Zusammenfassung
Welche Konsequenzen sich aus den theoretischen Vorüberlegungen zur Situation neu zugewanderter SuS, zur Mehrsprachigkeit sowie zur Lesedidaktik für die Schulpraxis ergeben, soll nun aufgezeigt werden.
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Notes
- 1.
Die jüngsten bildungspolitischen Entwicklungen im Bereich Inklusion gehen auf die sogenannte ‚Salamanca-Erklärung‘ der UNESCO von 1994 zurück, deren Inhalte in einer UN-Konvention aufgegriffen und 2009 auch von Deutschland ratifiziert wurden. Dabei liegt der Fokus auf der inklusiven Beschulung von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wobei die ursprüngliche Salamanca-Erklärung (UNESCO 1994: 1) explizit auf alle SuS rekurriert.
- 2.
Systematische wissenschaftliche Auseinandersetzungen im Kontext von SuS mit Zuwanderungs- und Migrationsbiografien finden sich lediglich in Bezug auf Eingliederungsmodelle ins deutsche Schulsystem (vgl. z. B. Härtig 2016, Massumi 2019, Otto et al. 2016) und den Aussichten auf Bildungserfolg (vgl. z. B. Beck / Klieme 2007; Gogolin 2019, Göbel et al. 2010 oder Rauch et al. 2010). Dem gegenüber stehen zahlreiche Studien aus Staaten mit Englisch als Verkehrssprache, die neu zugewanderte Englischlerner*innen im Schulkontext untersuchen (vgl. z. B. für Australien Due et al. 2015 sowie Oliver / Nguyen 2018).
- 3.
Aufgegriffen werden hier nur zentrale Ansätze zum Umgang mit großer Heterogenität im Englischunterricht sowie solche, die sich für den Einsatz von EtR-Texten primär eignen. Weitere, in der (fremdsprachlichen) Inklusionsforschung bewährte Maßnahmen wie z. B. das Task-Based Learning (Ellis 2003, vgl. z. B. Gerlach et al. 2012 zur Anwendung im inklusiven Englischunterricht) oder der Einsatz inklusionsdiaktischer Netze (Kahlert / Heimlich 2014, vgl. z. B. Eßer et al. 2018: 14 zur Anwendung im inklusiven Englischunterricht) werden nicht aufgegriffen ebenso wenig wie weitere allgemeine Grundsätze zu gutem Englischunterricht (vgl. z. B. Meyer 2018). Diese werden für alle dargestellten Unterrichtsszenarien vorausgesetzt.
- 4.
Es ist u. U. möglich, dass SuS am Ende der Sekundarstufe I eine Prüfung in ihrer Herkunftssprache anstelle einer anderen Fremdsprache (z. B. Englisch) ablegen (MSB NRW 2021, §5 Absatz 4 APO Sek I).
- 5.
Bei der offenen Differenzierung als Gegenmodell „[ermöglichen] selbstdifferenzierende Aufgaben(-felder) die Bearbeitung auf unterschiedlichen Niveaus und mit unterschiedlichen Zugangsweisen“ (Hußmann / Prediger 2007: 3) für alle SuS gleichermaßen.
- 6.
Die Begriffe ‚Selbstwert‘ und ‚Selbstvertrauen‘ werden in der Literatur häufig wenig trennscharf verwendet. Eine definitorische Abgrenzung wird in Abschnitt 5.4.2 vorgenommen.
- 7.
Das sogenannte „P x U-Schema“, wobei P für in der Person liegende Motive und U für in der Umwelt liegende Anreize steht, geht davon aus, dass beide Faktoren zur Motivation einer Situation beitragen (Brandstätter et al. 2018: 6).
- 8.
Das mit dem Behaviourismus zusammenhängende Menschen- bzw. Lerner*innenbild wird im Rahmen dieser Arbeit abgelehnt aufgrund der in der sog. black box unbewusst stattfindenden Lernprozesse als reine Reiz-Reaktionsabfolgen.
- 9.
Die integrierte extrinsische Motivation lässt sich empirisch nicht getrennt von der intrinsischen Motivation erfassen, sodass diese i. d. R. gemeinsam oder die integrierte Motivation gar nicht erfasst werden (Brandstätter et al. 2018: 116).
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Quast, M. (2023). Englischunterricht in heterogenen, mehrsprachigen Lerngruppen. In: Easy-to-Read als Differenzierungsinstrument für neu zugewanderte Schüler*innen im Englischunterricht. Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-67319-5_5
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-662-67319-5_5
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Publisher Name: J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg
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Online ISBN: 978-3-662-67319-5
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