Zusammenfassung
Trotz der beeindruckenden Erfolgsgeschichte narratologischer Forschung in Literaturwissenschaft sowie Geistes- und Kulturwissenschaften, stand Erzähltheorie bisher kaum im Fokus der Literaturdidaktik. Der Beitrag erkundet das Potential von Erzähltheorie für den Deutschunterricht der Primarstufe. Dazu werden proto-narratologische Anknüpfungspunkte im Grundschuldeutschunterricht identifiziert und es wird skizziert, wie sie sich erzähltheoretisch anreichern ließen, um literarisches Lernen zu fördern. Aufgrund der narrativen Struktur vieler Medien auch jenseits von fiktionaler Erzählliteratur wird vorgeschlagen, narrative Kompetenz als wichtigen Bestandteil einer über den Deutschunterricht hinausweisenden, grundlegenden Medienkompetenz zu begreifen, die durch eine kindgerecht didaktisierte narratologische Grundausbildung schon in der Primarstufe gefördert werden könnte.
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Notes
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So wurde sogar von einem narrative turn der Kultur- und Geisteswissenschaften gesprochen. Geprägt wurde dieser Begriff von Martin Kreiswirth 1992.
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Ich operiere hier und im Folgenden mit einem weiten Begriff von ‚Medien’, der z. B. auch Sprache, Texte und Bücher mit einschließt, also nicht mit einem verengten ‚Medien’-Begriff, der vor allem technische Endgeräte – nach der gängigen Klassifikation nach Pross 1972 also tertiäre Medien – meint. Zur Unterscheidung zwischen primären, sekundären und tertiären Medien vgl. zusammenfassend Frederking 2018, S. 4, der Pross 1972 referiert. Für eine deutschdidaktisch orientierte Einführung in medienwissenschaftliche Diskurse und ‚Medien’-Begriffe siehe Staiger 2007, S. 44–69. Narratologie als transmediales und nicht allein auf fiktionale Erzähltexte ausgerichtetes Unternehmen zu betrachten ist dabei schon bei Genette angelegt, dessen Terminologie teilweise – so z. B. die Unterscheidung diegetisch-nichtdiegetisch – aus der Filmwissenschaft kommt. Die Medienindifferenz narratologischer Forschung betont auch schon Roland Barthes 1988, S. 102. In der angloamerikanischen Erzählforschung werden narratologische Verfahren schon seit Beginn der Genette-Rezeption auf filmische Medien angewandt, so z. B. in den beiden einflussreichen Einführungen von Chatman 1978 und Prince 1982.
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Aus grundschuldidaktischen Gründen, auf die ich noch eingehen werde, nenne ich die hier skizzierte Kompetenz bewusst nicht wie Christine Garbe „narrative Rezeptionskompetenz“ (Garbe et al. 2010, S. 193), auch wenn ich in der Sache auf die gleiche Kompetenz abziele.
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Außer Acht lassen werde ich hier deswegen auch die im deutschsprachigen Raum viel rezipierten Elemente der Narratologie von Wolf Schmid 2014, die den strukturalistischen Rahmen verlassen, um eine Art allgemeiner Literaturtheorie mit Fokus auf fiktionale Erzähltexte zu entwerfen. Einerseits wegen Schmids alleinigem Fokus auf fiktionale Erzähltexte im engeren Sinne, andererseits, weil ich – an dieser Stelle aus didaktischen Erwägungen – für den Transfer in die Schule Genettes Kategorien für ausreichend universell halte. Darüber hinaus kommt Genette – im Gegensatz zu Schmid – ohne ontologisch zumindest rechtfertigungswürdige Entitäten wie abstrakte oder implizite Autor*innen und Leser*innen aus, die einen Transfer in die Schule, besonders in untere Jahrgangsstufen, doch erschweren dürften.
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Einen eindeutig proto-narratologischen Bestandteil des Primarstufendeutschunterrichts werde ich dabei ausklammern, weil seine Diskussion hier zu weit führen würde: das mündliche Erzählen in der Schuleingangsphase in ritualisierten Erzählkreisen. In meinen Augen findet hier schon eine Art narratologischer Grundausbildung statt, die man durchaus systematisieren könnte: Hier wird geübt, Zentrales für das Erzählte von Peripherem zu unterscheiden und zu gewichten, rezipient*innenorientiert zu erzählen und das Erzählte zunehmend zu strukturieren. Diese Erzählkreise sind zu Recht in Hinblick auf hierarchische Lehrer*innen/Schüler*innen-Kommunikation und implizite Erwartungen der Lehrkraft, darüber, was eine gelungene Erzählung ist, problematisiert worden (vgl. Becker-Mrotzeck 2011). Auch gibt es in Hinblick auf mündliches Erzählen (von Kindern) eine extensive linguistische Forschung, deren Befunde sich nicht ohne größeren terminologischen Aufwand in narratologisches Vokabular überführen ließen (und umgekehrt) und deren Diskussion den Rahmen dieses Beitrags sprengen würde (vgl. zum alltäglichen mündlichen Erzählen aus sprachdidaktischer Perspektive Bredel und Pieper 2015, S. 117–170). Wenn ich aus diesen Gründen das mündliche Erzählen in diesem Beitrag nicht weiter thematisieren werde, möchte ich an dieser Stelle aber trotzdem zwei Punkte festhalten: Es gibt erstens eine implizite, nicht unbedingt literaturtheoretisch informierte Vorstellung von Lehrkräften über die Eigenschaften von Erzählungen, zweitens exemplifiziert das mündliche Erzählen den Stellenwert, den Erzählen schon in der Grundschule besitzt.
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Die Begriffe ‚innere und äußere Handlung’ tauchen gewöhnlich in Deutschbüchern erst ab Klasse 5 auf. In Lehrwerken für untere Klassen finden sich aber immer wieder Aufgaben, die schon auf diese Unterscheidung abzielen, zumeist mit Fokus auf Gedanken und Gefühlen von Figuren, wie ‚Was denkt und fühlt die Hauptfigur?’‚Was sieht und hört die Hauptfigur?’. Auch handlungs- und produktionsorientierte Aufgaben wie ‚aus der Sicht einer Figur erzählen’ oder ‚einen Tagebucheintrag einer Figur verfassen’ zielen u. a. auf Phänomene ab, die man erzähltheoretisch Fokalisierungen nennen würde.
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Hier bietet sich – aus gutem Grund – offenbar keine der genetteschen Kategorien an, da es einer strukturalistischen Erzähltheorie selbstverständlich nicht darum geht, normative Vorgaben für die Textproduktion zu machen. Auch wenn sowohl in den Bildungsstandards als auch in den Lehrplänen keine Vorgaben bezüglich Strukturschemata von Erzähltexten gemacht werden, findet sich kaum ein Schulbuch für die Grundschule, dass keine normativen Strukturschemata für Erzähltexte für handlungs- und produktionsorientierte Schreibaufgaben enthalten würde. Die klassische Dreiteilung mit jeweiligen Vorgaben für die drei Teile wie z. B. der ‚Ausgestaltung des Höhepunkts’ findet sich dabei so gut wie immer, teilweise schon ab Klasse 2 (Schulbuchquellen siehe Literaturverzeichnis). Insbesondere im Bereich ‚grauer‘ Unterrichtsmaterialien, wie Arbeitsblättern aus dem Internet, ist die Spannungskurve, wie eine kurze Google-Suche zeigt, immens verbreitet.
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Was nicht ausschließen soll, dass zur Festigung und zum spielerischen Ausprobieren narratologischer Kategorien auch praktische handlungs- und produktionsorientierte Schreibaufgaben eingesetzt werden. Auch diese gibt es ja schon: Aufgaben wie Tagebucheinträge oder Briefe aus Figurenperspektive sind Alltagsgeschäft und müssen nur reflektiert generalisiert und systematisiert werden.
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Letztendlich ist eine strukturalistische Narratologie von sich aus schon ein induktives Geschäft.
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Im Sinne von Spinners Aspekt „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“ (Spinner 2006, S. 8).
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Während bei kürzeren Texten die Chronologie der erzählten Ereignisse im Fokus stehen sollte, wäre bei längeren Texten und Ganzschriften eine gröbere Skalierung angebracht: Hier könnte man Kapitel oder größere zusammenhängende Abschnitte betrachten.
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Wie z. B. Matti und Sami und die drei größten Fehler des Universums von Salah Naoura 2011.
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Obwohl ein kurzer Blick in Grundschul-Lesebücher sofort zeigt, dass schon die Lesebuchtexte den Strukturvorgaben für Erzählungen nicht entsprechen. So befinden sich im Lesebuch für Klasse 3 aus Mildenbergers ABC der Tiere-Reihe 23 narrative Texte, von denen maximal sechs eine Einleitung haben, in der die ‚W-Fragen’ beantwortet werden, und nur drei Texte, die sich eindeutig auf die Dreiteilung Einleitung, Hauptteil und Schluss herunterbrechen lassen. Dafür haben acht Geschichten einen in-medias-res-Einstieg, der die Spannungskurve konterkariert.
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Die häufige Erwähnung von Lesebüchern soll dabei kein Urteil über den didaktischen Sinn und Nutzen von Lesebüchern sein. Da aber Schulleitungen meiner Erfahrung nach dazu neigen, Lesebüchersätze anzuschaffen, ob sie genutzt werden oder nicht, verfügen Grundschulen in der Regel über Lesebücher, die sich für das induktive Erarbeiten narratologischer Kategorien förmlich anbieten, weil sie eine Sammlung von unterschiedlichen Erzähltexten bereitstellen, die Lehrkräfte sonst selbst zusammenstellen müssten.
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Wie es insbesondere in der Sprachdidaktik für die Grundschule auch gängig ist, wo induktiv erarbeitete Kategorien eben nicht mit linguistischen Fachtermini bezeichnet werden, sondern mit eigenen Begriffen der Kinder. So beispielsweise bei der Erarbeitung satzinterner Groß- und Kleinschreibung in Nominalgruppen durch sogenannte Treppengedichte nach dem Muster: das Haus, das große Haus, das große alte Haus, das große alte schöne Haus. Die Wortarten Artikel, Adjektiv und Nomen werden dann nicht semantisch-kategorial erarbeitet, sondern relational: Das letzte Wort einer Nominalgruppe muss ich großschreiben, egal welche Wortart es ursprünglich ist. Das führt dann zu funktionalen Benennungen, die die Kinder selbst entwickeln, wie z. B. „Stufen-“, „Binde-“ oder „Schiebewort“ (vgl. Jaensch 2009).
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Ich beziehe mich hier vor allem auf die nicht grundschulspezifischen elf Aspekte von 2006 (vgl. Spinner 2006), da sie mir gehaltvoller erscheinen als die zehn primarstufenspezifischen Aspekte, die Spinner später noch veröffentlicht hat (vgl. Spinner 2007). In meinen Augen kann, bis auf einige Ausnahmen, alles, was Spinner in der ersten Fassung aufführt, relativ problemlos auch schon in der Grundschule angebahnt werden.
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Der Blick auf die Sachtextdidaktik nach PISA ist hier recht instruktiv. Als Reaktion auf die Sachtextleseverständnisprobleme deutschsprachiger Schüler*innen, die durch die erste PISA-Studie offengelegt wurden, rückten Sachtexte als Gegenstand, nicht nur wie vorher als Medien, in den Fokus des Deutschunterrichts. Statt also nur die aus einem Sachtext entnommene Information zu thematisieren und davon auszugehen, dass die Informationsentnahme automatisch erfolgt, ist nun das Entnehmen von Informationen aus Sachtexten durch Lesestrategien selbst Gegenstand des Deutschunterrichts geworden (vgl. dazu die Beiträge in Fix/Roland 2005, insbesondere Gierlich 2005). Mit Hilfe von empirisch gut abgesicherten Methoden wie der von SQ3R (nach Robinson 1948) abgeleiteten 5-Schritte-Lesemethode (vgl. Christmann und Groeben 1999, S. 192), die auch schon im Grundschulbereich eingesetzt wird und in Lehrplänen verankert ist (Rahmenplan Berlin-Brandenburg, S. 25), bekommen die Kinder ein universales Werkzeug an die Hand, um Informationen aus Sachtexten zu gewinnen. Natürlich sind auch Lesestrategien wie SQ3R nicht unumstritten, insbesondere bei Leseproblemen auf der hierarchieniedrigen Ebene des Re- und Dekodierens, bei denen sie natürlich nicht helfen. Ich möchte an dieser Stelle aber auch gar keine Bewertung vornehmen, sondern einfach neutral auf das Faktum Bezug nehmen, dass Lesestrategien für Sachtexte existieren und im Einsatz sind und ich mir analoge, an narratologischen Verfahren orientierte Lesestrategien für narrative Texte und Medien vorstellen könnte, die den Schüler*innen eine wirkliche Hilfe sind.
- 18.
Unter ‚Mediennutzung’ weist die KIM-Studie 2020 folgende Optionen aus: 1. „Fernsehen“, 2. „DVDs/BluRays ansehen“, 3. „Online Videos/Filme anschauen“, 4. „Spielen an PC/Laptop/Konsole oder online“, 5. „Radio hören“, 6. „Im Internet surfen“, 7. „Im Internet Sachen für die Schule suchen“, 8. „Spiele mit dem Handy oder Smartphone spielen“, 9. „Spiele mit dem Tablet spielen.“ Nimmt man 7., 5. und 6. heraus – obwohl selbst eine Radioreportage eines Fußballspiels narrativ ist und auch „Im Internet surfen“ zumindest potentiell narrative Phänomene berühren kann – betreffen alleine sechs von neun Mediennutzungsklassen hauptsächlich narrative Medien.
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Vgl. dazu schon Jutta Wermke: „Für die didaktische Diskussion stand lange Zeit nicht die Frage im Vordergrund, was ‚Medien’ sind, sondern was sie nicht sind. Medien wurden über Differenzkriterien zur Literatur bestimmt.“ (Wermke 2003, S. 91) Spuren eines Medienbegriffs, der sich eher über die Abgrenzung zu Literatur und Buch bestimmt und primär auf technische Endgeräte abzielt, finden sich auch noch in der aktuellen KIM-Studie, wo das Lesen von Büchern zwar unter „Freizeitverhalten“ erscheint (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2020, S. 14–16), wenige Seiten weiter aber unter „Mediennutzung“ verschwunden ist (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2020, S. 18–19).
Literatur
Barthes, Roland. 1988. Einführung in die strukturale Analyse von Erzählungen. In Das Semiologische Abenteuer, Roland Barthes, 102–143, Frankfurt a. M. u.a.: Suhrkamp.
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Breithaupt, Fritz. 2022. Das narrative Gehirn: Was unsere Neuronen erzählen. Berlin: Suhrkamp.
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Spinner, Kaspar H. 2007. Literarisches Lernen in der Grundschule. kjl&m 59(3):3–10.
Staiger, Michael. 2007. Medienbegriffe, Mediendiskurse, Medienkonzepte: Bausteine einer Deutschdidaktik als Medienkulturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Wermke, Jutta. 2003. Literatur- und Medienunterricht. In Grundzüge der Literaturdidaktik, Hrsg. Klaus-Michael. Bogdal und Hermann Korte, 91–104. München: DTV.
Schulbuchquellen
a) Schulbücher mit normativen Strukturvorgaben für die Produktion narrativer Texte
ABC der Tiere. Sprachbuch 3. 2022. Offenburg: Mildenberger.
Deutsch mit Olli. 2021. Sprachbuch 2. Berlin: Cornelsen.
Jo-Jo. Sprachbuch 3. 2019. Berlin: Cornelsen.
Jo-Jo. Sprachbuch 4. 2019a. Berlin: Cornelsen.
Karibu. Sprachbuch 4. Braunschweig: Westermann.
Passwort Lupe. Sprachbuch 3. 2020. Braunschweig: Westermann.
Sprachfreunde 2. Ausgabe Nord: Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern. 2019. Berlin: Cornelsen.
Sprachfreunde 3. Ausgabe Nord: Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern. 2018. Berlin: Cornelsen.
Sprachfreunde 4. Ausgabe Nord: Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern. 2019b. Berlin: Cornelsen.
b) andere Schulbücher
ABC der Tiere. Lesebuch 3. 2019. Offenburg: Mildenberger.
Erwähnte Kinder- und Jugendliteratur
Naoura, Salah. 2011. Matti und Sami und die drei größten Fehler des Universums. Weinheim: Gulliver von Beltz & Gelberg.
Reffert, Thilo. 2018. Linie 912. Leipzig: Klett Kinderbuch.
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Gnüchtel, T. (2023). Erzähltheorie in der Grundschule?. In: Bernhardt, S., Henke, I. (eds) Erzähltheorie(n) und Literaturunterricht. Deutschdidaktik. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-66918-1_4
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Online ISBN: 978-3-662-66918-1
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