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1 Neuorientierung der Personalentwicklung für den Shopfloor

Die Digitalisierung der Produktion erhöht durchweg die Qualifikationsanforderungen an die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen auf dem Shopfloor (Ort der Wertschöpfung in der Fertigung). Kompetenzanforderungen verschieben sich, neue Kompetenzen und insbesondere Selbstorganisationsfähigkeiten sind gefordert (acatech, 2016). Derartige Kompetenzen sind in dem hohen erforderlichen Ausmaß nicht allein durch klassische Bildungsmaßnahmen herstellbar. Erforderlich ist vielmehr eine Neuorientierung der Personalentwicklung für Beschäftigte in der Industrie. Eine konsequente Lernförderliche Arbeitsgestaltung bietet dabei vielerlei Lernchancen, unterstützt Lernprozesse durch geeignete Strukturen und Verhaltensweisen und erhöht insgesamt die Lernintensität in einem Unternehmen (Mühlbradt et al., 2015). Lernförderliche Arbeitsgestaltung ist dabei weitaus mehr als nur eine Ansammlung spezieller Methoden des Lernens im Betrieb. Es bezeichnet ein Paradigma, das Theorien, Strategien und Werte umfasst, auf denen die verschiedenen Werkzeuge aufbauen.

Dieser Beitrag stellt Ergebnisse aus dem BMBF geförderten Projekt ESKODIA dar und bettet diese in die aktuelle Auseinandersetzung mit dem arbeitsnahen Lernen ein (Dworschak et al., 2021). Um gezielt Selbstorganisationskompetenzen auf dem Shopfloor auszubauen, braucht es eine proaktive und praxisnahe Personalentwicklung für die Beschäftigten in der Produktion.

Im Folgenden wird zunächst das Rahmenkonzept der Lernförderlichen Arbeitsgestaltung vorgestellt (► Abschn. 8.2) sowie aktuelle Trends in der Arbeitspädagogik, die auf innovative Ansätze zum Lernen verweisen (► Abschn. 8.2.1). Daraus leitet sich der CheckUp Lernförderlichkeit ab (► Abschn. 8.2.3), der Unternehmen einen Einstieg in die Auseinandersetzung mit der eigenen Qualifizierungspraxis auf dem Shopfloor ermöglicht. Schließlich werden einzelne Aspekte der Lernförderlichkeit vertieft und mit ausgewählten Beispielen aus der Praxis unterlegt (► Abschn. 8.3, 8.4 und 8.5). Zielsetzung dieses Beitrages ist es, Lesern aufzuzeigen, dass Lernen und Arbeiten keinesfalls getrennte Bereiche der Gestaltung sind, sondern gerade auf dem Shopfloor ineinandergreifen müssen und auch können.

2 Lernen in der Industrie 4.0

Es sind vor allem technische Innovationen, die aktuell die Wertschöpfungsprozesse und mit ihnen die Unternehmen und ebenso die Lernanforderungen an die Beschäftigten verändern (Schuh et al., 2015). Die Digitalisierung im Allgemeinen sowie die stärker auf Produktionsunternehmen bezogene Variante der Industrie 4.0 verändern und schaffen Prozesse innerhalb von und zwischen Unternehmen in einem großen Umfang und in großer Tiefe. Dabei steht der Begriff Industrie 4.0 für eine neue Stufe der industriellen Produktion mit cyberphysischen Systemen, dem Internet der Dinge (IoT) sowie insgesamt einer hohen digitalen Vernetzung. Diese Veränderungen haben deutliche Auswirkungen auf Beschäftigung und Arbeit (Manyika et al., 2017; Gartzen et al., 2021). Für einen erheblichen Anteil der Beschäftigten wird es einen stärkeren Fokus auf anspruchsvolle geistige Arbeit geben (Stettes, 2020). Die damit einhergehenden Anforderungen umfassen viel mehr als nur den professionellen Umgang mit digitalen Endgeräten. Vielmehr führen die Veränderungen zu höheren Handlungs- und Entscheidungsspielräumen, gepaart mit größerer Verantwortung. Dies erfordert und ermöglicht gleichzeitig ein hohes Maß an Selbstorganisation in der Tätigkeit (s. Beitrag Häring et al., in diesem Buch). Dazu sind individuelle Kompetenzen erforderlich, die sich als Gesamtheit aus Wissen und Fertigkeiten, Motiven und Einstellungen sowie Belastbarkeit in kritischen Situationen beschreiben lassen. Diese Kompetenzen können nicht ausschließlich in der Ausbildung vermittelt werden, da die Dynamik der Transformation dafür bei weitem zu groß ist. Es stellt sich daher die Frage, wie diese Kompetenzen in der betrieblichen Praxis auf- und ausgebaut werden können. Dafür liefert die Strategie der „Lernförderlichen Arbeitsgestaltung“ praxistaugliche Hinweise.

2.1 VDI 7100 „Lernförderliche Arbeitsgestaltung“

Das Konzept der Lernförderlichkeit wurde bereits in den 1980er-Jahren diskutiert (Mühlbradt, 2014). Im Zuge der Digitalisierung erfährt es eine verstärkte Aufmerksamkeit. Diese Renaissance, die sich seit einigen Jahren beobachten lässt, erreicht ihren vorläufigen Höhepunkt mit der Vorlage der VDI/VDE-Richtlinie 7100 „Lernförderliche Arbeitsgestaltung“ (Dworschak et al., 2021; ◘ Abb. 8.1).

Abb. 8.1
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Systematik der Lernförderlichen Arbeitsgestaltung. (Quelle: MTM)

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Programmatisch handelt es sich bei der lernförderlichen Arbeitsgestaltung um die möglichst weitgehende Integration von Arbeiten und Lernen. Die industrielle Entwicklung führte historisch zu einer Ausdifferenzierung von Arbeiten und Lernen, mit verschiedenen Orten, Zielen, Methoden und Fachpersonal. Das führt jedoch, mit steigender Komplexität der Wertschöpfung, zu ernsthaften Schwachstellen in den betrieblichen Bildungsprozessen, was Leistungsfähigkeit, Passgenauigkeit, Aktualität und Lernintensität angeht. Arbeiten und Lernen sollen daher wieder enger zusammengeführt und – wo immer möglich – als Einheit gedacht und gestaltet werden.

Es geht also fachlich um eine Integration von Arbeitsgestaltung und betrieblicher Arbeitspädagogik. In größeren Unternehmen meint dies zumeist die enge Zusammenarbeit zwischen dem Industrial Engineering und der Personalentwicklung.

Die betriebliche Arbeitspädagogik liefert dabei grundlegende didaktische und methodische Ansätze zur Qualifizierung für und in der Arbeit, auf die in diesem Beitrag referenziert werden soll (z. B. Arbeitsunterweisung, Erfahrungslernen). Definitionsgemäß befasst sich die Arbeitspädagogik „… mit der arbeitsbezogenen Qualifizierung, soweit sie außerhalb einer anerkannten Berufsausbildung im gesamten Arbeitsleben erforderlich wird.“ (Schelten, 2005, S. 11). Die methodischen Grundlagen der Arbeitspädagogik sind essenziell für das arbeitsnahe Lernen. Im Lauf der letzten Jahre sind dabei durch die Dynamik in den Produktionsprozessen noch weitere Entwicklungen hinzugekommen.

2.2 Aktuelle Trends der Arbeitspädagogik

Diese Entwicklungen lassen sich insbesondere durch drei Trends beschreiben, die nicht nur für den industriellen Shopfloor relevant sind, sondern insgesamt das Qualifizierungsgeschehen im betrieblichen Kontext verändern, was sich in den später aufgezeigten Beispielen niederschlägt.

Digitalisierung

Leistungsfähige und preisgünstige multimediale Endgeräte, das überall verfügbare Internet, sowie vielfältige und preisgünstige Software-Werkzeuge tragen zur anwachsenden Digitalisierung von Bildungsprozessen bei. Die Konvergenz von betrieblichen und privaten Technologien und Benutzerschnittstellen führt dabei zusätzlich zu einer wesentlich besseren Benutzerfreundlichkeit (Usability) der Systeme und zu mehr Vorkenntnissen sowie größerer Handlungssicherheit bei den Nutzern. Digitale Technologie kann somit ein wichtiger Bestandteil von betrieblichen Lernlösungen sein.

Mit Sen und Leong (2020) verstehen wir unter dem „technology-enhanced learning“ jede Art von (digitaler) Technologie, welche Lernen unterstützt. Im Kontext der Industrie 4.0 können das auch Basis-Technologien wie HMTL, W-LAN oder RFID sein, wenn sie innerhalb von Lernlösungen sinnvoll Verwendung finden. Wesentliche Voraussetzung für den Einsatz von Technologien bleibt jedoch ein geeignetes arbeitspädagogisches Konzept.

Gamification

Videospiele nutzen psychologische Theorien zur Bindung der Nutzer und Nutzerinnen. Dazu gehören Lerntheorien (evaluative und operante Konditionierung), Theorien der Leistungsmotivation, Theorien sozialer Vergleiche, aber auch Handlungstheorien. Auf dieser Basis werden verschiedene Spieleigenschaften und -elemente gestaltet. Unter Gamification wird die Übertragung solcher Eigenschaften und Elemente auf Zwecke und Inhalte jenseits des Spiels verstanden (Müller & Jentsch, 2015; Anderie, 2017). Dazu gehört das Lernen mit digitalen Medien. Lernlösungen mit starken Spielelementen werden als „Serious Games“ bezeichnet. Als Elemente finden sich darin der Wettbewerb zwischen Individuen oder Teams, Scores, die Punktevergabe mit „Zeremoniell“, die öffentlich sichtbare Bestenliste oder die Einkleidung von Lernaufgaben in Geschichten (Rahmenhandlungen) mit Settings und Charakteren (Avataren).

Beteiligung und Empowerment

Im Zuge neuer Führungskonzepte findet eine zunehmend stärkere Einbindung von Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen in die Gestaltung von Arbeitssystemen statt (Schuh et al., 2020). Das umfasst z. B. Qualifizierungsmaßnahmen für die Projektarbeit, ebenso wie Beteiligungskonzepte für die Gestaltung von Assistenzsystemen. Gleichzeitig setzt das im ESKODIA-Projekt untersuchte selbstorganisierte Handeln eine gute Wissensbasis voraus. Hier ist das betriebliche Wissensmanagement, insbesondere in seiner arbeitsorientierten Ausprägung, zu nennen. Ausgehend von den Bedarfen von Wissensarbeitern wird relevantes Erfahrungswissen in den jeweiligen Arbeitsbereichen identifiziert, aufbereitet und zunehmend digital zur Verfügung gestellt und somit eine Grundlage für Beteiligungsprozesse geschaffen.

Beteiligung und Wissen sind eine wesentliche Basis, um den Autonomiegrad und selbstorganisiertes Handeln von Beschäftigten – also deren Empowerment – zu fördern.

2.3 Systematik der Lernförderlichen Arbeitsgestaltung

Die Zusammenführung von Arbeiten und Lernen in Verbindung mit den aktuellen Trends in der Arbeitspädagogik stellen wesentliche Grundlagen für die Ausgestaltung von Lernlösungen dar. Eine Systematik dafür bietet die bereits erwähnte VDI/VDE Richtlinie der „Lernförderlichen Arbeitsgestaltung“ (◘ Abb. 8.1).

Die VDI/VDE 7100 definiert Lernförderlichkeit als: „Betriebliche Bedingungen, die Lernen – und speziell arbeitsnahes Lernen – ermöglichen, beziehungsweise fördern.“ (Dworschak et al., 2021). Zielsetzung ist es also, einen Rahmen zu schaffen, der zu einer Lernintensivierung insbesondere auch in industriellen Arbeitssystemen führt. Zum Arbeitssystem gehören beispielsweise Aufgaben und Abläufe aber auch Arbeits- und Informationsmittel.

Letztendlich umfasst eine lernförderliche Arbeitsgestaltung alle Elemente, die innerhalb der Grenzen von Arbeitssystemen (Schlick et al., 2018) liegen. Zur besseren Einordnung möglicher Maßnahmen wurden drei Handlungsebenen gebildet sowie ein Strategieprojekt definiert, die im Folgenden kurz dargestellt werden.

Arbeitsnahe Lernformen

Grundsätzlich ist der Arbeitssystembegriff abstrakt und veränderlich. Die Systemgrenze kann, je nach Sinn und Zweck der Systembetrachtung, flexibel gezogen werden. Es stellt sich also die Frage, wie spezifisch die jeweilige Lernlösung auf das Arbeitssystem ausgelegt ist. Diese „Arbeitsnähe“ der Maßnahme kann operationalisiert und bewertet werden (Mühlbradt, 2018) und ist damit ein wesentlicher Baustein für die Konzeption von Lernlösungen.

In der Praxis kann unterschieden werden zwischen Bildungsmaßnahmen, die allgemein auf eine Tätigkeit, ein Berufsfeld vorbereiten und solchen, die sinnvollerweise einem bestimmten Arbeitssystem zuzuordnen sind. Erstere sind „arbeitsfern“ (z. B. Berufsschulunterricht) und sollen im Weiteren nicht betrachtet werden, letztere „arbeitsnah“ (z. B. Trainingscenter). Findet das Lernen im Arbeitsvollzug selbst statt, ist es „arbeitsintegriert“ (s. unten „Lerngehalt der Tätigkeit“, z. B. Arbeitsplatzrotation).

Partizipative Arbeitsgestaltung

Mit der Verbreitung von Elementen der Lean Production, insbesondere dem Shopfloor Management, kann die strikte tayloristische Trennung von Arbeitsausführung und Arbeitsgestaltung als überwunden gelten. Die „partizipative Arbeitsgestaltung“ sucht explizit nach Wegen, die Beschäftigten in die Arbeitsgestaltung einzubeziehen und ihr Erfahrungswissen zu nutzen. Die konsequente Anwendung derartiger Strategien erhöht dabei nachweislich die Lernintensität im Vergleich zu tayloristischen Fabrikstrukturen (Lorenz & Valeyre, 2005).

Lerngehalt von Arbeitstätigkeiten

Der Lerngehalt von Arbeitstätigkeiten bezeichnet im klassischen Verständnis das Ausmaß von Lernanforderungen einer Tätigkeit oder Aufgabe (Bootz & Kirchhöfer, 2003; Bergmann & Richter, 2003). Damit steigt der Lerngehalt einseitig mit dem Anwachsen der Anforderungen (je höher die Anforderung desto höher der Lerngehalt). Wir verstehen Lerngehalt demgegenüber vielmehr als die Wahrscheinlichkeit, mit der in einem definierten Zeitabschnitt Lernen auftritt. Was ist damit gemeint? Lernen ist ein individuumsimmanenter Prozess und ist damit immer in Verbindung mit den jeweils Lernenden zu betrachten. Lernende haben schlichtweg ganz unterschiedliche Lernvoraussetzungen. In dieser Sicht ist die Passung zwischen den Lernanforderungen und den Lernmöglichkeiten der Person entscheidend. Lernförderlich ist in diesem Sinne eine Tätigkeit (Aufgabe) also genau dann, wenn die Wahrscheinlichkeit des Lernens für die jeweilige Person hoch ist. Wird diese Passung verfehlt, treten Über- bzw. Unterforderung auf.

Lernförderlichkeit als betriebliches Projekt

Aktivitäten in Unternehmen mit Bezug zur Lernförderlichkeit lassen sich in Strategieentwicklung und Aktivitäten zur Umsetzung unterscheiden. Bei der Strategieentwicklung wird Lernförderlichkeit als strategisches Konzept der Unternehmensführung auf das gesamte Unternehmen, bestimmte Unternehmensbereiche oder einzelne Arbeitssysteme bezogen. Am Ende dieses Prozesses steht – im Falle einer positiven Bewertung – eine formulierte Strategie mit Zielen, Meilensteinen, Verantwortlichen und Ressourcen. Aktivitäten zur Umsetzung beziehen sich auf betriebliche Projekte zur Zielerreichung. Diese können auf eines oder mehrere der oben genannten Gestaltungsfelder der Lernförderlichkeit zielen und, je nach Gestaltungsumfang und -anspruch, zwischen einigen Wochen und mehreren Jahren Projektlaufzeit benötigen.

Um ein solches betriebliches Projekt zu unterstützen wurde in ESKODIA der „CheckUp Lernförderlichkeit“ entwickelt, der aktuelle Stärken und Schwächen der Personalentwicklung auf dem Shopfloor aufzeigt und damit den Strategieprozess unterstützt. Hieraus können sich mögliche Maßnahmen ableiten und es kann als Startpunkt für den betrieblichen Prozess dienen. Dies wird im Folgenden dargestellt.

3 Der CheckUp Lernförderlichkeit

Grundsätzlich unterscheiden Unternehmen sich in der Intensität des Lernens auf dem industriellen Shopfloor sowie in der dominanten praktizierten Lernkultur (Mühlbradt et al., 2015; Mühlbradt & Isermann, 2017). Vorhandene Strukturen, Kompetenzen und Erfahrungen bestimmen daher wesentlich mit, welche Schritte in Richtung auf eine höhere Lernförderlichkeit erfolgreich und angemessen sind. Die Voraussetzungen für eine Lernförderliche Arbeitsgestaltung sind daher unterschiedlich. Eine verlässliche und übereinstimmende Einschätzung der Ausgangslage und der eigenen Stärken und Schwächen ist daher eine prioritäre Notwendigkeit für Unternehmen. Der in ESKODIA entwickelte CheckUp dient der IST-Analyse der Personalentwicklung auf dem Shopfloor. Die Durchführung dieses CheckUps wird durch eine App gestützt und strukturiert (vgl. Gartzen et al., im Druck). Die folgende Abbildung zeigt einen Auszug aus dieser App (◘ Abb. 8.2).

Abb. 8.2
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App4Q – CheckUp zur Lernförderlichkeit. (Quelle: E4TC)

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  • Die Arbeitsnähe des Lernens wird mit 12 zu bewertenden Aussagen (4-stufige Skala) erhoben, die allesamt unter der Kernfrage „Wie gut sind Arbeiten und Lernen miteinander verknüpft?“ zu subsumieren sind. Hier sind didaktische und methodische Merkmale von betrieblichen Bildungsmaßnahmen angesprochen.

  • Die partizipative Arbeitsgestaltung beinhaltet 6 Aussagen und lässt sich mit der Frage „Wie weit wirken Beschäftigte an der Weiterentwicklung der eigenen Arbeit mit?“ umschreiben. Hier geht es um die Systematik und das Ausmaß der Beteiligung von Beschäftigten an der Gestaltung ihrer Arbeitssysteme.

  • In dem Bereich Lerngehalt der Arbeitstätigkeit steht die Frage „Welche Möglichkeiten bestehen, um durch die Arbeit selbst zu lernen?“ im Vordergrund. Mit 9 Aussagen wird das Gleichgewicht zwischen Lernmöglichkeiten und Lernvoraussetzungen ausgelotet.

  • Abschließend steht das Projektmanagement im Fokus des CheckUp: „Welche Ressourcen hat das Unternehmen, um Lernen auf dem Shopfloor zu forcieren?“. Die betrieblichen Erfahrungen und Kompetenzen zur erfolgreichen Durchführung von Projekten im Bereich Lernförderliche Arbeitsgestaltung werden mit 8 Aussagen abgefragt.

Im Ergebnis zeigt der CheckUp die Abweichungen vom Idealbild einer lernförderlichen Arbeitsgestaltung in den vier Handlungsebenen.

Damit liefert der CheckUp erste Informationen über Stärken und Schwächen des Unternehmens und gibt Hinweise zur Strategiebildung und möglichen Handlungsfeldern. Der CheckUp sollte weniger als objektives Messinstrument, denn als Leitfaden für die Entwicklung eines tragfähigen und konsensfähigen Meinungsbildes im Unternehmen verstanden werden. Informationshaltig sind in diesem Sinne weniger die absoluten Ausprägungen von Merkmalen, sondern vielmehr das Sichtbarmachen von Unterschieden. Auf dieser Grundlage kann ein Unternehmen eine eigene Strategie und daraus abgeleitete Lernlösungen für den Shopfloor generieren. Dies sollte in der Folge – je nach Unternehmenskultur und –größe – als Projekt angelegt werden.

Wie solche Lernlösungen nun aussehen können, wird in der Folge bezogen auf die drei CheckUp-Bereiche Arbeitsnähe, Partizipation sowie Projektmanagement dargestellt. Der Bereich „Lerngehalt von Arbeitstätigkeiten“ wird hier außen vorgelassen, da dieser eng mit der konkreten Arbeitsaufgabe und der sie jeweils erfüllenden Person zu betrachten wäre.

4 Arbeitsnahe Lernformen

Für die jetzt folgenden betrieblichen Beispiele soll an die eingangs aufgeführten Trends in der Arbeitspädagogik erinnert werden: Digitalisierung, Gamification und Empowerment. Alle drei Entwicklungslinien spielen in der Ausgestaltung arbeitsnaher Lernsettings eine bedeutsame Rolle.

4.1 Digitale Tutorials

Lehrvideos erleben seit einiger Zeit als „Digitale Tutorials“ eine Renaissance, ja einen regelrechten Boom. Zum einen ist dieser Boom bedarfsgetrieben. Weiterbildung auf dem industriellen Shopfloor, insbesondere die systematische Unterweisung manueller Tätigkeiten, wurde lange Zeit personell und methodisch vernachlässigt, sodass Nachholbedarf besteht. Möglichkeiten der visuellen Darstellung ohne oder nur mit geringer Sprachergänzung erleichtern auch Personen mit geringen Sprachkenntnissen den Zugang. Digitale Tutorials können wiederholt und an mehreren Orten gleichzeitig konsumiert werden ohne zusätzlichen personellen Aufwand. Zum anderen gibt es wichtige technische und wirtschaftliche Gründe für den Boom. Zunächst ermöglicht die digitale Aufnahme geringe Produktions- und Speicherkosten, eine leichtere Veränderbarkeit, eine rasche Vervielfältigung und Verbreitung über das Internet. Multimediale Endgeräte wie Tablet oder Smartphone für Aufnahme und Präsentation sind inzwischen sehr leistungsfähig bei gleichzeitig geringen Kosten. Gleiches gilt für die nötige Software, z. B. Cutting- oder Editierungsprogramme (vgl. Kerres, 2018; Klapper et al., 2019).

In der Umsetzung gibt es eine große Bandbreite. Eher einfach gemacht sind einteilige Darstellungen mit oder ohne Zwischentitel, manchmal mit einem verborgenen Sprecher oder der punktuellen Einblendung von Texten oder Symbolen. Am anspruchsvollen Ende stehen sehr kurze, hoch standardisierte Clips, die systematisch nachbearbeitet, bei Bedarf einzeln editiert und flexibel verkettet werden.

Ebenfalls kann eine naive von einer professionellen Vorgehensweise unterschieden werden. Bei der naiven Vorgehensweise erfolgt unmittelbar das Abfilmen einer Arbeitshandlung und resultiert in einer mangelnden Nutzung der didaktischen Möglichkeiten des Mediums („visuelle Didaktik“). So werden zum Beispiel Aufnahmen aus einer Perspektive erstellt, die nicht dem Blickfeld des Handelnden entspricht und somit ein Umdenken erfordern.

Die professionelle Vorgehensweise beginnt dagegen mit einer methodenbasierten Analyse der Handlung. Methodenbasiert meint: Fachlich angemessen, explizit, dokumentiert und verbindlich. Sie geht weiter mit der methodischen Drehbucherstellung. Dann erst folgen Produktion sowie Nachbearbeitung entsprechend dem ermittelten Bedarf. Die Produktion basiert auf dem Drehbuch und nutzt die visuelle Didaktik. Zu nennen sind hier vor allem: Das „Point of View“-Prinzip mit Händen im Bild, der Einsatz des Zooms für Totale, Halbtotale, Nahaufnahme und Detailaufnahme, die Struktur „Stop-Go-Stop“ für Clips sowie möglichst geringer, dafür aber gezielter Einsatz von Sprache, Text, Symbolik oder sonstigen grafischen Elementen.

Die wesentlichen Einsatzgebiete für Digitale Tutorials sind das „Tutorial on Demand“ und das digitale Tutorial in standardisierten Prozessen. Darüber hinaus gibt es weitere Varianten wie Tutorials, die aus 3D-CAD-Systemen erzeugt werden oder Tutorials mit digitaler Kontrolle der Ausführung (z. B. der „Schlaue Klaus“). Im Folgenden wird aus ESKODIA das Tutorial on Demand am Beispiel eines Rüstvorganges vorgestellt.

Beispiel: Tutorial on Demand in der Demonstrationsfabrik der RWTH Aachen

Das Tutorial on Demand liefert Informationen zu einer Tätigkeit, die relativ selten ausgeführt wird. Das Tutorial on Demand wird dazu bereitgehalten und im Bedarfsfall am Einsatzort abgerufen und genutzt. Einsatzfelder sind beispielsweise Nebentätigkeiten wie Wartung oder Rüsten. Auch der Aufbau und die Inbetriebnahme von Apparaten kann auf diese Weise unterstützt werden. Wichtig ist, dass es sich um unkritische Aufgaben handelt, bei denen ein geringes Risiko durch Fehlhandlungen besteht. Der Grund dafür liegt in der eindirektionalen Information, die ein solches Video liefert und damit keine Möglichkeiten zum Klären von möglicherweise vorhandenen Unsicherheiten bietet. Der Nutzen liegt in der höheren Produktivität sowie in der Stressreduktion durch Herstellung von Handlungssicherheit. Das Tutorial on Demand kann Job Enlargement, also die Ausführung mehrerer anforderungsähnlicher Tätigkeiten, sowie eine größere Flexibilität unterstützen.

Die ◘ Abb. 8.3 zeigt als Beispiel die Nutzung eines Tutorials on Demand für den Rüstvorgang an einer manuellen Schweißanlage. Die durch das Schweißpersonal auszuführende Tätigkeit besteht im Austausch einer leeren durch eine volle Schweißdrahtrolle in der Anlage. Die Aufgabe lässt sich als Instandhaltungsaufgabe klassifizieren, die jedoch nicht vom Instandhaltungspersonal, sondern vom Schweißer/der Schweißerin selbstständig durchzuführen ist. Weiterhin wird der Rollenwechsel in Abhängigkeit der Auslastung der Anlage in unregelmäßigen längeren Zeitabständen durchgeführt, sodass zwischen dem Wechsel mehrere Arbeitstage bis Wochen liegen können. Im Betrieb wird zudem die Anlage von mehreren Beschäftigten genutzt. Es kann also festgehalten werden, dass aufgrund der geringen Wiederholhäufigkeit der Tätigkeit die sichere Durchführung der Aufgabe nicht ohne Weiteres gegeben ist. Aus diesem Grund kommen digitale Tutorial on Demand unterstützend zum Einsatz.

Abb. 8.3
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Einsatz eines Tutorials on Demand – Rüstvorgang. (Quelle: E4TC)

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Dem Mitarbeiter wird zu diesem Zweck ein Tablet zur Verfügung gestellt, mit dem er einen individuellen QR-Code auf dem betreffenden Schweißgerät scannen kann. Ihm werden nun unmittelbar die für diese Anlage zur Verfügung stehenden Anleitungen angezeigt. Über den Touchscreen des Tablets öffnet er aus dem Menü das Video zum Drahtrollenwechsel. In einer schrittweisen Anleitung wird er nun durch den Prozess des Rollenwechsels geführt, der aus der Perspektive der handelnden Person aufgenommen ist. Kritische Aspekte bei der Durchführung oder die Nutzung spezieller Werkzeuge für einzelne Prozessschritte werden visuell gesondert hervorgehoben. Durch eine intuitive Menüführung können einzelne Sequenzen angehalten oder auch erneut abgespielt werden, sodass sich das Tutorial den Fähigkeiten des Nutzers anpasst.

Das in diesem Beispiel verwendete Tutorial wurde durch einen erfahrenen Schweißer nach dem Verfahren des „Expert Capture“ aufgenommen. Dazu hat der Wissensträger den Prozess idealtypisch durchgeführt und ihn mit Hilfe einer auf Augmented Reality Devices laufenden Software aufgenommen. Abspielbar sind die so erstellten Tutorials sowohl auf AR-Geräten als auch auf Smartphones oder Tablets.

4.2 Serious Games

Der Trend zur Gamification findet sich zunehmend auch in betrieblichen Lernlösungen wieder. Ausgestattet mit starken Spielelementen werden diese als „Serious Games“ bezeichnet. Typische Vertreter dieser Kategorie sind Planspiele. Diese sind bereits seit vielen Jahren im Einsatz. Sie erfuhren in den 1990er-Jahren als computergestützte Planspiele verstärkte Aufmerksamkeit (Geilhardt & Mühlbradt, 1995) und sind zwischenzeitlich durch die Weiterentwicklungen der IT-Möglichkeiten vielfach im Einsatz.

Das Planspiel dient im klassischen Verständnis weniger der Vermittlung von Wissen, sondern viel mehr der Ausbildung von Entscheidungskompetenz in komplexen Situationen. Es ist in der Managementaus- und -weiterbildung angesiedelt und zielt auf Führungskräfte ab (Schelten, 2005, S. 100 f.). Planspiele lassen sich aber auch außerhalb des Managementtrainings einsetzen und eignen sich dafür, komplexe Zusammenhänge zu erfahren, wie das folgende Beispiel zeigt.

Beispiel: PPS Planspiel des WZL der RWTH Aachen

Am Werkzeugmaschinenlabor (WZL) der RWTH Aachen wurde ein Planspiel zur Produktionsplanung und -steuerung (PPS) entwickelt. Den Teilnehmern und Teilnehmerinnen soll dabei vermittelt werden, welcher Effizienz- und Transparenzgewinn durch Industrie 4.0 -Technologien bei der PPS erreicht werden kann. Das Planspiel verwendet die Infrastruktur der Industrie 4.0-Demonstrationsfabrik auf dem RWTH-Campus und hier speziell den Bereich der manuellen Montage.

Aufgabe der PPS ist eine effiziente termin-, kapazitäts- und mengenbezogenen Planung sowie die Steuerung der Produktionsprozesse. Im Planspiel soll eine möglichst große Zahl an Arbeitsaufträgen an den verschiedenen Montagestationen erfüllt werden. Die Arbeitsaufträge umfassen eine Reihe von verschiedenen Fahrzeugen, die anhand von Arbeitsanweisungen mittels Bausteinen zu montieren sind. Es gibt lediglich zwei Rollen im Planspiel. Alle Spieler und Spielerinnen bis auf eine Person, erhalten personifizierte Arbeitsaufträge, die entsprechend der Vorgaben an den geforderten Montagestationen montiert werden müssen. In der Regel sind dafür mehrere unterschiedliche Stationen anzulaufen, um das Fahrzeug fertigzustellen und es am Lager abzugeben. Danach reihen sie sich wieder in die Warteschlange ein, um einen neuen Auftrag zu erhalten. Ein Spieler oder eine Spielerin besetzt zur Arbeitssteuerung die Auftragsvergabe und händigt an die jeweils erste wartende Person einen Auftrag nach Gutdünken aus.

Ziel des Spiels ist es, innerhalb von 20 Minuten so viele Aufträge wie möglich zu erledigen. In einer ersten Spielrunde erfolgt keine Unterstützung durch Technik. Die Aufträge sind so gestaltet, dass ein bis zwei bestimmte Montagestationen angelaufen werden müssen, die dadurch zu Engpässen werden. Es kommt zu Staus und Wartezeiten, die unmittelbar selbst erfahren werden. In einem zweiten Durchgang von ebenfalls 20 Minuten wird die mit der Arbeitssteuerung betraute Person durch ein digitales Informationsboard unterstützt. Nun wird jeder Auftrag an der jeweiligen Montagestation mittels RFID Technologie an- und abgemeldet. Diese Informationen werden automatisch gesammelt und auf dem Board als Warteschlangen grafisch in Echtzeit dargestellt. In der Arbeitssteuerung kann dann gesehen werden, wie die Auslastung an den Stationen aktuell verteilt ist. Es gibt dann die Möglichkeit, neue Aufträge für die wartenden Personen so auszuwählen, dass sie möglichst wenig zu einer Steigerung des Staus beitragen, d. h. an weniger frequentierten Stationen zu montieren sind. In dieser zweiten Spielrunde können deutlich mehr Aufträge erfüllt werden und die subjektive Wartezeit nimmt spürbar ab. Im Vergleich zur ersten Runde steigert die gewonnene Transparenz die Leistung der Produktion.

Bemerkenswert ist, dass die Arbeitssteuerung nicht durch komplexe und somit undurchsichtige Algorithmen übernommen wird. Es handelt sich um eine reine Erfassung und Visualisierung des Ist-Standes in Echtzeit. Durch das Eintauchen der Teilnehmenden in den Montageablauf erleben sie unmittelbar, wie bereits durch solche einfachen digitalen Lösungen eine Verbesserung der Produktionssteuerung erreicht werden kann. In einer abschließenden Übung werden sie aufgefordert, diese Erfahrung auf ihre eigene Unternehmenssituation anzuwenden.

4.3 Projektlernen

Der dritte eingangs aufgeführte Trend in der Arbeitspädagogik ist das Empowerment, also die Befähigung von Beschäftigten, autonomer und selbstorganisierter in ihrem Arbeitsfeld zu handeln. Dies wird u. a. durch das Lernen in Projekten gefördert. Der Grundgedanke dieser Lernform ist nach Schelten (2005, S. 01), dass das Lernen in einem praktischen Vorhaben erfolgt, dessen Zielsetzung, Planung, Ausführung und Beurteilung weitgehend durch den Lerner erfolgt. Diese ganzheitliche Ansprache erfordert einen längerfristig angelegten Lernprozess. Da das Lernen in der Praxis erfolgt, können die Ergebnisse (Produkte) des Projekts wirtschaftlich verwertet werden.

In der betrieblichen Praxis gibt es eine enorme Bandbreite an Anwendungsmöglichkeiten, die damit einhergehen. Die Zielgruppen, Lernziele und kognitiven Anforderungen, der Zeitaufwand und das Maß der Selbstorganisation unterscheiden sich deutlich voneinander. Im Folgenden sollen Arbeits- und Lernaufgaben verdeutlichen, wie auf Basis einer betrieblichen Problemsituation projektbasierte Lernprozesse angestoßen werden können.

Beispiel: Arbeits- und Lernaufgaben an Produktionsanlagen

Hintergrund für die Umsetzung dieser Lernlösung ist ein konkretes betriebliches Problem bei einem Serienfertiger der Metall- und Elektroindustrie, das zunächst beschrieben werden soll. In dem Unternehmen mit zunehmend hoch automatisierten Produktionsanlagen wird eine unbefriedigende Anlagenverfügbarkeit (OEE) verzeichnet. Es kommt zu häufigen Anlagenausfällen durch technische Störungen, u. a. zahlreiche Mikrostörungen ohne gravierende technische Ursachen. Personell verfügt der Betrieb über eine zentrale Instandhaltung mit Fachkräften der Schlosserei und Elektrik sowie angelernten Kräften vor Ort, die bei kleineren Störungen eingreifen und darüber hinaus die eintreffenden Instandhaltungskräfte informieren und unterstützen sollen. Diese Helfer und Helferinnen führen darüber hinaus administrative und logistische Aufgaben an den Anlagen aus. Die Anlagenverfügbarkeit lag jedoch nach Inbetriebnahme der Anlage dauerhaft unter den Erwartungen. Bei Störungsfällen kam es zu Improvisationen durch die Hilfskräfte, die nicht immer zielführend waren, sondern die Arbeit der Instandhaltung sogar erschwerten. Aufgrund ihrer geringen Kenntnisse der Anlagentechnik waren die Hilfskräfte mitunter ebenfalls nicht in der Lage, qualifizierte Störungsmeldungen an die eintreffenden Instandhaltungskräfte zu geben. Vor diesem Hintergrund wurde beschlossen, die bestehende Arbeitsorganisation zu verändern, um die Anlagenverfügbarkeit zu steigern.

Für eine damit verbundene neu geplante Funktion wurden Interessierte aus der Gruppe der bisherigen Hilfskräfte an den verschiedenen Anlagen rekrutiert. Es gelang rund 20 % der Helfer und Helferinnen für eine Ausbildung und eine anschließende höherwertige Tätigkeit zu gewinnen.

Als Lernform wurde das Projektlernen in Verbindung mit dem Konzept der Arbeits- und Lernaufgaben (Schröder, 2009) gewählt. Dieses Konzept sieht vor, dass aus den Arbeitsaufgaben Lernziele extrahiert werden können. Dazu wurden die Aufgaben zunächst hinsichtlich ihrer Lernanforderungen analysiert. Im Unternehmen wurde dazu eine Technologiematrix erstellt, welche die eingesetzten Technologien nach Anlagen aufzeigt und so eine Grobstruktur der notwendigen Kenntnisse und Lernorte bildet. Die Aufgaben wurden hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrads und ihrer Lernvoraussetzungen dann in eine aufsteigende Folge gebracht. Zusätzlich wurden Notwendigkeiten für didaktische Hinweise und Hilfsmittel abgeleitet. Dies schloss zusätzliche kurze, theoretische Schulungen zu Technologien, Vorgehensweisen und Sicherheitsaspekten ein. Die Progression der Arbeits- und Lernaufgaben, ihr jeweiliger Umfang und gegebenenfalls zu beachtende Rahmenbedingungen (beispielsweise Abwarten eines zufälligen Störungseintritts) bestimmten die Projektdauer.

Die Ausarbeitung des Lernprogramms für diesen Zeitraum erfolgte gemeinsam durch die Abteilungen Instandhaltung und Produktion. Das Lernen fand in Zweier-Teams aus Instandhaltungspersonal und Lernenden statt. Die Lernenden begleiteten die Arbeitseinsätze der Instandhaltungskräfte und wurden von diesen bei der Aufgabendurchführung an den Anlagen gecoacht. Durch die unmittelbare Kooperation mit der Instandhaltung, konnten Instruktionen und Korrekturen direkt erfolgen sowie bei Bedarf eingegriffen werden. Die Arbeits- und Lernaufgaben wurden nacheinander und teilweise aufeinander aufbauend abgearbeitet. Die Erfolge wurden dokumentiert. Die Lernzeit betrug mit leichten Abweichungen rund 3 Wochen.

Die so qualifizierten Kräfte verfügen über ein tieferes Verständnis der Anlagen, sind besser in der Lage, Mikrostörungen zu beurteilen und gegebenenfalls zu beheben und können die Instandhaltung vor Ort besser unterstützen. Zudem konnte gezeigt werden, dass die neuen Tätigkeiten kognitiv anspruchsvoller sind und entsprechend geeigneten und motivierten Kräften dadurch eine Entwicklungsmöglichkeit gegeben werden kann.

In diesem Fall liegt anstelle eines einheitlichen Projekts eine Abfolge von Arbeitsaufgaben vor, die als Mikroprojekte verstanden werden können. Jede der Aufgaben stiftet einen unmittelbaren Nutzen, sodass dieser zentrale Aspekt des Projektlernens erhalten bleibt.

Zu den arbeitsnahen Lernformen können noch eine ganze Reihe weiterer Beispiele aufgeführt werden, wie Tutorials in standardisierten Arbeitsprozessen der Montage, Mikrolernen bzw. das Angebot von sogenannten „Lernnuggets für SOP“, Lernspiele oder standardisierte Lernroutinen (vgl. Mühlbradt et al., 2016) im Rahmen eines KATA-Systems.

In der Systematik zur Lernförderlichkeit ist neben dem arbeitsnahen Lernen bereits die partizipative Arbeitsgestaltung eingeführt worden, die nun im Folgenden beispielhaft dargestellt werden soll.

5 Partizipative Arbeitsgestaltung

Unter Partizipativer Arbeitsgestaltung versteht man die Beteiligung von Beschäftigten an der Gestaltung ihres Arbeitssystems. Dies kann so unterschiedliche Aspekte wie Arbeitsabläufe im System, vorhandene oder neue Arbeitsmittel (sowohl Hard- als auch Software), aber auch Ziele und Leistungsnormen betreffen. Die Partizipation kann einmaliger Natur oder Ausdruck eines festen Programms sein. Motive für diese Beteiligung betreffen wirtschaftliche Ziele sowie Humanziele.

Zu den wirtschaftlichen Zielen zählen die Produktivität (Steigerung der Ausbringung bei gleichem Ressourceneinsatz) und die Innovation (Einführung von neuen oder wesentlich veränderten Arbeitssystemen mit erweiterter Leistungsfähigkeit). Das wesentliche Argument in Bezug auf die wirtschaftlichen Ziele ist dabei, dass steigende Komplexität und Dynamik der Prozesse diese zunehmend ungeeignet für eine zentralistische Betrachtung der Produktivitätssteigerung und Innovation machen, da Kommunikations- und Entscheidungswege zu lang sind, Informationen auf dem Weg verloren gehen und Erfahrung aus dem direkten Umgang mit den Systemen ungenutzt bleibt. Springer und Meyer (2006, S. 10 f.) argumentieren beispielsweise, dass die Gestaltung und Optimierung komplexer Arbeitssysteme zwingend die Mitwirkung des jeweiligen „Prozesseigners“ voraussetzt. Sie fokussieren dabei auf das Konzept der „flexiblen Standardisierung“. Die Offenlegung von Wissen erfolgt dann, wenn die Vorteile die Nachteile überwiegen. Fördernde Faktoren sind u. a. die „… aktive Mitwirkung an der Vorbereitung und Durchführung von Workshops gemeinsam mit internen und externen Spezialisten sowie mit Führungskräften…“ (a. a. O., S. 11). Pfeiffer, Held und Lee (2018) zeigen in ihrer Studie in einem Automobilwerk, dass die Erfahrung der Beschäftigten von den Fachabteilungen hochgeschätzt wird und die Bereitschaft, diese an Gestaltungsprozessen zu beteiligen, ebenfalls hoch ist.

Als Humanziele stellen sich Kompetenzentwicklung, Gesundheit sowie Akzeptanz von Veränderungen dar. Auf die Entwicklung von Kenntnissen und Fertigkeiten durch Gestaltung weisen bereits Duell und Frei (1986) mit ihrem Begriff der „Qualifizierenden Arbeitsgestaltung“ hin. Auch die Forderung von Schelten (2005, S. 89), dass arbeitspädagogische Ansätze eine „… kognitive Durchdringung der Arbeitstätigkeit…“ ermöglichen, deutet auf die Potenziale der partizipativen Arbeitsgestaltung hin. Wegge (2014) zufolge fördert das „Partizipative Produktivitätsmanagement“ Lernen, Arbeitsmotivation und Gesundheit der Beschäftigten. Stegmaier (2014) stellt heraus, dass die Partizipation in Veränderungsprozessen Unsicherheit und Stress reduziert und die erlebte Kontrolle steigert. Dies führt zu einer höheren Wahrscheinlichkeit, dass Veränderungen nicht abgelehnt und abgewehrt, sondern akzeptiert werden.

Die partizipative Arbeitsgestaltung überspannt ein sehr großes Spektrum von der Gestaltung der Werkzeuganordnung an Montagearbeitsplätzen bis zur Aufstellung von Plan-Zeiten für Dienstleistungsprozesse. Welche Gestaltungsgegenstände in einem Unternehmen partizipativ gehandhabt werden, ist dabei wesentlich von der Erfahrung mit Beteiligungsprozessen sowie von der Unternehmenskultur abhängig. Insbesondere dann, wenn noch gar keine Beteiligungserfahrungen vorliegen, kann es zu ausgeprägter Skepsis gegenüber entsprechenden Ansätzen kommen.

In der Industrie eingesetzte Methoden für eine partizipative Arbeitsgestaltung sind z. B. das Rapid Collaborative Prototyping (Gestaltung von Software) oder auch das Card Board Engineering (Arbeitssystemgestaltung). Daneben gibt es zahlreiche Ansätze in Veränderungs- und Entwicklungsprozessen die Beschäftigten einzubeziehen. In der Folge soll nun auf ein Beispiel aus ESKODIA eingegangen werden, in dem das betriebliche Wissensmanagement beteiligungsorientiert umgesetzt wurde.

Beispiel: Wissensmanagement bei der Ph-MECHANIK

Die Ph-MECHANIK GmbH & Co. KG ist ein kleines familiengeführtes Unternehmen. Lange Zeit wurde das Thema Wissensmanagement nicht aufgegriffen, weil sich damit sehr schnell sehr komplexe Aufgaben stellten. Angeregt durch die Unterstützung im Projekt, wurde schließlich dieses Thema in Form eines Unternehmens-Wikis angegangen.

Das Wiki ist ein digitales Instrument zur Unterstützung des Wissensmanagements in Organisationen, dessen Name sich von der Internetplattform Wikipedia ableitet. Wie auch dort handelt es sich beim Unternehmens-Wiki um ein Informationssystem. Als technische Plattform dient in der Regel ein Content-Management-System (CMS), das ein seitenorientiertes Informationssystem in einer html-Umgebung erzeugt. Wikis können für Unternehmen wertvolle Arbeitsmittel sein, wenn sie auf eine geeignete „Community-of-Practice“ (Wenger, 1998) aufbauen können. Ist das der Fall, stellen Wikis schnell und flexibel vielfältige aufgabenbezogene Informationen in multimedialer Form bereit. Über html-Schnittstellen können vielfältige Formate eingebunden werden. Wikis liefern eine Fülle wertvoller Informationen, die zuvor nur schwer zugänglich waren oder noch nicht explizit formuliert und aufbereitet vorlagen. Das Spektrum reicht von Fotos von Baustellen über eingescannte Dokumente bis zu Handreichungen und Standard Operating Procedures (SOP).

Eine geeignete Community-of-Practice ist dabei eine Gruppe von Personen, die einen gemeinsamen Tätigkeitshintergrund haben. Die Gemeinschaft stellt sowohl Geber (geben von Informationen und Wissen) als auch Nehmer (nutzen von Informationen und Wissen) in Bezug auf das Wiki. Die Gemeinschaft betrachtet das Wiki als gemeinsames Arbeitsmittel und sorgt für ein Gleichgewicht aus Geben und Nehmen. Insbesondere in der Anfangszeit, wenn erst wenige Seiten (Einträge) existieren, ist ein gezieltes Projektmanagement und -marketing für die erfolgreiche Evolution des Systems erforderlich.

Für Ph-MECHANIK galt es zunächst für ein solches Wissensmanagementsystem die erforderlichen Grundlagen zu schaffen, die sich in vielen Bereichen bewegten wie z. B. der technischen Infrastruktur, dem Datenschutz bis hin zur Führungsverantwortung und eben der Beschäftigteneinbeziehung und -motivation.

Vor der eigentlichen technischen Basis für das Wissensmanagementsystem stand zunächst die Entwicklung einer klaren Strategie – von der Unternehmensleitung über die Führungskräfte bis hin zu den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen. Es galt begleitend Strukturen zu schaffen, damit auf allen Ebenen Eigeninitiative für den Aufbau und die Nutzung des Systems entstehen konnte.

Einzelne konkrete Umsetzungen waren:

  • Redaktionsplatz mit eigener Hardware

  • Strategisch positionierte Touch-Monitore (◘ Abb. 8.4)

  • Lagerorganisation mit fixierten Lagerplätzen

  • Aufbau definierter Vormontageplätze

  • Neuausrichtung des Organigramms

Abb. 8.4
figure 4

Touch-Monitore für das Wissensmanagement-System. (Quelle: Ph MECHANIK GmbH & Co. KG)

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Die Erfahrung mit der Einführung zeigt, dass es keinesfalls unterschätzt werden darf, allen Beschäftigten die Sinnhaftigkeit zentral zugänglichen Wissens zu vermitteln und sie in die Lage zu versetzen, dieses auch eigenständig abrufen zu können. Die Beobachtung zur Systemnutzung zeigte, dass nicht alle potenziellen Nutzer auch auf dieses System zugriffen. Auch wurde recht schnell klar, dass einige Basis-Inhalte schon nicht mehr auf dem aktuellen Stand waren und überarbeitet werden mussten. Gerade in dieser Startphase sollte sich die Führungsebene bewusst sein, dass sie eine wichtige Vorbildfunktion innehat und den Gesamtprozess kontinuierlich vorantreiben muss: Ein solches Wissensmanagement ist definitiv kein „Selbstläufer“, es braucht längeren Anlauf, bevor es den gewünschten Nutzen für alle erbringt.

6 Lernförderlichkeit als betriebliches Projekt

Nachdem nun mit verschiedenen Beispielen einzelne Elemente der Lernförderlichen Arbeitsgestaltung beleuchtet wurden, soll mit einem weiteren Beispiel aufgezeigt werden, wie ein größeres Projekt zum arbeitsnahen Lernen in der Montage gestaltet werden kann. In gegebener Kürze soll die Planung, Umsetzung und Integration eines Training Centers bei der Firma KOSTAL GmbH & Co. KG aufgezeigt werden (Winter et al., 2021).

Beispiel: Trainingscenter bei der KOSTAL GmbH & Co. KG

Übergeordnete Zielsetzung für KOSTAL war es, gute Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Beschäftigte auf der Shopfloor-Ebene sich weiter entwickeln können und den – nicht zuletzt mit der Digitalisierung einhergehenden – Anforderungen gerecht werden zu können. Als Automobilzulieferer geht es KOSTAL dabei vorrangig um Flexibilisierung, den Umgang mit neuen Technologien und nicht zuletzt um ein tiefer gehendes Verständnis für Arbeitsabläufe und Prozesse bei den Beschäftigten. Um das zu erreichen, wurde mit dem Projekt „PALM4.Q – Prozess- und arbeitsnahes Lernen in der Montage zur zukunftsorientierten Mitarbeiterqualifizierung“ ein Lernfeld geschaffen, in dem arbeitsnahes und an den Lernenden orientiertes Lernen möglich wurde. Tätigkeitsbezogene Lerninhalte und eine direkte Transfermöglichkeit in den Arbeitsalltag ebenso wie eine individuelle Steuerung des Lerntempos und die Entwicklung individueller Fähigkeiten durch die Lösung konkreter Probleme waren zentrale Anforderungen an dieses Trainingscenter.

Der Aufbau des Trainingscenters erfolgte dabei systematisch in mehreren Schritten. Den Ausgangspunkt stellten die einzelnen Tätigkeiten in der Montage dar. Es wurde eine detaillierte Arbeitsanalyse durchgeführt, aus der in der Folge erforderliche Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen abgeleitet werden konnten, die es dann zu trainieren galt. Dabei muss nicht jede Tätigkeit zwangsläufig in einem Trainingscenter abgebildet sein; andere Schulungsformen gilt es gleichzeitig mit zu bedenken. In das Trainingscenter wurden solche Tätigkeiten integriert, die viele Beschäftigte ausführen und die hohe Qualitätsansprüche stellen.

Im Ergebnis ist schließlich ein Trainingscenter mit mehreren Trainingsstationen, das verschiedene Arbeitsplätze nachbildet, aber auch zusätzliche digitale Elemente beinhaltet (z. B. Bildschirm mit Unterweisungsvideo), die zukünftig im Arbeitsprozess zum Tragen kommen, entstanden (◘ Abb. 8.5). Für Gruppenarbeiten stehen gleichzeitig Tische, Stühle, Flip Chart u. a. m. zur Verfügung. Ein Bereich für die Mensch-Roboter-Kollaboration wurde ebenfalls eingerichtet. Für jeden Arbeitsgang (z. B. Etikettieren, Schrauben), wurde ein Trainingsablaufplan entwickelt, der klar definiert, wie der Schulungsprozess zu erfolgen hat (Zeiten, Inhalte, Materialien, Lernziele). Die Trainer und Trainerinnen wurden aus der Montage rekrutiert und mittels Train-the-Trainer Ausbildungen für ihre Aufgabe vorbereitet. Pilot-Workshops und daraus resultierende Optimierungen stellten die Grundlage für ein unternehmensweites Roll-Out dar.

Abb. 8.5
figure 5

Montage Trainingscenter. (Quelle: KOSTAL GmbH & Co. KG)

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Die Integration in den Fertigungsalltag und dadurch die Verstetigung des erarbeiteten Trainings-Konzeptes war essenziell. Erst wenn ein solches Trainingscenter im Alltag aller Beschäftigten in der Fertigung eine Rolle spielt, ist es letztlich als erfolgreich zu bewerten. Als Spiegelbild der Tätigkeiten der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen sind auch nach Implementierung immer wieder Anpassungen und Weiterentwicklungen notwendig.

Deshalb werden sämtliche Aufgaben rund um das Trainingscenter durch ein fest installiertes Gremium gesteuert und koordiniert, das interdisziplinär besetzt ist (Fertigung, Produktionsplanung, Qualitätssicherung, Industrial Engineering, Human Resources). Die Trainer sind eng an dieses Gremium angebunden. Regelmäßige Reports zu Aktivitäten und Kennzahlen des Trainingscenters an die Leitungsebene fördern die unternehmensweite Akzeptanz und sichern die erforderlichen Ressourcen. Ein Leitfaden zum Aufbau einer solchen arbeitsnahen Lernlösung, der auf konkrete Erfahrungen von KOSTAL im Projekt PALM4.Q basiert, gibt detailliertere Beschreibungen zum Ablauf des betrieblichen Projektes und kann im Internet kostenlos bezogen werden (Winter et al., 2021; ► https://mtm.org/forschung/veroeffentlichungen/mtm-schriften-ie).

7 Fazit

Die produzierende Industrie wird weiterhin eine wesentliche Säule in der deutschen Wirtschaft sein. Entwicklungen hin zu einer Informations- und Wissensgesellschaft und damit verbundene neue Anforderungen an Beschäftigte stehen dem nicht entgegen, sondern verändern zunehmend Berufs- und Tätigkeitsprofile in diesem Wirtschaftsbereich. Das muss zwangsläufig einhergehen mit verstärkten Bemühungen, Qualifikationen und Kompetenzen der Beschäftigten anzupassen und auszubauen. Dem gegenüber steht, dass das Lernen auf dem industriellen Shopfloor – nicht nur für Fachkräfte, sondern ebenso für Geringqualifizierte – bisher in den Diskussionen und Ansätzen um ein lebenslanges Lernen in der „Bildungscommunity“ eher ein Schattendasein geführt hat. Es gilt zügig ganzheitliche Strategien der Personalentwicklung für den Shopfloor umzusetzen. Mit dem Ansatz der „Lernförderlichen Arbeitsgestaltung“ wurde hier ein Rahmenwerk geliefert, das Grundlage für solche Entwicklungen sein kann. In theoretischer Hinsicht ist es Aufgabe von Arbeitswissenschaft und –pädagogik dafür das wissenschaftlich begründete methodische Gerüst zu schaffen. In praktischer Hinsicht wurden hier Einzelbeispiele aufgezeigt, die es jedoch mehr und mehr zu ergänzen gilt. Unternehmen haben mit dem hier aufgezeigten Diagnosetool zur Personalentwicklung auf dem Shopfloor (CheckUp Lernförderlichkeit) sowie der Beispiele vielfältige Anregungen zur Entwicklung eigener betrieblicher Lernprojekte auf dem industriellen Shopfloor erhalten.

Förderhinweis

Die vorliegende Arbeit ist Teil des Projektes ESKODIA (FKZ: 02L17C030/31/32/33/34/35). Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt ESKODIA wurde im Rahmen des Programms „Zukunft der Arbeit“ unter dem Dachprogramm „Innovationen für die Produktion, Dienstleistung und Arbeit von morgen“ vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und dem Europäischen Sozialfonds (ESF) gefördert und vom Projektträger Karlsruhe (PTKA) betreut. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.