organisational Lernprozesse wird diese Diskussion ermöglichen.
vgl. Hedberg, B., a.a.O., S. 11
Hedberg, B., a.a.O., S. 10
ebenda
ebenda
ebenda, S. 9f.
Geißler, H, 1994, a.a.O., S. 63
Hedberg, B., a.a.O., S. 7
ebenda, S. 6
Diese Zuordnung scheint vor dem Hintergrund der Ausführungen von March/Olsen eingängig, die über das Konzept der Glaubensgewißheiten eine Ordnungsvorstellung entwickeln, die sich nicht in Organisationshandbüchern, sondern vor allem in den Köpfen von Mitarbeitern findet.
Hedberg, B., a.a.O., S. 7
vgl. Argyris, G, Schön, D. A.: Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, Reading 1978, S. 13 ff.
Organisation wird hier als „polis“ gesehen, (ebenda, S. 13) (vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 3.2.4.7
Hiermit ist die Ermächtigung einzelner gemeint, Entscheidungen für die politische Gesamtheit der Organisation zu treffen.
Hiermit wird auf Machtbefugnisse Bezug genommen, Themen zu definieren und Organisationsmitglieder mit Teilaufgaben zu beauftragen.
Voraussetzung für die Erteilung beider Befugnisse ist eine Entscheidung, wer überhaupt Mitglied der der politischen Einheit ist und wo und wie ihre Grenzen verlaufen.
Organisation wird hier als „agency“ gesehen. (Argyris, G, Schön, D. A., a.a.O., S. 14)
vgl. Argyris, G, Schön, D. A., a.a.O., S. 120
ebenda, S. 120 ff. Diese Idee findet sich im Rahmen der Diskussion um Chaos-Theorien unter dem Phänomen der Selbstähnlichkeit.
vgl. Argyris, G, Schön, D. A., a.a.O., S. 14 f.
Argyris, G, Schön, D. A., a.a.O., S. 16
‘Theory-in-use’ wird in der vorliegenden Arbeit mit ‘Gebrauchstheorie’ übersetzt.
„Images“ sind im Verständnis von Argyris/Schön geteilte Auffassungen/Interpretationen/Sichtweisen zu Artefakten der Organisation. Sie sind Teil individueller Gebrauchstheorien (ebenda).
In den Ausführungen zu einer konzeptionellen Gesamtsicht des organisationalen Lernprozessen (in Kap. 5 erläutert) wird nicht von Bildern sondern von mentalen Modellen gesprochen.
vgl. Argyris, G, Schön, D. A., a.a.O., S. 16
ebenda, S. 11
‘Theory-of-action’ wird in der vorliegenden Arbeit mit ‘Handlungstheorie’ übersetzt.
Wie der Titel des Buches von Argyris/Schön andeutet, steht die Handlungstheorie im Mittelpunkt der Betrachtungen des vorliegenden Ansatzes.
Argyris, G, Schön, D. A., a.a.O., S. 11
ebenda
vgl. dazu auch die Überlegungen bei Hedberg zu einer konzeptionellen Parallelisierung individueller und kollektiver Informationsverarbeitungsprozesse und die Ausführungen in Kap. 4.2.3
Dies hat natürlich Folgen, die im Verlauf der Erörterungen des Ansatzes immer wieder kritisch angemerkt werden.
Argyris, G, Schön, D. A., a.a.O., S. 15
ebenda
Argyris, C., Schön, D. A., a.a.O., S. 16
Argyris, C., Schön, D. A., a.a.O., S. 16 (Hervorhebungen weggelassen)
Es ist diese Auffassung unmittelbar mit der Darstellung einer Ausbildung von Handlungsgewißheiten bei March/Olsen vergleichbar (vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.2.2.
Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 17
ebenda
ebenda
Maps sind folglich mit dem organisationsinternen Kontext bei Hedberg vergleichbar (vgl. dazu auch Kap. 4.2.3):
Es soll an dieser Stelle nochmals deutlich gemacht werden, daß „maps“ nicht die in Organisationen real existierenden Kontexte sind, sondern die Menge aller individueller Rekonstruktionen, über die durch Kommunikation ein Konsens erzielt wurde, über diese Kontexte darstellt.
vgl. dazu auch Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 89f.
Ich möchte allerdings der von Geißler vorgebrachten Einschätzung , daß den „maps“ ein anderer Status als den „images“ zukommt, nicht folgen. Dies würde der Idee einer konzeptionellen Parallelisierung von Subjekt und Organisation widersprechen. Im übrigen findet sich bei Geißler auch keine weitergehende Explikation der Aussagen zu einem unterschiedlichen Status (vgl. ebenda).
Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 17 (Hervorhebungen weggelassen)
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 91
vgl. Habermas, J., 1971, S. 114 ff.
Argyris, C., Schön, D. A., a.a.O., S. 19
vgl. Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 141 ff.
Zur gesamthaften Darstellung der Kritik des Ansatzes sei auf die Ausführungen in Kap. 4.2.4.5 verwiesen.
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 77
vgl. dazu Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 109 ff. und die Abbildungen auf den Seiten 112 und 137
ebenda, S. 18
ebenda, S. 24
In Anlehnung an Geißler soll im folgenden von einem restringierten und entfalteten organisationalen Lemprozeß gesprochen werden (vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 97)
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.2.4.2
Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 61
ebenda
ebenda
ebenda
ebenda
Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 18 f.
Argyris, C., Schön, D. A., a.a.O., S. 24
vgl. Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 136 ff.
ebenda, S. 138 (Hervorhebungen weggelassen)
ebenda, S. 22 f.
ebenda, S. 64 f.
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 103
Vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 8.4.4 zur Schwerpunktlegung von Kompetenzen interner Stabsabteilungen auf das Wissen und Kenntnisse von Historie und Kultur als Basis zur Entwicklung von Antizipationsfähigkeit von Reaktionen und damit einer Einschätzung der Erfolgsaussichten von Maßnahmen und Interventionen.
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen in Kap. 4.2.2
Ordnung kann in dem Verständnis von Schein wohl am besten mit Orientierung umschrieben werden.
vgl. Schein, E.: Organizational Culture and Leadership, San Francisco 1985, S. 49 ff.
ebenda, S. 9
Diese Begriffsfassung wurde von Geißler übernommen (Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 107).
vgl. Schein, E., 1985, a.a.O., S. 18
für eine detaillierte Diskussion des behavioristischen Lernmodells vgl. Kap. 4.1.1.1
vgl. Schein, E., 1985, a.a.O., S. 174 ff.
vgl. Schein, E., 1985, a.a.O., S. 174
ebenda, S. 18
ebenda, S. 152
ebenda, S. 181
Schein gelingt keine exakt definierte Abgrenzung der beiden Typen von Vorannahmen.
Neben der führungspsychologischen Perspektive betrachtet Schein die Frage, welche Ergebnisse der Kleingruppenforschung für ein Verständnis von organisationalem Lernen relevant sein könnten. Dies wird unter dem Aspekt des Zusammenspiels individuellem und organisationalem Lernen im folgenden Abschnitt diskutiert.
Schein, E., 1985, a.a.O., S. 318
ebenda
ebenda, S. 225
Diese Elemente sind im übrigen nicht nur in der Konstitutionsphase von Organisationen als zentrale Einflußparameter auf die Organisationskultur anzusehen.
Schein, E., 1985, a.a.O., S. 227
ebenda, S. 230
ebenda, S. 232
ebenda, S. 233
ebenda, S. 235
ebenda, S. 237
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.2.3
vgl. Schein, E., 1985, a.a.O., S. 151
vgl. ebenda, S. 178 ff. und insbesondere S. 191
vgl. ebenda, S. 49 ff.
Huber, G. P.: Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures, in: Organization Science, 2 (1991), 1, S. 88
vgl. Prange, K.: Pädagogik als Erfahrungsprozeß, Stuttgart 1978
vgl. ebenda, S. 48 ff.
Benner, D.: Die Pädgogik Herbarts, Weinheim 1987, S. 26
vgl. Buber, M.: Das dialogische Prinzip, Heidelberg 1965
vgl. ebenda, S. 6 ff.
ebenda, S. 8
vgl. Weniger, E.: Theorie und Praxis in der Erziehung, in: Weniger, E.: Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis, Weinheim 1953, S. 7 ff.
vgl. ebenda, S. 11 f. *
vgl. ebenda, S. 16
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 283
vgl. ebenda, S. 219 f.
ebenda, S. 220
vgl. ebenda, S. 223 ff.
ebenda, S. 239
Kommunikationsregeln werden hier im weiteren Sinn eines sozialen Kontextes verstanden und umfassen z.B. auch Regeln, wie mit Argumenten umzugehen ist, wie Wirkungszusammenhänge zu erklären sind, wie man Sinnzusammenhänge zu deuten hat, wie vorgeschlagene Maßnahmen zu rechtfertigen sind und wie Ziele und Kriterien zu begründen sind.
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 238
ebenda, S. 285
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen im folgenden Abschnitt.
vgl. die Ausführungen zu Weniger in Kap. 4.2.6.2
vgl. ebenda, S. 285 f.
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen in Kap. 4.1.1.3
Abbildung leicht verändert aus: Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 287
vgl. ebenda, S. 287 f.
ebenda, S. 10
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 266
vgl. u.a. Prange, K., a.a.O.
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 267 ff. 2,1 Prange, K., a.a.O., S. 50
vgl. u.a. Benner, D.: Allgemeine Pädagogik, 2. Aufl., München 1991
ebenda, S. 26
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 270 (Hervorhebung weggelassen)
ebenda, S. 275
Die Bezeichnung ‘material’ ist bei Geißler eine sehr weite Begriffsfassung. Neben vorliegenden Strukturen wie z.B. der Aufbauorganisation werden auch die Basisannahmen von Individuen subsumiert.
ebenda, S. 268 ff.
Prange, K., a.a.O., S. 50
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 272 (Hervorhebungen weggelassen)
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 268
vgl. Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 276
ebenda, S. 276
ebenda, S. 277
vgl. Klages, H.: Wertorientierung im Wandel. Rückblick, Gegenwartsanalyse, Prognosen, Frankfurt 1984, S. 56
vgl. Fürstenberg, F.: Wandel der Einstellung zur Arbeit — Haben sich die Menschen oder hat sich die Arbeit verändert? in: Rosenstiel, L. v., Djarrahzadeh, M., Einsiedler, H. E., Streich, R. K. (Hrsg.): Wertewandel. Herausforderungen für die Unternehmenspolitik in den 90er Jahren, 2. Aufl., Stuttgart 1993, S. 17 ff.
Schubert, H.-J., Zink, K.J.: Partizipation — Psychologische Grundlagen eines Leitprinzips von Arbeitsund Organisationsgestaltungsmaßnahmen, Zeitschrift für Arbeitswissenschaft, 44,1990/2, S. 82
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 279
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.2.6.1
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 276
vgl. ebenda
vgl. ebenda, S. 278 f.
ebenda, S. 276
vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 4.2.6.1
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 280
ebenda
vgl. dazu auch Abb. IV.5
ebenda
ebenda, S. 281
vgl. ebenda, S. 291 ff.
ebenda, S. 292
vgl. Neuberger, O., Kompa, A.: Wir, die Firma. Der Kult um die Unternehmenskultur, Weinheim 1987, S. 151 ff.
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 293
ebenda
ebenda, S. 290 f. und S. 294 ff.
ebenda, S. 290
ebenda, S. 294 (Hervorhebungen weggelassen)
ebenda
ebenda, S. 291
ebenda
ebenda, S. 295
vgl. Kirsch, W.: Betriebswirtschaftslehre. Eine Annäherung aus der Perspektive der Unternehmens-führung, 4. Aufl., München 1997, S. 483 ff.
vgl. dazu z.B. Kade, J.: Erwachsenenbildung und Identität, Weinheim 1989, S. 72 ff.
Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 296 (Hervorhebungen weggelassen)
Abbildung entnommen aus Geißler, H., 1994, a.a.O., S. 292
Senge, P.: The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, New York 1990
Insbesondere ist die systemtheoretische Fundierung der Überlegungen bemerkenswert, die durch die enge Anbindung an die Forschungsgruppe „System Dynamics“ um Jay Forrester zu erklären ist.
Es handelt sich hier um eine stark verkürzte Darstellung der Überlegungen der Forschergruppe. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit sind präskriptive Aussagen bisher eher wenig thematisiert worden. Da aber Ziel der Arbeit ist, auf der Basis beschreibender Vorstellungen von Lernprozessen eine Methodik zur Strategieentwicklung zu konzipieren, sind präskriptive Überlegungen zu einer Gestaltung einer lernenden Organisation durchaus von Interesse.
vgl. Senge, P., Sterman, J. D.: Systems Thinking and Organizational Learning: Acting Locally and Thinking Globally in the Organization of the Future, in: Kochan, T. A., Useem, M. (Hrsg.): Transforming Organizations, New York 1992, S. 353
Für einen Überblick über Arbeitsfeld, Annahmen und methodologischen Ansatz des OLCs vgl. die Ausführungen von Senge, P., Scharmer, C. O.: Infrastrukturendes Lernens: Über den Aufbau eines Konsortiums lernender Unternehmen am MIT, in: Zeitschrift für Organisation, 65 (1996), 1, S. 32 ff.
vgl. ebenda, S. 33
vgl. Senge, P.: The Fifth Discipline, 1990, a.a.O., S. 27 ff.
vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 4.2.7.5
vgl. dazu umfassender die Ausführungen in Kap. 3.1
vgl. Senge, P., Scharmer, C. O., a.a.O., S. 32
vgl. ebenda, S. 33
vgl. ebenda, S. 34
vgl. ebenda, S. 33
vgl. dazu auch die Übersicht und Studie bei Greschner, J.: Lernfähigkeit von Unternehmen, Frankfurt 1996, S. 164 ff.
vgl. Fatzer, G. (Hrsg.): Organisationsentwicklung und Supervision. Erfolgsfaktoren bei Veränderungsprozessen, Köln 1996
vgl. Isaacs, W.: Taking Flight: Dialogue, Collective Thinking and Organizational Learning, in: Organizational Dynamics, 22 (1993), 2, S. 24 ff.
vgl. Fritz, R.: The Path of Least Resistance, New York 1987; Fritz, R.: On Creating, New York 1991
vgl. Kleiner, A., Roth, G.: Learning about Learning — Creating a Learning History, Working Paper, Organizational Learning Center, MIT Sloan School of Management, Cambridge 1995
vgl. Senge, P.: The Fifth Discipline, 1990, a.a.O., S. 4
Senge, P.: The Leader’s New Work: Building Learning Organizations, in: Sloan Management Review, 32 (1990), 3, S. 9
ebenda
Senge, P.: The Fifth Discipline, 1990, a.a.O., S. 13 f.
vgl. ebenda, S. 14
vgl. ebenda, S. 17 ff.
vgl. Senge, P. M., Kleiner, A., Roberts, C, Ross, R. B., Smith, B. J.: The Fifth Discipline Fieldbook, New York 1994, S. 529 ff.
zum Erfahrungsleraen vgl. die Ausführungen in Kap. 4.1.1.3
vgl. Senge, P., Sterman, J. D„ a.a.O., S. 356 ff.
vgl. Senge, P. et al., 1994, a.a.O., S. 149 ff. und die Ausführungen in Kap. 2.5.2
vgl. Argyris, C: Eingeübte Inkompetenz- ein Führungsdilemma, in: Fatzer, G. (Hrsg.): Organisationsentwicklung für die Zukunft: ein Handbuch, Köln 1993, S. 129 ff.
vgl. Argyris, C: Defensive Routinen, in: Fatzer, G. (Hrsg.): Organisationsentwicklung für die Zukunft: ein Handbuch, Köln 1993, S. 179 ff.
vgl. Isaacs, W., Senge, P.: Overcoming Limits to Learning in Computer-Based Learning Environments, in: European Journal of Operations Research, 59 (1992), S. 183 ff.
vgl. Senge, P., Lannon, C: Managerial Microworlds, in: Technology Review, 93 (1990), 5, S. 62 ff.
vgl. Senge, P., Fulmer, R.: Simulations, Systems Thinking and Anticipatory Learning, in: Journal of Management Development, 12 (1993), 6, S. 21 ff.
vgl. Bakken, B., Gould, J., Kim, D.: Experimentation in Learning Organizations: A Management Flight Simulator Approach, in: European Journal of Operational Research, 59 (1992), 1, S. 167 ff.
vgl. Senge, P., Sterman, J. D., a.a.O., S. 365 ff.
Garvin, D. A., 1993, a.a.O., S. 78 f.
Es muß bei der Kritik auch beachtet werden, daß sie von der Harvard Business School kommt. Insbesondere nach dem Zusammenschluß von Argyris, Schein und Senge ist eine gewisse Fragmentierung im Forschungsfeld zwischen der Gruppe am OLC und irisbesondere der Gruppe um March zu beobachten.
Die intensive Zusammenarbeit mit Chris Argyris und Ed Schein wird weiter zu dieser Popularität beitragen (vgl. dazu auch die Ausführungen von Edmondson, A. C: Three Faces of Eden: The Persistence of Competing Theories and Multiple Diagnoses in Organizational Intervention Research, in: Human Relations, 49 (1996), 5, S. 571 ff.
March, J. G., Simon, H. A.: Organizations, New York 1958
Cyert, R. M., March, J. G.: A Behavioral Theory of the Firm, Englewood Cliffs 1963
vgl. dazu z.B. die Bezugnahme in den Überlegungen von Staehle, W. H.: Management, 6. Aufl., München 1991, S. 843 f.
Shrivastava, P.: A Typology of Organizational Learning Systems, Journal of Management Studies, 20(1983), 1, S. 7
ebenda
ebenda, S. 9 f.
Cyert, R. M., March, J. G., a.a.O.
Cangelosi, V. E., Dill, W. R.: Organizational Learning: Observations Toward a Theory, in: Administrative Science Quarterly, 10 (1965), 2, S. 175 ff.
March, J. G., Olsen, J. P.: Ambiguity and Choice in Organizations, Bergen 1976 (vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 4.2.2
Shrivastava, P., a.a.O., S. 11 ff.
Argyris, C, Schön, D. A.: Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, Reading 1978 (vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 4.2.4
Mitroff, I., Emshoff, J. R.: On strategic assumption-making: a dialectical approach to policy and planning, in: Academy of Management Review, 4 (1979), 1, S. 1–12
Mason, R. O., Mitroff, I.: Challenging Strategic Planning Assumptions, Reading 1981
Shrivastava, P., a.a.O., S. 13 f.
Duncan, R., Weiss, A.: Organizational Learning: Implications for Organizational Design, in: Staw, B. M. (Hrsg.): Research in Organizational Behavior, Vol. 1, Greenwich 1979, S. 75 ff. (vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 4.2.1
Dutton, J., Duncan, R. B.: The Process and Threats to Sensemaking and their Relationship to organizational Learning, Working Paper, Kellogg Graduate School of Management, Northwestern University, 1981
Shrivastava, P., a.a.O., S. 14 ff.
vgl. z.B. Henderson, B. D.: Die Erfahrungskurve in der Unternehmensstrategie, 2. Aufl., Frankfurt 1974 und den Überblick bei Staehle, W. H., 1991, a.a.O., S. 600 f.
The Boston Consulting Group: Perspectives on Experience, Boston 1968
Abernathy, W. J., Wayne, K.: Limits on the learning curve, in: Harvard Business Review, 52 (1974), 5, S. 109 ff.
Yelle, L. E.: The learning curve: historical review and comprehensive survey, in: Decision Sciences, 10 (1979), 2, S. 302 ff.
vgl. Shrivastava, P., a.a.O., S. 16 f.
vgl. ebenda, S. 18 f.
vgl. ebenda, S. 19
vgl. Shrivastava, P.: Strategic Decision-Making Process: The Influence of Organizational Learning and Experience, Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh, Pittsburgh 1981
Abbildung entnommen aus: Shrivastava, P., a.a.O., S. 18
Es sind hier insbesondere Planungs- und Managementinformationssysteme in der Literatur diskutiert und in der Praxis verbreitet.
vgl. Shrivastava, P., a.a.O., S. 17 f.
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen in Kap. 4.2.2.3
Für die Diskussion um ein Zusammenspiel von Total Quality Management und einer Entfaltung eines Lernsystems vgl. insbesondere die Ausführungen in Kap. 2.
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen in Kap. 3.3
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen in Kap. 3.3
Es sind dies Lee S. Sproull und Michael D. Cohen.
Huber, G. P.: Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures, in: Organization Science, 2 (1991), 1, S. 88
vgl. ebenda
ebenda
vgl. z.B. die Einschätzung von Argyris/Schön, die davon ausgehen, daß organisationales Lernen nur dann stattgefunden hat, wenn eine Auswirkung auf die Effektivität der Organisation nachweisbar ist (vgl. Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 323).
Friedlander, F.: Patterns of Individual and Organizational Learning, in: Shrivastava, S. and Associates (Hrsg.): The Executive Mind: New Insights on Managerial Thought and Action, San Francisco 1983, S. 194
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.1.1.2
Aus diesen Gründen wird auch in der modellhaften Darstellung des organisationalen Lernprozesses in Kap. 5 auf mentale Modelle Bezug genommen. Zur Evaluation der Fallstudie, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit diskutiert wird,
Huber, G. P., 1991, a.a.O., S. 89 (Hervorhebungen weggelassen)
zu mikrosoziologischen Theorien vgl. die Ausführungen in Kap. 4.1.2.1 ebenda (Hervorhebungen weggelassen)
ebenda, S. 89 f.
Es ist dies im Sinne einer Varietätsgenerierung gemeint (vgl. ebenda, S. 102).
Huber spricht in diesem Zusammenhang von „(...) uniform comprehensions of the various interpretations.“ Dabei ist nicht die geteilte Vorstellung des Wertes oder der Realitätsbezogenheit der Interpretation und schon gar nicht die Forderung nach einem Konsens zu einer Interpretation gemeint, sondern „(...) uniform are the understandings across units of the possibly different interpretations.“ (ebenda, S. 90)
Abbildung leicht verändert übernommen aus ebenda
vgl. ebenda, S. 91 ff.
Für Literaturverweise in der folgenden Zusammenstellung sei auf den Originaltext verwiesen.
Und damit auch wichtige Auswirkungen auf die Unternehmensentwicklung hat.
Huber, G. P, 1991, a.a.O., S. 91
vgl. hierzu insbesondere Sitkin, S. B.: Learning through Failure: The Strategy of Small Losses, in: Staw, B. M., Cummings, L. L. (Hrsg.): Research in Organizational Behavior, Vol. 14, Greenwich 1992, S. 231 ff.
Zu nennen sind hier insbesondere Organisationsentwicklungsansätze.
Allerdings gibt es für diese modellhafte Vorstellungen bisher keine empirisch-quantitativ belegte Erkenntnisse, sondern lediglich Erkenntnisse aus Fallstudien.
Huber, G. P., 1991, a.a.O., S. 94
Er nennt die folgenden Ansatzpunkte: Systematische Feldstudien, Ausweitung der Validierung von Erkenntnissen, Forschungssystematik und wissenschaftlicher Gedankenaustausch (vgl. ebenda, S. 95 f.)
Daft, R. L., Weick, K. E.: Toward a Model of Organizations as Interpretation Systems, in: Academy of Management Review, 9 (1984), 2, S. 294
vgl. Huber, G. P., 1991, a.a.O., S. 102 f.
vgl. ebenda, S. 107
ebenda
ebenda, S. 108
Dodgson nennt die folgenden: Organisationstheorie, Industrieökonomik, Wirtschaftsgeschichte, Management und einige Forschungsrichtungen der Psychologie (vgl. Dodgson, M.: Organizational Learning: A Review of Some Literatures, in: Organization Studies, 14 (1993), 3, S. 375).
vgl. ebenda
Dodgson, M., a.a.O., S. 377
Diese Diskussion ist letztendlich eine Diskussion um die Motive für Lernprozesse auf allen Ebenen der Organisation.
Dodgson, M., a.a.O., S. 378
ebenda
vgl. ebenda, S. 379
ebenda, S. 380
ebenda
ebenda
Bandura, A.: Social Learning Theory, Englewood Cliffs 1977, S. 12
vgl. dazu die Anmerkungen bei Dodgson, M., a.a.O., S. 381 f. und die Ausführungen in Kap. 4.2
vgl. Dodgson, M., a.a.O., S. 383
vgl. ebenda, S. 382 f.
ebenda, S. 382
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen im Rahmen der Überlegungen von Hedberg in Kap. 4.2.3
vgl. Dodgson, M., a.a.O., S. 383
Definition in Anlehnung an: Hinterhuber, H. H., Stuhec, U.: Kernkompetenzen und strategisches In-/ Outsourcing, in: Zeitschrift für Betriebswirtschaft, 67 (1997), Ergänzungsheft 1, S. 3
vgl. Dodgson, M., a.a.O., S. 383
vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 3.3.3.1
Dodgson, M., a.a.O., S. 383
Simon, H.: Bounded Rationality and Organizational Learning, in: Organization Science, 2 (1991), 1, S. 125
March, J. Sproull, L., Tamuz, M.: Learning from Samples of One or Fewer, in: Organization Science, 2,1991, 1, S. 7
vgl. Kirsch, W.: Betriebswirtschaftslehre. Eine Annäherung aus der Perspektive der Unternehmens-führung, 4. Aufl., München 1997, S. 483 ff.
vgl. Dodgson, M., a.a.O., S. 387 ff.
vgl. zur Kritik einer fehlenden Diskussion um Ziele einer Förderung organisationalen Lernens Kap. 5.1
vgl. Pawlowsky, P.: Betriebliche Qualifikationsstrategien und organisationales Lernen, in: Staehle, W. H., Conrad, P. (Hrsg.): Managementforschung 2, Berlin 1992, S. 199 f.
ebenda, S. 200
ebenda, S. 200 f.
vgl. ebenda, S. 202, vgl. dazu insbesondere auch die Ausführungen in Kap. 4.2.4.1
Klimecki, R., Probst, G., Eberl, P.: Systementwicklung als Managementproblem, in: Staehle, W. H., Sydow, J. (Hrsg.): Managementforschung 1, Berlin 1991, S. 121
ebenda
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.2.3
vgl. Pawlowsky, P., 1992, a.a.O., S. 204
vgl. ebenda, S. 205
vgl. ebenda, S. 206 f.
ebenda, S. 206
vgl. ebenda, S. 207
vgl. ebenda, S. 207 ff.
ebenda, S. 207
zur Begriffsfassung einer Ökologie der Ideen vgl. die Ausführungen in Kap. 3.3.3.3
Garratt umschreibt diese Abstraktion als „reframing“ (vgl. Garratt, B.: Creating a Learning Organization, Cambridge 1990, S. 72 ff.).
vgl. Pawlowsky, P., 1992, a.a.O., S. 208
vgl. ebenda, S. 209 ff.
ebenda, S. 209
vgl. Bateson, G.: Ökologie des Geistes, Frankfurt 1981
vgl. Argyris, C, Schön, D. A., a.a.O., S. 27
vgl. Pawlowsky, P., 1992, a.a.O., S. 213 ff.
Staehle spricht hier beispielsweise von einem „Monitoring“ (Staehle, W. H., 1991, a.a.O., S. 835)
Pawlowsky, P., 1992, a.a.O., S. 214
vgl. zu Problemen der Komplexitätsreduktion und -generierung insbesondere die Ausführungen in Kap. 3.1
vgl. z.B. Berthoin-Antal, A.: Corporate Social Performance: Rediscovering Actors in their Organizational Contexts, Frankfurt 1992, S. 43 ff.
Hiermit ist gemeint, daß diejenigen Mitarbeiter, die außerhalb der Organisation arbeiten, einen besonderen Zugang zu Umweltinformationen haben, (vgl. Aldrich, H., Herker, D.: Boundary Spanning Roles and Organization Structure, in: Academy of Management Review, 2 (1977), 2, S. 217 ff.)
vgl. Pawlowsky, P., 1992, a.a.O., S. 216 ff. vgl. dazu die Literaturhinweise bei ebenda, S. 217
ebenda, S. 219
ebenda
vgl. ebenda, S. 220 ff.
ebenda, S. 220
ebenda, S. 221
vgl. ebenda, S. 222 ff.
Klimecki, R., Probst, G., Eberl, P., 1991, a.a.O., S. 117
Pawlowsky, P., 1992, a.a.O., S. 222
ebenda, S. 223
Hier ist in der Praxis eine interessante Diskussion zwischen Verfechtern der „Lean-Philosophie“ und Anhängern von Überlegungen zu einem notwendigen „Organizational Slack“ zu beobachten.
vgl. Pawlowsky, P., 1992, a.a.O., S. 223
vgl. für die Diskussion um Quality Circles insbesondere Zink, K. J., Schick, G.: Quality Circles, Band 1 — Grundlagen, 2. Aufl., München 1987, Zink, K. J., Ritter, A., Machauer-Bundschuh, S.: Arbeits- und Organisationsgestaltung durch Qualitätszirkel — Praxisbeispiele einer erfolgreichen Verknüpfung von Wirtschaftlichkeit und Humanisierung der Arbeit, Bremerhaven 1993 und für einen Kurzüberblick: Zink, K. J.: Kleingruppenkonzepte, in: Lexikon der Betriebswirtschaftslehre, Hrsg.: Corsten, H., 2. Aufl., München 1993, S. 429 ff.
Unter fluktuierenden Hierarchien sind solche Hierarchien zu verstehen, die sich in Abhängigkeit von Aufgabenstellungen verändern.
vgl. ebenda, S. 224 ff.
vgl. ebenda, S. 224
ebenda, S. 225
Morgan, G.: Images of Organization, London 1986, S. 267
Livingston, J. S.: Motivation: Pygmalions Gesetz, in: Harvard Manager, 12 (1990), S. 90
Huber, G. P.: Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures, in: Organization Science, 2 (1991), 1, S. 107
ebenda
ebenda
vgl. Edmondson, A. G: Three Faces of Eden: The Persistence of Competing Theories and Multiple Diagnoses in Organizational Intervention Research, in: Human Relations, 49 (1996), 5, S. 571 ff.
vgl. ähnlich auch Wiegand, M.: Prozesse Organisationalen Lernens, Wiesbaden 1996, S. 311 f.
vgl. Dodgson, M.: The Management of Technological Learning, Berlin 1991
Einige Forscher des OLCs begleiteten das FN74 Entwicklungsprojekt bei Ford (Veröffentlichung in Vorbereitung)
vgl. Huber, G. P., 1991, a.a.O., S. 88 ff. und Dodgson, M.: Organizational Learning: A Review of Some Literatures, in: Organization Studies, 14 (1993), 3, S. 375 ff.
vgl. Raske, B., Dierkes, M.: Blick zurück nach vorn, in: Manager Magazin, 7 (1994), S. 140 ff.
vgl. Wieselhuber, N., Nagl, A.: Lernende Organisation: Ergebnisse einer Führungskräftebefragung zum Entwicklungsstand und den Perspektiven der Lernenden Organisation in Deutschland, München 1996
vgl. Argyris, C.: Strategy, Change, and Defensive Routines, Boston 1985 und Argyris, C.: On Organizational Learning, Cambridge 1992
vgl. Senge, P.: The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, New York 1990 und vgl. Senge, P. M., Kleiner, A., Roberts, C, Ross, R. B., Smith, B. J.: The Fifth Discipline Fieldbook, New York 1994
vgl. Wieselhuber, N., Nagl, A.. a.a.O.
vgl. ebenda, S. 2
vgl. zu den Angaben ebenda, S. 8 f.
ebenda, S. 30
Die weite Begriffsfassung macht deutlich, daß in der Praxis keine geteilte Auffassung von Lernender Organisation vorherrscht, sondern eher ein diffuses Bild unterschiedlicher Konzepte und Wunschvorstellungen.
vgl. Wieselhuber, N., Nagl, A., a.a.O., S. 30
vgl. ebenda, S. 35
vgl. ebenda, S. 46 f.
Müller, F. U.: Transnationale Unternehmen in der europäischen Automobilindustrie, in: Die Betriebswirtschaft, 54 (1994), 3, S. 315 (S. 315–326)
vgl. Wieselhuber, N., Nagl, A., a.a.O., S. 59 f. (Reihenfolge nach Häufigkeit der Nennungen)
Inhalte der Abbildung aus Wieselhuber, N., Nagl, A., a.a.O., S. 51 f.
Zu den Differenzen siehe insbesondere die gestrichelten Linien in der Abbildung.
vgl. dazu insbesondere Kap. 1
Die Handlungsprinzipien sind im wesentlichen aus der TQM-Diskussion bekannt (vgl. Kap. 2.3). Interessant ist die herausgehobene Bedeutung der Innovationsorientierung, die nochmals darauf hindeutet, daß eine Förderung von Innovationen durch dezentrale Strategieentwicklungsvorhaben in der Praxis von hoher Bedeutung ist. Die Erkenntnisse der vorliegenden Befragung können folglich als weitere Stützung der zentralen These der vorliegenden Arbeit interpretiert werden.
vgl. zur Reengineering Diskussion insbesondere Hammer, M., Champy, J.: Reengineering the Corporation: A Manifesto for Business Revolution, New York 1993
vgl. Wieselhuber, N., Nagl, A., a.a.O., S. 56 ff.
vgl. ebenda, S. 67
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen zur Führung in Kap. 2.4
Mit operativer Ebene i.w.S. sind auch diejenigen Führungskräfte einbezogen, die an der primären Wertschöpfung unmittelbar beteiligt sind.
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Boehme, M. (1998). Theorien organisational Lernens — Anmerkungen zur theoretischen Fundierung. In: Implementierung von Managementkonzepten. Gabler Edition Wissenschaft. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-08555-3_4
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